3. Варианты консультирования по отдельным проблемам

Вариант №1.

Рекомендации социальному педагогу в социально-педагогическом консультирование детей-сирот и детей лишенных родительских прав старшего подросткового возраста.

1. Для оптимизации процесса развития самосознания, отношения к себе в подростковом и юношеском возрасте следует вести активную воспитательную работу по основным направлениями:

▪ необходимо всемерно стимулировать процесс рефлексии, самопознания. Для этого полезно проводить индивидуальные и групповые беседы, сочинения на тему; Что я знаю о себе? Что я люблю и ненавижу? Что я умею?

▪ следует поощрять у подростков стремление к ведению личных дневников, обучать их этому. Дневник способствует развитию внутреннего мира подростка.

▪ полезно использование простейших психологических тестов самопроверки с последующим обсуждением результатов.

▪ следует обращать особое внимание на развитие автономности представлений подростка о себе, их относительной независимости от суждений и оценок окружающих.

▪ формирования правильного отношения подростка к себе любой общающийся с ним взрослый должен постоянно удерживать два способа отношения к воспитаннику: подход к подростку как к личности в целом; множественные конкретные оценки, которые могут быть любыми – положительными или отрицательными, отдельных его действий, черт характера, достижений; в объективности и определенности подобных оценок подростка остро нуждается.

2. Специфика профориентационной и профконсультационной работы с учащимися определяется необходимостью, с одной стороны, сформировать далекую перспективу профессиональной деятельности, где обучение в ПТУ или в техникуме является лишь первой ступенью, а с другой – развить широкий круг интересов, выходящих за рамки собственного профессиональной деятельности, которые делали бы жизнь ребенка (сейчас и в дальнейшем) духовно богатой. Такая работа должна начинаться рано. Необходимо его знакомить с миром профессий, причем не только по книгам, но и совершая походы, экскурсии на почту, лабораторию института, на стройку, на швейную фабрику и. т. д. Надо обратить внимание на то, чтобы «вписать» область деятельности, которая соответствует профессиональным намерениям воспитанника, в широком контекст как профессиональной, так и общечеловеческой культуры, ибо только при этом условии человек может личностно реализоваться в профессиональной деятельности. Серьезное социально-педагогическое консультирование должно вестись в плане активизации самопознания воспитанников в связи с выбором профессии. Для этого подходят все традиционные методы профконсультационной работы, методики и тесты, позволяющие подростку раскрыть свои способности, склонности, предпочтения.

3. Остановимся на подготовке воспитанников к их будущей семейной жизни. Желательно чтобы педагоги обращали внимание на данную сторону своего поведения, помня, что они не только педагоги, но и мужчины или женщины. Кроме того, важно иметь в виду, что характерное для любого подростка обостренное отношение к своей внешности, к оценке собственной привлекательности с точки зрения представителей противоположного пола у детей, растущих вне семьи, оказывается еще более акцентированным. Для подготовки воспитанников к будущей семейной жизни их следует учить практике взаимоотношений не только со сверстниками и взрослыми, чему уделяется, как правило, определенное внимание, но и со старшими и с младшими детьми.

4. Проблема формирования личности в подростковом и юношеском возрасте, нельзя обойти вниманием вопрос об оптимизации общения со сверстниками и взрослыми. По мнению большинства исследователей, общения со сверстниками – ведущая деятельность в подростковом и юношеском возрасте. Поэтому именно в групповых занятиях наиболее эффективно формируются все стороны личности подростка.

Вариант №2.

У родителей, имеющих детей-подростков, и у самих подростков нередко возникают проблемы, требующие проведения консультирования.

Ситуация 1. Между родителями и детьми, достигшими подросткового возраста, постоянно возникают конфликты по самым разным вопросам.

Решение. Необходимо убедить клиента, что такие конфликты обычно связаны с переходом ребенка на более высокий уровень психологического развития, с переходом от детства к взрослости, поэтому они не должны вызывать у родителей особого беспокойства, в частности за будущее конфликтогенного ребенка. Для нормального развития человека любого возраста необходимы постоянные, строящиеся на положительной эмоциональной основе, открытые и доверительные взаимоотношения с окружающими людьми. Для детей это – взаимоотношения с родителями, учителями, сверстниками. Ведь только с их помощью подросток может успешно решить сложные внутренние проблемы, волнующие его в переходный период. Способы разрешения подросткового возрастного конфликта с родителями могут быть самими различными. Но во всех подобных случаях жизни инициативу в их предупреждении и устранении должны брать на себя взрослые люди, в данном случае родители или учителя. Они же в уже возникшей конфликтной ситуации, будучи более разумными и опытными людьми, чем подростки, обязаны вести себя в отношении подростков более гибко и осмысленно.

Ситуация 2. По какой-то причине дети-подростки не хотят учиться, ведут себя вызывающе, недобросовестно выполняют свои обязанности по дому, не выполняют данные родителям обещания и т. п.

Решение. Это вызывающее общественное поведение подростка, нарушающее нормы и правила поведения, принятые среди взрослых. Неприятные поведенческие симптомы, связанные с этой проблемой, чаще всего являются психологическим следствием или отражением общего подросткового возрастного кризиса и, как правило, сами собой исчезают тогда, когда подросток становится взрослым и у него меняется сознание.

Однако кризис подросткового возраста может затянуться, и если с указанными выше отрицательными симптомами в поведении активно не бороться, то, в конечном, счете это может привести к задержке психологического развития и к закреплению в личности и поведении подростка весьма неприятных характерологических проявлений, их превращению в стойкие жизненные привычки. С разъяснения этого также следует начинать психологическую консультацию с родителями или учителями, обратившимися к психологу в связи с обсуждаемой здесь проблемой.

Затем необходимо будет объективно и детально разобраться в ряде вопросов. Во-первых, следует выяснить, насколько часто и при каких условиях у подростков проявляется неадекватное социальное поведение. Во-вторых, надо определить, как сами родители реагируют на подобное поведение своих детей. В-третьих, необходимо выявить, к каким результатам привели действия, уже предпринятые родителями. В-четвертых, надо узнать, как сами подростки, если родители это пытались выяснить, объясняют собственное поведение.

Разобравшись во всех этих вопросах, консультант может получить картину происходящего, на основе анализа которой он далее сможет принять конкретные решения. В любом случае, возможны следующие практические рекомендации, помогающие решить соответствующую проблему:

1. Постараться прекратить эмоционально отрицательно реагировать на вызывающие действия и поступки подростка. Следует попытаться объективно разобраться в том, почему подросток ведет себя именно так, а не иначе. Получить такой ответ на данный вопрос для взрослого человека означает понять (но не обязательно принять и одобрить) поведение подростка.

2. Подумать над тем, как лучше убедить подростка изменить свое поведение.

3. Принять решение и действовать исключительно методом убеждения, не прибегая к принуждению.

4. Настойчиво продолжать добиваться своего, действуя так до тех пор, пока проблема не будет решена.

Ситуация 3. Родителям кажется, что дети-подростки что-то от них скрывают. Родители вместе с тем замечают, что дети часто проводят время вне дома, избегают общения с ними.

Решение. Прежде всего, отметим, что скрытность подростков, их необычная замкнутость и изолированность от взрослых – это довольно часто возникающее явление, хотя и не вполне нормальное. Тем не менее, оно не должно вызывать особенных тревог у родителей подростков. Для подростков вообще, в силу чисто возрастных интересов и особенностей, характерен повышенный интерес к общению со сверстниками, а не со взрослыми людьми. В кругу своих сверстников они обычно обсуждают те вопросы, которые волнуют их и не особенно притягательны для взрослых. Большинство таких вопросов имеет сугубо личный характер. Что касается взрослых, то вопросы, волнующие подростков, они нередко оценивают, как детские и наивные и тем самым еще больше отталкивают от себя подростков.

В этом смысле замкнутость общения подростков выступает как вполне естественная, вынужденная мера, носящая возрастной, преходящий характер. Это явление свидетельствует о любознательности и о социально-психологическом росте подростков, об их переходе от детства к взрослости.

Ответы на вопросы, которые подростки обычно обсуждают между собой, скорее могли быть найдены, если бы к их обсуждению были привлечены взрослые люди. Они, однако, мало интересуются жизнью подростков и, будучи занятыми своими собственными проблемами, часто уходят от обсуждения подростковых проблем или же просто не умеют нормально разговаривать о них с подростками на равных. Вследствие этого подростки нередко замыкаются в себе, и между ними и взрослыми людьми возникает психологический барьер. Отсюда – недопонимание, отчуждение и изоляция подростков от взрослых.

Все это консультант должен разъяснить родителям, и призвать их к снятию психологического барьера между ними и ребенком. Родителям можно рекомендовать последовательно предпринять следующие шаги:

1. Перестать отрицательно реагировать на отказ подростка рассказывать о себе и о своих делах. Относиться с пониманием и уважением к стремлению подростка много времени проводить вне дома в общении со сверстниками.

2. Прекратить игнорировать, отмахиваться от серьезного обсуждения тех вопросов, которые волнуют подростка. Перестать пренебрежительно реагировать на суждения подростка.

3. Регулярно и внимательно прислушиваться к тому, что обсуждают и о чем говорят между собой подростки.

4. Незаметно, ненавязчиво, но искренне и доброжелательно, на равных включаться в разговоры подростков, добиваясь того, чтобы они принимали взрослых в свое сообщество и доверительно обсуждали с ними волнующие их вопросы.

Ситуация 4. Подросток ничем серьезным, с точки зрения родителей, не интересуется и не хочет заниматься своим развитием.

Решение. Представления подростков и взрослых о том, чем в первую очередь следует в жизни заниматься, расходятся, что вызвано тем, что подросток, по-видимому, еще до конца не понимает важности того, к чему его призывают взрослые люди. Он не думает о своем будущем, не готовит себя к нему, привыкает действовать, исходя из сиюминутных желаний и потребностей. Кроме того, у подростка могут быть какие-то свои, не связанные с родителями и их мнением, планы и интересы.

Поэтому необходимо внимательно разобраться в том, что на самом деле волнует подростка. Во-первых, просто внимательно понаблюдать в течение некоторого времени за поведением подростка. Во-вторых, обстоятельно расспросить его, вызвав на откровенный разговор. Затем необходимо обдумать, как и в чем можно пойти навстречу желаниям подростка, как перестроить его психологию и поведение. Непременно следует отказаться от применения к подростку тех методов воздействия, которые раньше были неэффективными и вызывали с его стороны явную отрицательную реакцию. Набравшись терпения, родители должны использовать только положительный опыт общения.

Вариант №3.

Содержание тематических групповых консультаций для родителей:

— Одаренный ребенок. Как ему помочь?

— Почему ребенок не учится?

— Как развить внимание (память, воображение) у ребенка?

— Единственный ребенок. Пути преодоления трудностей в семье.

— Как развить у ребенка желание читать?

— Поощрения и наказания. Каким им быть?

— Бабушка испортила мне сына (дочь). Так ли это?

— Тревожность у ребенка. К чему это может привести?

— Проблемы общения в семье.

— Типы семейного воспитания.

— Грубость и непонимание в семье.

— Права и обязанности в семье.

ОТВЕТ №13. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К КОНСУЛЬТАНТУ

Требования к личности консультанта

Личность консультанта выделяется почти во всех теоретических системах как важнейшее целительное средство в процессе консультирования. Подчеркиваются то одни, то другие ее черты. К. Роджерс, подчеркивал, что теория и методы консуль­танта менее важны, нежели осуществление им своей роли. A. Gombs и сотруд. (1969; цит. по: George, Cristiani, 1990) на основании нескольких исследований установили, что преус­певающего консультанта отличают от неудачника черты лич­ности. З. Фрейд на вопрос о критериях успешности психотера­певта ответил, что психоаналитику не обязательно медицинс­кое образование, а необходима наблюдательность и умение проникать в душу клиента.

A. Storr (1980) отмечает, что психотерапию и психологи­ческое консультирование принято считать необычными про­фессиями, поскольку многих людям трудно представить, как можно целыми днями выслушивать чужие истории о несчастной жизни и трудностях. Поэтому представителей этих профессий считают или ненормальными, или мирски­ми святыми, преодолевшими человеческую ограниченность.

Прежде всего следует сказать, что требуемые качества не врожденные, а развиваются в течение жизни. Эффективность консультанта опре­деляется свойствами личности, профессиональными знания­ми и специальными навыками. Каждый из этих факторов обеспечивает качественный консультативный контакт, кото­рый и является стержнем психологического консультирова­ния. В итоге от консультативного контакта зависит оконча­тельный эффект консультирования — изменение личности клиента в процессе конструктивных действий консультанта.

Каким же должно быть сочетание свойств личности, которое в наибольшей степени обеспечивало бы успех консультирования?

Хотя исследований в этой области достаточно много, од­нако однозначного ответа о свойствах личности, способству­ющих эффективной работе консультанта, к сожалению, нет. Национальная ассоциация профессиональной ориентации США выделяет следующие свойства личности (цит. по: George, Cristiani, 1990):

— проявление глубокого интереса к людям и терпение в общении с ними;

— чувствительность к установкам и поведению других людей;

— эмоциональная стабильность и объективность;

— способность вызывать доверие других людей;

— уважение прав других людей.

L. Wolberg (1954) акцентирует такие особенности: чут­кость, объективность (неотождествление себя с клиентами), гибкость, эмпатию и отсутствие собственных серьезных проблем. К особо «вредным» для консультанта чертам он относит авторитарность, пассивность и зависимость, замк­нутость, склонность использовать клиентов для удовлетво­рения своих потребностей, неумение быть терпимым к раз­личным побуждениям клиентов, невротическую установку в отношении денег.

A. Gombs с соавт. в своем исследовании установил, что преуспевающий консультант обычно воспринимает других как способных решать собственные проблемы и принимать на себя ответственность, как предпочитающих отождеств­ляться с людьми, а не с предметами.

Н. Strupp с соавт. (1969; цит. по: Schneider, 1992), иссле­довавший черты "хорошего консультанта" с позиции кли­ентов, указывает на внимательность, умение выслушать, теплоту, сердечность, умудренность в дружеских советах.

По мнению A. Storr (1980), идеальным психотерапевтом или консультантом в состоянии быть симпатичный человек, откровенный и открытый чувствам других; способный отождествляться с самыми разными людьми; теплый, но не сентиментальный, не стремящийся к самоутверждению, од­нако имеющий свое мнение и способный его защитить; уме­ющий служить на благо своим клиентам.

Кочюнас Р. выделяет ряд факторов, способных, по его мнению, составить стержень модели эффективного консультанта:

Аутентичность. J. Bugental (1965) называет аутентичность стержневым качеством психотерапевта и важнейшей экзис­тенциальной ценностью. Он выделяет три основных призна­ка аутентичного существования:

— полное осознание настоящего момента;

— выбор способа жизни в данный момент;

— принятие ответственности за свой выбор.

Открытость собственному опыту. Здесь открытость по­нимается не в смысле откровенности перед другими людь­ми, а как искренность в восприятии собственных чувств. Давление окружающих заставляет вытеснять печаль, раздра­жительность, злость. Эффективный консультант не должен отгонять любые чувства, в том числе и отрицательные. Толь­ко в таком случае можно успешно контролировать свое по­ведение, поскольку вытесненные чувства становятся ирра­циональными, источником неконтролируемого поведения. Консультант способен содействовать по­зитивным изменениям клиента, только когда проявляет терпимость ко всему разнообразию чужих и своих эмоцио­нальных реакций.

Развитие самопознания. Ограниченное самопознание оз­начает ограничение свободы, а глубокое самопознание уве­личивает возможность выбора в жизни. Чем больше кон­сультант знает о себе, тем лучше поймет своих клиентов, и наоборот — чем больше консультант познает своих клиен­тов, тем глубже понимает себя.

Сила личности и идентичность. Консультант должен знать, кто он таков, кем может стать, чего хочет от жизни, что для него важно, по существу. Он обращается к жизни с вопросами, отвечает на вопросы, поставленные ему жиз­нью, и постоянно подвергает проверке свои ценности. Как в профессиональной работе, так и в личной жизни консуль­танту не следует быть простым отражением надежд других людей, он должен действовать, руководствуясь собственной внутренней позицией. Это позволит ему чувствовать себя сильным в межличностных отношениях.

Толерантность к неопределенности. Многие люди неуют­но чувствуют себя в ситуациях, в которых недостает структуры, ясности, определенности. Но поскольку одной из предпосылок становления личности является "прощание" человека с привычным, известным из собственного опыта и вступление на "незнакомую территорию", консультанту со­вершенно необходима уверенность в себе в ситуациях нео­пределенности.

Принятие личной ответственности. Поскольку многие ситуации в консультировании возникают под контролем консультанта, он должен нести ответственность за свои дей­ствия в этих ситуациях. Понимание своей ответственности позволяет свободно и сознательно осуществлять выбор в любой момент консультирования — соглашаться с доводами клиента или вступать в продуктивное противостояние. Лич­ная ответственность помогает более конструктивно воспри­нимать критику. В таких случаях критика не вызывает меха­низмов психологической защиты, а служит полезной обрат­ной связью, улучшающей эффективность деятельности и даже организацию жизни.

О глубине отношений с другими людьми. Консультант обязан оценивать людей — их чувства, взгляды, своеобраз­ные черты личности, но делать это без осуждения и наклеивания ярлыков. Такой характер отношений с клиентами весьма важен, тем не менее, следует принять во внимание страхи, которые переживает большинство людей, пытаясь завязать близкие, теплые отношения с другими. Эффектив­ному консультанту чужды такие страхи, он способен сво­бодно выражать свои чувства перед другими людьми, в том числе и перед клиентами.

Постановка реалистичных целей. Обычно успех побуждает ставить перед собой большие цели, а неудача, наоборот — опустить ниже планку притязаний. Иногда этот механизм самозащиты нарушается, и тогда слишком большая цель бу­дет заранее обречена на неудачу или стремление к незначи­тельной цели не доставит никакого удовлетворения. Итак, эффективный консультант должен понимать ограничен­ность своих возможностей. Консультант должен отказаться от нереального стремления стать совер­шенным. В консультировании мы всегда можем выполнять свою работу "хорошо", но не идеально. Тот, кто не в состо­янии признать ограниченность своих возможностей, живет иллюзиями, что способен полностью познать и понять дру­гого человека. Правильная оценка собственных возможностей позволяет ставить перед собой достижимые цели.

Помимо сказанного выше, выделяют ещё качества, которые должен проявлять психолог-консультант в общении с клиентами:

1. Способность к эмпатии, сопереживанию, сочувствию. Под этой способностью понимается умение глубоко психологически проникать во внутренний мир другого человека –клиента, понимать его, видеть происходящее с его собственных позиций, воспринимать мир его глазами, принимать как допустимую и правильную его точку зрения.

2. Открытость. Пытаясь понять клиента, проникнуть в его внутренний мир, психолог-консультант откровенно сообщает ему о своих собственных чувствах, вызывая с его стороны эмпатическую реакцию и тем самым делая его открытым для себя.

3. Выражение личной заботы о клиенте с помощью сопереживания, сочувствия ему, а также жестов, мимики, пантомимики.

4. Доброжелательность. Добрая, эмоционально положительное отношение к клиенту. Личная заинтересованность и участие в решении его проблем.

5. Безоценочное отношение к клиенту, в том числе к соблюдению с его стороны тех моральных, этических норм, которых он в своём поведении придерживается, даже если это поведение самому консультанту не нравиться.

6. Отказ от нравоучений, навязывания клиенту своих советов.

7. Доверие к клиенту, вера в его способность и возможность самостоятельно справиться со своей проблемой.

8. Готовность и стремление консультанта не столько избавить клиента от своих переживаний, сколько направить его переживания в конструктивное русло.

9. Умение держать оптимальную психологическую дистанцию между собой и клиентом.

10. Умение вселять в клиента уверенность и решимость переделать себя.

Обобщая требования, предъявляемые к личности консультанта, можно утверждать, что эффек­тивный консультант — это, прежде всего, зрелый человек. Чем разнообразнее у консультанта стиль личной и профес­сиональной жизни, тем эффективнее будет его деятельность.

Система ценностей консультанта

Каждый человек имеет собственную систему ценностей, которая определяет его решения и то, как он воспринимает окружающий мир и других людей. Речь идет о важнейших жизненных критериях. Система ценностей консультанта оп­ределяет исходные предпосылки консультирования. Любая проблема личности, как отмечает Р. Мей (1967), это мораль­ная проблема; иначе говоря, каждая проблема личности имеет свой моральный подтекст. В какой степени собственно процесс консультирования имеет или должен иметь характер ценностной дискуссии, а также в какой сте­пени ценности консультанта должны "участвовать" в про­цессе консультирования? По этому вопросу существует две крайние позиции.

Одна из них — консультант должен быть "объективным", ценностно-нейтральным и не вносить в консультативные от­ношения свою жизненную философию и ценностную систе­му. Он обязан полностью сконцентрироваться на ценностях клиентов. Это не означает, что идеальным считается консуль­тант, не имеющий собственной системы ценностей, — просто он не должен занимать во время консультирования опреде­ленную позицию по моральным и ценностным аспектам. Смысл данной установки консультанта обосновывается тем, что в процессе консультирования клиент, часто благодаря поощрению извне, обучается менять исходные предпосылки своего поведения; самооценка формируется на основании интериоризации оценок окружающих. С. Patterson (1958; цит. по: George, Cristiani, 1990) указывает также на целый ряд при­чин, по которым консультанту следует избегать оказывать воздействие на ценности клиента:

— жизненная философия каждого индивида уникальна и нежелательно навязывать ее другим;

— ни один консультант не может утверждать, что имеет полностью развитую, адекватную философию жизни;

— наиболее подходящие места для усвоения ценностей — это семья, церковь и школа, а не кабинет консультанта;

— индивид развивает собственную этическую систему, пользуясь не одним источником и не за один день, а под влиянием многих жизненных факторов и в течение длитель­ного отрезка времени;

— никто не может воспрепятствовать другому человеку в формировании уникальной философии жизни, которая была бы для него самой осмысленной;

— клиент имеет право на неприятие этических принци­пов и философии жизни другого лица.

На противоположном полюсе - мнение Е. Williamson (1958; цит. по: George, Cristiani, 1990), согласно которому консультант должен открыто и ясно демонстрировать клиен­ту свою ценностную позицию, поскольку попытка быть нейтральным в ценностных ситуациях побуждает клиента полагать, что консультант считает приемлемым и оправдан­ным пагубное с социальной, моральной и правовой точек зрения поведение. Это позиция консультанта-воспитателя, знающего, что хорошо и что плохо.

Трудно согласиться с обоими крайними мнениями. Если реально посмотреть на ситуацию консультирования, станет ясно, что полностью исключить ценности консуль­танта, мировоззренческие аспекты из консультативного контакта с клиентом просто невозможно, если консуль­тирование понимать как отношения двух людей, а не как нечто механическое или заранее запрограммированное. Консультант должен четко знать свои ценности, не скры­вать их от клиента и не избегать ценностных дискуссий на консультативных встречах, поскольку немало проблем скрыто именно в ценностных конфликтах клиентов или в непонимании ими собственной ценностной системы. Од­нако ясная ценностная позиция консультанта не подразу­мевает нравоучений и морализирования.

По мнению G. Соrrу (1986), консультант или психотера­певт, желая избежать ценностных коллизий в процессе кон­сультирования, должен иметь четкую позицию по некото­рым вопросам. Важнейшие сферы, в которых важна позиция консультанта, — это семья, секс, аборты, религия, нарко­тики.

Консультанту бесконечно важно знать, какое влияние оказывают его ценности на ход консультирования, чтобы он мог быть самим собой и тем не менее избежать навязывания собственных установок клиентам. Жизненная философия каждого человека и его ценности уникальны. Было бы слиш­ком высокомерно думать, что только консультант знает, что такое "хорошая и праведная жизнь". С другой стороны, ней­тральность консультанта означает или его амбивалентность в отношении ценностей, или то, что он заботится только о "защите" процесса консультирования от своих ценностей, и это мешает аутентичности и искренности. В процессе кон­сультирования мы должны помочь клиентам наиболее полно выявить систему их ценностей и принять на ее основании самостоятельное решение, каким образом они могут изме­нить поведение или даже сами ценности. Следовательно, консультант поднимает вопросы, а ответы на них ищет и находит клиент на основе собственных ценностей. Консуль­тант, ориентируясь на свою систему ценностей, также помо­гает клиенту лучше понять последствия некоторых решений, поступков для его собственной жизни и благополучия близ­ких ему людей.

На личность консультанта

Профессия психолога-консультанта интересна и дает немало полезного самому консультанту. Она позволяет глубоко познать разных людей и испытать чувство удовлетворенности собой, если консультанту удаётся помочь им.

Однако, несмотря на полезность профессии, зачастую она стоит занимающимся ею людям довольно дорого. A. Storr (1980) выделяет несколько важных аспектов этой "платы":

— угроза утратить идентичность и "раствориться" в кли­ентах;

— отрицательные последствия могут сказаться в личной жизни (семья, друзья);

— угроза психических нарушений из-за постоянных столкновений с темными сторонами жизни и психической патологией.

Консультанты нередко забывают, что их преимущество в познании клиентов весьма относительно, поскольку они видят клиентов в специфических условиях и, как правило, непродолжительное время. Консультанты не имеют возмож­ности наблюдать за деятельностью клиентов в реальной жизни и только с их слов знают об их тревогах, страхах, неудачах, и в меньшей степени — о достижениях. Зачастую консультант преувеличивает личностные нарушения клиен­та, и главнейшим последствием ошибочного представления становится ориентация на лечение, а не на понимание и выявление позитивных аспектов жизни. Ориентация на ле­чение слишком связывает консультанта с клиентом, требует от него больших усилий, чем нужно в действительности, и, наконец, заставляет смотреть на жизнь через "темные очки".

Излишняя вовлеченность в профессиональную деятель­ность нередко заставляет страдать семью консультанта. Во-первых, требования этики не позволяют консультанту де­литься с семьей своими "психотерапевтическими" впечатле­ниями, поэтому члены семьи лишь приблизительно пред­ставляют, чем занимается консультант. Такова общая про­блема семей, члены которых из профессиональных сообра­жений должны думать, что и как говорить близким о своей работе. Во-вторых, консультирование требует больших эмо­циональных затрат, и иногда это значительно уменьшает эмоциональную отдачу в семье. Когда на работе весь день приходится выслушивать других людей и углубляться в их заботы, вечером бывает трудно проникнуться заботами жены или мужа и детей. И это не единственные проблемы, которые выдвигает профессия консультанта.

Психологическое консультирование и психотерапия от­несены к профессиям, требующим большой эмоциональной нагрузки, ответственности и имеющим весьма неопределен­ные критерии успеха. Представителям этих профессий грозит опасность так называемого "синдрома сгорания".

"Синдром сгорания" — сложный психофизиологический феномен, который определяется как эмоциональное, умственное и физическое истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки. Данный синдром выражается в деп­рессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способностей ви­деть положительные результаты своего труда, отрицатель­ной установке в отношении работы и жизни вообще. Суще­ствует мнение, что люди с определенными чертами личнос­ти (беспокойные, чувствительные, эмпатичные, склонные к интроверсии, имеющие гуманистическую жизненную ус­тановку, склонные отождествляться с другими) больше подвержены этому синдрому.

Каковы же наиболее часто встречающиеся причины "синд­рома сгорания"? Кочюнас (2000) выделяет важнейшие из них:

— монотонность работы, особенно если ее смысл кажется сомнительным;

— вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточности признания и положительной оценки;

— строгая регламентация времени работы, особенно при нереальных сроках ее исполнения;

— работа с "немотивированными" клиентами, постоянно сопротивляющимися усилиям консультанта помочь им, и незначительные, трудно ощутимые результаты такой рабо­ты;

— напряженность и конфликты в профессиональной сре­де, недостаточная поддержка со стороны коллег и их излиш­ний критицизм;

— нехватка условий для самовыражения личности на ра­боте, когда не поощряются, а подавляются эксперименти­рование и инновации;

— работа без возможности дальнейшего обучения и про­фессионального совершенствования;

— неразрешенные личностные конфликты консуль­танта.

Одним из существенных факторов, преграждающих усу­губление "синдрома сгорания", является принятие личной ответственности за свою работу. Если консультант из-за не­удач или плохого самочувствия занимает пассивную позицию и обвиняет окружающих, чувство бессилия и безна­дежности лишь увеличивается. Ответственность может быть перенесена вовне различными способами: "мне не везет, по­тому что клиенты противятся консультированию и не хотят ничего изменять в жизни"; "во всем виновата организация труда, а все это от меня не зависит"; "у меня слишком много клиентов и мало времени для каждого из них" и т.п. Такая пассивная позиция консультанта заставляет его капи­тулировать перед внешними обстоятельствами и чувствовать себя жертвой, что способствует возникновению профессио­нального цинизма. Поэтому консультанту особенно важно испытывать чувство ответственности и уметь работать даже при наличии ограничений и препятствий. Вместо переклады­вания вины за собственное бессилие на окружающих и об­стоятельства, лучше направить свою энергию и внимание на реализацию существующих возможностей и подумать об из­менении самих условий.

Существует также немало конкретных способов прегра­дить путь "синдрому сгорания":

— культивирование других интересов, не связанных с консультированием;

— внесение разнообразия в свою работу, создание новых проектов и их реализация без ожидания санкционирования со стороны официальных инстанций;

— поддержание своего здоровья, соблюдение режима сна и питания, овладение техникой медитации;

— удовлетворяющая социальная жизнь; наличие не­скольких друзей (желательно других профессий), во взаимо­отношениях с которыми существует баланс;

— стремление к тому, чего хочется, без надежды стать победителем во всех случаях и умение проигрывать без не­нужных самоуничижения и агрессивности;

— способность к самооценке без упования только на ува­жение окружающих;

— открытость новому опыту;

— умение не спешить и давать себе достаточно времени для достижения позитивных результатов в работе и жизни;

— обдуманные обязательства (например, не следует брать на себя большую ответственность за клиента, чем делает он сам);

— чтение не только профессиональной, но и другой хо­рошей литературы, просто для своего удовольствия без ори­ентации на какую-то пользу;

— участие в семинарах, конференциях, где предоставля­ется возможность встретиться с новыми людьми и обме­няться опытом;

— периодическая совместная работа с коллегами, значи­тельно отличающимися профессионально и личностно;

— участие в работе профессиональной группы, дающее возможность обсудить возникшие личные проблемы, свя­занные с консультативной работой;

— хобби, доставляющее удовольствие.

Итак, чтобы избежать "синдрома сгорания", консультант должен изредка, но обязательно оценивать свою жизнь вообще — живет ли он так, как ему хочется. Если существую­щая жизнь не удовлетворяет, следует решить, что нужно сделать для положительных сдвигов. Только должным обра­зом заботясь о качестве своей жизни, можно остаться эф­фективным консультантом.

Профессиональная подготовка консультанта

Одно из важнейших требований профессиональной эти­ки — это компетентность консультанта. В связи с этим воз­никают вопросы: "Какая профессиональная подготовка мо­жет обеспечить компетентное консультирование?" и "Какой опыт необходим претенденту на роль консультанта?"

Во многих странах статус консультанта определяется ли­цензией, предоставляющей формальное право заниматься профессиональной деятельностью. Чтобы получить ее, надо пройти официальную академическую программу професси­ональной подготовки, проработать определенное количество часов под наблюдением квалифицированного специалиста и иметь установленный минимум профессионального опыта. Такая система лицензирования ограничивает возможность заниматься практикой лицам, не имеющим соответствую­щей квалификации.

В нашей стране профессиональная подготовка психолога-консультанта включает в себя помимо общеобразовательной научной подготовки и освоение ряда разделов психологии, предполагающих специализацию в соответствующей профессиональной области. Р. С. Немов (1999) выделяет следующие специальные направления профессиональной подготовки:

1. Изучение подготовительного этапа психологического консультирования.

2. Освоение информации о содержании работы психолога-консультанта.

3. Овладение методами работы психолога-консультанта с клиентом.

4. Ознакомление с особенностями поведения психологического консультирования в следующих специальных областях: семейное консультирование, деловое консультирование, психолого-педагогическое консультирование, интимно-личностное консультирование.

5. Работа психолога-консультанта под руководством более опытного психолога – супервизора.

М. Сох (1988) говорит: "Жизненный опыт консультанта интегрируется с возрастающим багажом профессиональных знаний на основе углубленного самопознания. Даже отлично подготовленному консультанту не одинаково легко со всеми людьми, зато ему гарантирован душевный комфорт".

Развитию самопознания способствует обширный и ин­тенсивный курс индивидуальной и групповой терапии, осо­бенно в группах, ориентированных на совершенствование личности.

Каждый консультант до начала профессиональной дея­тельности, а также в процессе работы должен пройти лич­ную терапию, т.е. решать свои проблемы при содействии опытного профессионала. Как известно, в психоанализе длящийся до нескольких лет самоанализ является важней­шим звеном профессиональной подготовки психоаналити­ка. Опыт личной терапии важен по двум причинам. Во-первых, потому, что консультант, как и любой человек, имеет в своей личности "белые пятна": непознанные, нео­сознаваемые аспекты самости, внутренние конфликты, более глубокое познание и разрешение которых способ­ствует становлению эффективного консультанта. Консуль­танту очень полезно самонаблюдение под контролем дру­гого профессионала за переживанием таких значимых со­бытий в жизни, как любовь, секс, насилие, семейные отношения, власть, смерть и т.д. Это не означает, что лич­ность консультанта должна быть "разобрана по косточ­кам". Имеется в виду необходимость достаточного самопонимания, прежде, чем понадобится помощь. Тем не менее, было бы слишком крайним утверждение, что, приступая к консультированию, следует избавиться от всех внутрен­них конфликтов. Важно понимать суть конфликтов и как они сказываются на отношениях с клиентами. Ведь если консультант в своей личной жизни с трудом сдерживает злость или не понимает, почему постоянно испытывает вину, то велика вероятность аналогичных реакций и в процессе консультирования. Если консультанта гнетет груз прошлых заблуждений или насущные заботы, разве смо­жет он помочь клиенту избавиться от подобных проблем? В действительности мы не продвинемся с клиентом даль­ше пройденного нами пути.

Консультирование у коллеги-профессионала ценно и пе­ред началом деятельности, поскольку постоянные столкно­вения с разнообразными проблемами клиентов нередко вскрывают наши старые конфликты, вытесненные чувства. Начинающего консультанта нередко мучит чувство профес­сионального бессилия. Это тоже требует определенной помо­щи коллег. Другое важное преимущество личной терапии заключается в том, что консультант входит в роль клиента и приобретает соответствующий опыт. Личная терапия представляет уникальную возможность увидеть процесс консультирования и психотерапии глазами клиента. Только таким образом консультант может узнать, что такое беспокойство, связанное с самоанализом, что та­кое перемещение и как оно действует и т.п. Побывав в роли клиента, консультант значительно лучше представляет весь спектр душевных переживаний, возникающий во время консультирования.

Как в индивидуальной, так и в групповой терапии с будущими и уже работающими консультантами важно также выделить вопросы, связанные с более глубоким осознанием специфики профессии, обратить внимание на причины и мотивы, приведшие в профессию. Консультант должен про­думать следующие вопросы:

— почему я выбрал профессию консультанта?

— какими потребностями обусловлен мой выбор?

— какую пользу я стремлюсь извлечь из своей профес­сии?

— как смогу я сочетать свои потребности с потребностя­ми клиентов?

Возможны и другие вопросы, касающиеся личности кон­сультанта и его проблем:

— какие у меня проблемы и как я их решаю?

— какое влияние эти проблемы могут оказать на мою работу?

— каковы мои ценности и как они сказываются на стиле консультирования?

— как я использую свою силу?

— каким людям я больше нравлюсь и кто нравится мне?

— кому я не нравлюсь и кто не нравится мне?

— какое впечатление я произвожу на других людей?

Попытка ответить на эти вопросы в процессе индивиду­альной или групповой терапии поможет лучше познать и понять себя, а это значит — стать более эффективным кон­сультантом.

ОТВЕТ №14. ОРГАНИЗАЦИЯ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ БЕСЕДЫ

Для эффективного психологического воздействия существенное значение имеет пространственная и временная организация беседы.

Пространство беседы

Идеальной для консультирования является ситуация, когда психолог имеет возможность принимать клиента в специально оборудованном для этого кабинете, где максимально обеспечены уединенность, удобство и комфорт, где ничто не привлекает излишнего внимания клиента, не отвлекает его от беседы.

Понятно, что не всегда возможно обеспечить идеальные условия, однако к месту консультирования предъявляются определенные требования. Прежде всего консультирование должно происходить в спокойной обстановке, в звуконепроницаемом кабинете. Мы знаем, что сам процесс консультирования на первых порах повышает тревожность, поэтому клиент должен быть уверен, что его не услышат посторонние. Если клиент слышит происходящее в соседней комнате или коридоре, он усомнится в конфиденциальности общения с консультантом. Это может помешать возникновению терапевтически эффективного контакта.

Кабинет должен быть не очень большим, окрашенным в спокойные тона, уютно обставленным и не слишком вычурным. Свет не должен падать на клиента. В кабинете необходим стол, удобные стулья (три-четыре стула на случай приема нескольких человек, например: родители клиента, супружеская пара и т.п.). Для проведения занятий по релаксации желательно иметь кушетку. На стенах можно повесить несколько картин, на полках расположить книги, но интерьер не должен быть перегружен, чтобы не отвлекать внимание клиента. На рабочем месте не стоит держать слишком личные вещи (например, семейные фотографии) или предметы, отражающие убеждения консультанта (например, крест на стене).

Каждый раз клиента следует принимать в одном и том же кабинете. Это его меньше отвлекает, не занимает время на освоение новой обстановки, кроме того, позволяет чувствовать себя безопаснее.

Встреча начинается со знакомства.

При этом следует придерживаться определенного этикета: встать и встретить клиента на полпути, представиться, попросить клиента назвать имя и фамилию, предложить ему выбрать место и сесть, прежде чем расположиться самому. Чтобы клиент почувствовал непринужденность, консультант с первых минут знакомства должен предстать вежливым, гостеприимным хозяином и вести себя естественно без излишнего напряжения.

Еще один вопрос, связанный со структурированием консультативного пространства, — это расположение консультанта и клиента. R. May (1968) употребляет понятие «геометрия любви». Если консультант и клиент сидят на противоположных сторонах стола, то между ними сохраняется социальная дистанция, и атмосфера консультирования будет скорее всего официальной. Беспокойным клиентам подходит именно такая позиция — стол служит барьером общению. Для консультирования, наоборот, благоприятна позиция расположения консультанта и клиента за столом на одной стороне. В этих условиях консультанту доступна вся невербальная информация, исходящая от клиента, кроме того, он может менять (и позволяет менять клиенту) расстояние между ними в зависимости от ситуации консультирования или при изменении консультативного контакта. Расположение друг против друга позволяет в большей мере создавать отношения сотрудничества.

Идеальный вариант посадки психолога и клиента — напротив друг друга и чуть наискосок, чтобы каждый из них мог с легкостью видеть лицо собеседника, но, при желании, мог бы также отвести глаза в сторону без особого труда. Лучше всего, если они сидят не слишком близко друг к другу и у них есть пространство для ног, достаточное для того, чтобы свободно встать или сесть на свое место. Бывает полезно, когда между ними находится что то вроде журнального столика, куда можно что либо положить или, при необходимости, вести запись. Но большой стол может стать помехой и восприниматься как барьер между клиентом и консультантом.

Дистанция между консультантом и клиентом отражает известный в социальной психологии феномен «личного пространства». Личное пространство изменяется в зависимости от отношений участников беседы, обсуждаемой темы, культурных различий. Из-за неправильно выбранной дистанции в консультировании (например, несоразмерность социального или возрастного аспекта личного пространства) некоторые темы вообще не могут быть затронуты. С проблемой дистанции тесно связан вопрос о терапевтическом смысле и возможности физического прикосновения к клиенту. Прикосновение означает очень близкий, интимный контакт.

Исследования показали, что около половины опрошенных психотерапевтов полагают, что физический неэротический контакт представляется ценным в процессе консультирования. Он более всего уместен при: · консультировании социально и эмоционально незрелых клиентов; · консультировании людей, находящихся в кризисе после психической травмы, особенно связанной с утратой близких; · стремлении продемонстрировать эмоциональную поддержку.

Однако очень трудно установить границу, где физический неэротический контакт приобретает характер эротического. В любом случае прикосновение не должно быть использовано как специфическая техника консультирования при отсутствии искренних, истинных чувств по отношению к клиенту. Чтобы прикосновение помогло создать безопасный для клиента терапевтический климат, оно должно быть спонтанным и искренним.

Время беседы

Время является очень важной характеристикой консультативной беседы. Прежде всего, правильный выбор времени беседы, когда и у клиента, и у консультанта есть возможность поговорить спокойно, не спеша, на свежую голову, во многом определяет то, насколько эффективным и успешным будет консультативное воздействие. Кроме того, время имеет огромное значение и для самого процесса беседы, у которой должны быть четко обозначенные начало и конец. Часы на столе или на стене — это важный атрибут психотерапевтического кабинета, напоминающий клиенту и консультанту, что время идет и им обоим необходимо работать активно и динамично. Многое в консультативной беседе подчинено ходу времени.

Для того чтобы любая реплика или интерпретация консультанта была действительно понята и принята клиентом, она должна появиться не слишком поздно и не слишком рано. Беседа разворачивается постепенно, но каждая ее часть, каждый этап должен произойти в отведенный для этого временной отрезок. В противном случае консультант может не успеть, не уложиться во время приема, а следовательно, не только не помочь клиенту на этот раз, но, возможно, и подорвать его веру в эффективность психологического воздействия.

Обычно консультативная беседа со взрослым человеком длится от 50 минут до одного часа. Такая продолжительность не случайна.

Психотерапия и консультирование требуют концентрации внимания и бдительности, а, как известно, концентрацию внимания трудно сохранять более 45 — 50 минут. Традиционные 50 минут, регламентирующие консультативную встречу, позволяют продуктивно обсудить несколько вопросов, а затем 10 минут уделить записи основных аспектов прошедшей беседы или просто отдыху за чашечкой кофе. Это также важно при приеме нескольких клиентов подряд.

Продолжительность беседы может изменяться в зависимости от возраста клиента беседа с 5-7-летним ребенком не должна длиться более 20 минут, с 8-12-летним — около 30 минут, а с детьми старше 12 лет консультативная беседа может продолжаться до 1 часа. Продолжительность беседы консультант определяет в начале встречи. Клиент должен знать, каким временем он располагает для обсуждения наболевших проблем.

Когда консультант не устанавливает продолжительности беседы, он заставляет клиента постоянно нервничать, что прием может прекратиться в любой момент. Такое манипулятивное поведение нежелательно. Пределы времени можно устанавливать самыми разнообразными способами: «В нашем распоряжении 50 минут, и я готов выслушать Вас». «Полагаю, что Вы могли бы начать с того, что ждете от консультирования. У нас есть 50 минут времени». «Как бы Вы хотели использовать сегодняшнее наше время? У нас есть 50 минут».

Консультативная встреча подходит к концу спустя почти 40 минут. Чтобы помочь клиенту лучше сориентироваться во времени, мы должны ему напомнить, что время заканчивается: «Сегодня у нас остается около 10 минут, что бы Вы еще хотели обсудить за это время?» Озабоченный клиент часто плохо ориентируется во времени, поэтому такое напоминание может оказаться важным.

В начале консультирования необходимо также определить общую продолжительность консультирования. Конечно, в самом начале трудно установить, сколько времени займет решение тех или иных проблем. Поэтому можно заключить с клиентом определенный контракт на 3-4 встречи, а затем окончательно решить, является ли консультативный контакт продуктивным и сколько времени может продолжаться консультирование.

В начале консультирования следует определить и частоту встреч. Обычно полагают, что для установления продуктивного контакта достаточно одной — двух встреч в неделю. Если встречаться реже, становится значительно труднее ближе узнать клиента, вспомнить, что происходило на прошлой встрече, а также сохранить непрерывность процесса консультирования.

ОТВЕТ №15. СУЩНОСТЬ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ. МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ, СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ.

Реализуя психотерапевтическую функцию, соци­альный педагог:

ü заботится об обеспечении положительного эмоци­онального состояния школьников;

ü оказывает им помощь в разрешении межличност­ных конфликтов, снятии депрессивного состояния;

ü содействует в создании ситуаций успеха школьни­ков.

Виды психотерапевтической помощи

Характеристика видов психотерапии

Термин «психотерапия» в переводе с греческого означает «уход за душой», то есть заботу о душевном равновесии человека, его настроении, чувствах, переживаниях. Это смежная область психологии и медицины, когда помощь человеку осуществляется посредством воздействия на его психику.

Д. А. Белухин, раскрывая сущность психотерапевтической направленности деятельности, отмечает: «Суть психотерапевтической деятельности заключается в оказании вербального (словесного) и невербального воздействия на эмоции, суждения, самосознание человека».

Психотерапия может осуществляться в различных формах:

1) Индивидуальная психотерапия проводится в виде индивидуальной беседы, консультации, психотерапевтической сессии.

2) Групповая психотерапия основана на проведении групповых занятий, обучающих и тренинговых процедур. Члены группы получают в ней поддержку и обратную связь от людей, имеющих сходные проблемы и переживания. В атмосфере доверия и комфортности человек способен экспериментировать с различными стилями отношений, пробовать новые способы поведения, которые потом переносятся во внешний мир. Группа облегчает процесс самоисследования, осознания собственных чувств, установок, мыслей, желаний и поступков. В группе происходит самораскрытие, изменение «Я-концепции», возрастает уверенность в себе.

3) Самостоятельная психотерапия проявляется в заботе о себе и своем личностном росте. Она предполагает ориентацию на самопознание (самопонимание, самонаблюдение и самоанализ), саморегуляцию, включающие нравственные и волевые компоненты, на принятие себя, на формирование эмоционально-ценностного отношения к себе, к своей жизни и поиск ее смысла посредством глубокой внутренней душевной работы.

4) Опосредованная психотерапия осуществляется под влиянием искусства (литература, живопись, архитектура, музыка, театр), природы или во взаимодействии с ними, при выполнении какой-либо деятельности (профессиональной, спортивной и др.), а также в процессе общения с различными людьми.

5) Специальные формы психотерапиивключают в себя арттерапию, танцетерапию, телесно-ориентированную терапию, сказкотерапию и другие виды психотерапевтического воздействия.

Термин «психотерапия» в переводе с греческого означает «уход за душой», т.е. заботу о душевном равновесии человека, его настроении, чувствах, переживаниях. Это смежная область психологии и медицины, когда помощь человеку осуществляется посредством воздействия на его психику.

Д.А. Белухин, раскрывая суть психотерапевтической направленности деятельности, отмечает: «Суть психотерапевтической деятельности заключается в оказании вербального (словесного) и невербального воздействия на эмоции, суждения, самосознание человека».

Выделяются клиническая психотерапия (методы этого вида психотерапии: гипноз, аутогенная тренировка, внушение и самовнушение, рациональная терапия), оказывающая лечебное воздействие на болезненные отклонения психики человека, и личностно ориентированная, задачей которой считается оказание содействия человеку в изменении его отношения к социальному окружению и явлениям, факторам, к людям, к самому себе. В этом случае психотерапевт вместе с подопечным конструирует такую систему, которая позволяет человеку там, где невозможно изменить какой-то уже свершившийся факт, событие, не только изменить отношение к происшедшему, но и начать вырабатывать конструктивное восприятие жизненных обстоятельств с точки зрения комфортности его дальнейшего поведения. Происходит не только своеобразная переоценка ценностей, но и начинает формироваться частица нового эмоционального уравновешенного отношения к окружающей действительности, к самому себе в этой действительности.

Психотерапевтическое воздействие социального педагога – это содействие благоприятному состоянию ребенка, которое может быть непосредственным (в беседе с ребенком); личностно-опосредованным (через подругу); предметно-опосредованным (через книгу).

Исходя из состояния меняется отношение и поведение (состояние → отношение → поведение). В индивидуальной психотерапии решающая роль отводится основанному на доверии и уважении личному контакту с клиентом, умению психотерапевта вести себя тактично и сочувственно с человеком. В результате психотерапевтического воздействия ребенок учится понимать и принимать себя, заботиться о себе, строить свой внутренний мир и отношения на основе свободного выбора.

Групповая психотерапия основана на знании законов межличностного влияния в малой группе, которая создается путем специального отбора. Психотерапевт объясняет членам группы сущность их отклоняющегося поведения, обоснованно прогнозирует возможность и сроки коррекции, обучает релаксации, аутогенной тренировке, организует тренинг общения.

Групповая психотерапия делится на семейную, совместной деятельности и игровую психотерапии. Семейная психотерапия предполагает воздействие одновременно на детей, родителей и живущих с ними родственников. Она широко применяется и постепенно становится ведущим видом психотерапевтической коррекции поведения трудных детей. Психотерапия совместной деятельности проводится обычно в психогигиенических клубах, в нашей стране почти не встречающихся. Игровая психотерапия эффективна в преодолении эмоциональных расстройств и отклонении в поведении детей и подростков.

В настоящее время существует множество направлений и методических приемов (техник и технологий) психотерапии. Социальные педагоги в своей практической деятельности используют различные формы внушения, арттерапию (лечение творчеством), библиотерапию, музыкотерапию, танцтерапию, куклотерапию, игровую терапию, психодраму и др. Различают также суггестивную (основанную на внушении), рациональную и аналитическую психотерапию. С помощью суггестивной психотерапии люди в гипнотическом и бодрствующем состояниях подвергаются повелительному воздействию. Рациональная психотерапия предполагает беседы врача с клиентом о его субъективных трудностях и путях их преодоления. Аналитическая психотерапия основана на принципах фрейдизма и «глубинной психологии».

Выбор психотерапевтического воздействия и взаимодействия зависит как от особенностей личности и характера нарушений клиента, так и от мастерства социального педагога.

Реализация социальным педагогом психотерапевтической функции

Игротерапия – использование разного вида игр. Это могут быть игры в образах, игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки.

Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Создаются более благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему «Я», повышается уровень самопринятия, так как ограничен перенос своих эмоциональных переживаний, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.

Можно использовать свободную игру и директивную, управляемую психологом. В свободной игре, предлагая детям разного вида игровой материал, психолог провоцирует регрессивный, реалистический и агрессивный виды игр. Регрессивная игра подразумевает возврат к менее зрелым формам поведения, например ребенок превращается в совсем маленького, просит взять на руки, сюсюкает, ползает, берет соску и т.д. Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребенок, а не от его потребностей и желаний. Например, ребенок хочет играть в то, что он видел дома: обыск, пьянку, драку, насилие, а ему предлагают игры, сюжеты которых отражают совершенно другие события: посещение цирка, театра, празднование дня рождения и т.д. Отправными точками в агрессивной игре могут быть игры в войну, наводнение, насилие, убийство. В играх дети часто возвращаются к испытанным стрессовым ситуациям, к которым будут еще долго возвращаться своей памятью, пока не успокоятся, станут меньше тревожиться, и только тогда можно переносить их переживания на другой уровень или объект, чтобы они узнали об адекватном поведении.

Для организации игр можно использовать неструктурированный игровой материал (воду, песок, глину, пластилин), который способствует развитию сублимации. С помощью этого материала ребенок получает возможность косвенно выражать свои желания. Подобные игры лучше проводить в директивной форме.

В рамках реабилитационной программы целесообразно использовать структурированный материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний и овладение социальными навыками. Например, человеческие фигурки, машины, постельные принадлежности вызывают желание заботиться о ком-то, оружие выражает агрессию, телефон, поезд, машина способствуют развитию коммуникативных действий. Необходимо наблюдать за тем, какие, какого цвета и какой формы игрушки ребенок игнорирует, а также фиксировать, какие игрушки он категорически отвергает.

Ценность этого вида работы определяется тем, что в игре проявляется неизвестная нам форма преодоления травмирующих переживаний. В том случае, когда интеграция осознания и переживания удалась, психическое напряжение снимается, формируется способность восприятия новых впечатлений и происходит перенос фантазии детей на темы, не связанные с насилием, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного «Я», повышению самооценки. Применение игр в работе с данным контингентом детей лишь этап в процессе коррекции личности ребенка и часть реабилитационной работы.

Музыкотерапия – использование в работе с детьми музыкальных произведений и музыкальных инструментов. Желательно, чтобы психолог владел игрой на нескольких музыкальных инструментах (барабане, аккордеоне, дудке, металлофоне, пианино, скрипке). Рекомендуется подобрать для слушания произведения классической музыки (Бах, Лист, Шопен, Рахманинов, Бетховен, Моцарт, Чайковский, Шуберт). Постепенное увеличение продолжительности звучания музыки – от 3–5 мин до 1–1,5 ч – позволяет детям приучиться слушать музыку, испытывать в это время различные чувства, эмоциональное состояние внутреннего равновесия, снять напряжение. Музыку можно слушать, закрыв глаза, зажмурившись, главное – ее слышать!

Для детей, которые проявляют тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение, можно простое слушание музыки сопроводить заданием. Когда звучит спокойная музыка, рождающая приятные ощущения, ребенку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него страх, тревогу и т.д., или предложить ранжировать страшные ситуации от минимальных до самых сильных.

При проявлении ярко выраженных страхов на детей воздействуют приятными, расслабляющими стимулами, например определенными произведениями классической музыки, и одновременно пугающими их объектами.

Можно сесть рядом с ребенком и вместе слушать музыку или слушать ее обнявшись и т.д. Можно спросить, что ребенок хочет испытать, слушая музыку – радость, приятные ощущения, поднятое настроение, приятные воспоминания и т.д.

Слушание классической музыки поможет ребенку поупражняться в навыках социальной компетенции: умении уважать чувства других детей, не мешать им, сопереживать вместе с ними и т.д.

Применение музыкотерапии способствует самовыражению, умению реагировать на собственные эмоциональные состояния, что может быть закреплено в изобразительной деятельности детей, когда им предлагают выразить в рисунке свое впечатление от музыки, которую они слышали.

По-иному строится работа психолога, если в работе с детьми используются музыкальные инструменты. Психолог играет вместе с ребенком на музыкальном инструменте. Вначале они исполнители музыки, затем – ее сочинители, а потом играют в «оркестре». Под звуки музыкальных инструментов, на которых играют ребенок и психолог, можно организовать танцы или выполнение специальных упражений (ходьба по узкой, поднятой над полом дощечке преодоление чувства страха, неуверенности в себе и т.п.).

Библиотерапия - метод воздействия на ребенка, его переживания, чувства посредством чтения книг. Подбираются литературные произведения, в которых описаны страхи детей, переживания стрессовых ситуаций, найден выход из них. Это книги Л. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой и т.д.

Работа с такими произведениями, как «Трусиха», «Аришка-трусишка», «На льдине», «Обвал», «Честное слово», сказки «У страха глаза велики», «Мальчиш-Кибальчиш», сказки В.А. Сухомлинского, опирается на возрастные особенности детей – заражаемость чувствами других, сопереживание им. Дети понимают, что страх, тревогу испытывают многие и по разным причинам. Вместе с героями литературных произведений они переживают те же состояния, но в то же время, проанализировав их действия, видят, что можно найти выход из трудной ситуации, что позволяет им расширить свою социальную компетенцию. Иногда воспитатель, когда дети ложатся спать, рассказывает им сказки в темноте. Важно учесть, что детям дошкольного возраста переживания, связанные с сильными страхами, не по силам. Для детей школьного возраста такие переживания смягчаются присутствием взрослого, который создает атмосферу защищенности.

При выборе литературных произведений, определении последовательности их прочтения, необходимо учитывать ряд особенностей: возраст детей, их количество, причины попадания в воспитательное учреждение, виды перенесенных травм, доверие детей к воспитателю, время пребывания ребенка в данном учреждении.

Логотерапия – метод разговорной терапии – предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека. Ребенок не всегда проявляет самоэксплорацию, т.е. меру включенности в беседу. Если она минимальная, то на ряд вопросов ребенку предлагают ответить от имени куклы, персонажа и т.п. , т.е. прибегнуть к любому образу. Данный метод предполагает появление самоконгруэнции – совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда ребенок делает акцент на личных переживаниях, мыслях, чувствах, желаниях.

Арттерапия – терапия средствами искусства. С этой целью используются прикладные виды искусства. Можно рекомендовать задания на определенную тему при работе с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация на свободную тему. Или предложить детям задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Один из вариантов – непосредственное обращение к произведениям искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации. Большую пользу приносит сочетание некоторых видов работ, например ребенку показывают репродукцию с картины художника и просят нарисовать такую же картину, не ограничивая его творчество. И наконец, можно рекомендовать совместную работу психолога и ребенка с предоставлением ему самостоятельности (лепка, рисование, вязание, вышивание и т.п.).

Куклотерапия – использование кукольной драматизации. Взрослые разыгрывают кукольный спектакль, в котором вводят конфликтные и значимые для ребенка ситуации, предлагая ему как бы со стороны оценить их. Детей, проявляющих тревогу, страх, переживших стресс, различного вида травмы, полезно привлечь к представлению с применением метода биодрамы, особенность которого в том, что все действующие лица в нем – звери. Распределив между собой роли, дети разыгрывают спектакль. Можно рекомендовать использование обмен ролями со взрослыми или другими детьми.

Моритатерапия – метод, с помощью которого ребенок ставится в ситуацию, когда необходимо произвести хорошее впечатление на окружающих. Психолог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то и корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно вести себя (мимика, жесты, интонация и т.п.). Другими словами, этот метод помогает воспитывать культуру поведения.

Гештальттерапия применяется психологом в индивидуальной работе с ребенком, в беседах по душам, может проводиться в форме преобразования рассказа в действие, например «Незаконченные дела», «У меня есть тайна», «Мои сновидения» и т.д.

Поведенческая психотерапия – систематическое устранение страхов. С этой целью используются диапозитивы, кинофильмы, видеофильмы, просмотр которых сопряжен у детей с переживанием чувства страха, и демонстрация их продолжается до тех пор, пока страх не угаснет. Психолог может усилить отрицательные переживания у ребенка, добиваясь, чтобы они приобрели комический характер.

Метод свободных словесных ассоциаций. Он может использоваться как метод искусства придумывания историй. Психолог предлагает детям по набору слов, между которыми налицо смысловая связь, придумывать разные истории. Наример: бабушка, девочка, волк, поезд и т.д. Дети должны придумать любые истории, главное, чтобы они не повторялись.

Разновидностью данного метода является придумывание историй с использованием какого-то одного свойства предмета: рассказать, например, историю про страну, где все из стекла, из мыла, из дерева и т.п. Другой вариант метода – придумать истории про то, где все наоборот по сравнению с тем, что ребенок видит на самом деле. Например, дети в этой стране выше ростом, чем взрослые, или они живут в стране, где все можно и нет ничего того, что нельзя и т.д. Большой интерес вызывает у детей задание рассказать о стране, где с неба без остановки падают конфеты, игрушки, дождь, снег, деньги, цветы и т.п.

ОТВЕТ №16. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНЫМ ПЕДАГОГОМ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИЙ.

В практике социального педагога в работе с трудными детьми, с детьми девиантного и делинквентного поведения получили широкое распространение две основные технологии: профилактическая и реабилитационная. Профилактическая и реабилитационная деятельность социального педагога направлена на выявление, диагностику и коррекцию детей группы риска с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении, неадекватном нормам и требованиям ближайшего окружения, а также на выявление функционально не состоятельных семей и оздоровление семейного воспитания.

Осуществление профилактической и реабилитационной функций социальным педагогом более эффективно, если он основное внимание уделяет формированию в воспитаннике положительных качеств, способствует самовоспитанию детей. Опора на положительное и педагогический оптимизм, вера в хорошее в воспитаннике – главный принцип и исходная позиция социального педагога в воспитании и перевоспитании.

Перевоспитание – это прежде всего изменение образа жизни ребенка на основе обогащения его социально ценным жизненным опытом. У каждого воспитанника есть стремление к хорошему, в его сознании происходит непрерывная борьба положительных и отрицательных тенденций. Вовлечение воспитанника в процесс совершения социально ценных, нравственных поступков способствует усилению положительных тенденций и безболезненному вытеснению отрицательных. Поэтому так важно организовать нравственное поведение самого воспитанника, побуждать его к совершению морально ценных поступков, включать их в коллективную, социально полезную, творческую деятельность, ставить его в ситуацию успеха. В результате такого подхода происходит переосмысление, переоценка ценностей, перестройка сознания, преобразование личности в процессе социализации.

С развитием в стране социально-психологической службы утвердилась как наиболее результативная модель комплексной профилактики и реабилитации нуждающихся в этом детей, включающая деятельность педагогов, психологов, социальных педагогов, районных (городских) институтов социального воспитания, предполагающая их взаимодействие с органами здравоохранения, внутренних дел, социального обеспечения, с комиссиями по делам несовершеннолетних и др.

Изучение личности трудного ребенка

1. Общие сведения о ребенке.

2. Состояние здоровья, особенности физического развития, соответствие физического развития возрасту (рост, вес, недостатки зрения, слуха, нарушение осанки и т.п.).

3. Направленность личности (эгоистическая, деловая, общественная; характеристика осознанных мотивов; взгляды и убеждения, интересы, наличие единства сознания и поведения; потребности, намерения, стремления, мечты, идеалы, ценности).

4. Самооценка (заниженная, завышенная, адекватная), уровень притязания, соотношение; требовательность к себе; отношение к критическим замечаниям учителей и товарищей; отношение к самовоспитанию и его проявление.

5. Темперамент. Черты какого типа темперамента преобладают: сангвинического, холерического, флегматического, меланхолического.

6. Особенности эмоционально-волевой сферы. Характер эмоциональной реакции на педагогические воздействия. Развитие чувств: моральных, интеллектуальных, их глубина и устойчивость, степень эмоциональной возбудимости, внешняя выраженность эмоциональных переживаний; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность и др.

7. Способности (общие и специальные).

8. Характер. Какие положительные и отрицательные качества характера в поведении проявляются в отношении к учению, труду: активность, дисциплинированность, добросовестность, ответственность, легкомыслие, беспечность, упрямство, лживость; в отношении к людям (старшим и младшим): уважительность, внимательность, чуткость, доброта, грубость, эгоизм, высокомерие, жестокость; к самому себе: скромность, достоинство и др. Имеются ли вредные привычки: курение, сквернословие, употребление спиртных напитков, наркотических веществ.

9. Характеристика межличностных взаимоотношений воспитанника:

а) в семье (условия семейного воспитания, характеристика семьи по структуре, материальному обеспечению, воспитательному потенциалу, особенности взаимоотношений между взрослыми членами семьи, ребенка со взрослыми, позиция ребенка в семье);

б) в классном коллективе (характеристика классного коллектива, социальный статус ученика, его положение в коллективе (лидер, популярный, принятый, изолированный), отношение воспитанника к мнению коллектива, симпатии, антипатии, отношение к своей позиции в классе).

в) в сфере свободного общения (с кем общается в свободное время, в состав какой группы входит, какова направленность группы, какое положение занимает в группе свободного общения, какие потребности удовлетворяет; как и с кем предпочитает проводить досуг).

10. Участие в различных видах деятельности:

а) отношение к учебной деятельности (успеваемость, уровень знаний, степень сформированности учебных навыков; основные мотивы учения, проявление особого интереса к какому-либо предмету; особенности памяти, мышления, уровень развития внимания);

б) отношение к трудовой деятельности (наличие трудовых навыков, умений; предпочитаемые виды труда; способность к длительным трудовым усилиям; участие в общественно полезном труде; трудовые обязанности по дому);

в) проявление устойчивого интереса к какому-либо виду деятельности (член какой-либо секции, кружка, клуба);

г) наличие профессиональной направленности (намерения, ориентация, мотивы выбора будущей профессии).

11. Причины отклонений в поведении:

а) отклонения от нормы в состоянии здоровья (нарушения в физическом и психическом здоровье, несоответствие физическому развитию, отставание в росте, акцентуации характера, неврозы, дефекты памяти, мышления);

б) нарушения в сфере межличностных взаимоотношений (непопулярен, непринят, пренебрегаем, изолирован в классном коллективе; примыкающий ценой жертв, потерь; помыкаемый, отвергаемый в группе свободного общения; конфликтен, отчужден, бесконтролен, выталкиваемый из семьи);

в) ошибки педагогов;

г) ошибки семейного воспитания («заласканное детство», «задавленное детство», «загубленное детство», «одинокое детство», «равнодушное детство»); отсутствие элементарных психолого-педагогических знаний, перекладывание забот о воспитании на школу; отстранение подростка от физического труда; конфликты в семье и др.;

д) социальные причины ;

е) психотравмирующие ситуации.

Цель, методы и формы нравственной переориентации личности определяются с учетом индивидуально-психологических, возрастных и половых особенностей, причин отклонений в поведении и развитии ребенка.

В целях реализации индивидуального подхода педагог определяет для воспитанника вид деятельности, в котором его интересы, способности могут проявиться наиболее ярко; прогнозирует отношения воспитанника в процессе взаимодействия со взрослыми, сверстниками и младшими; определяет характер руководства деятельностью подростка.

В педагогических выводах указываются возможные линии коррекции в воспитательной работе с данным учеником как со стороны социального педагога, психолога, педагогов, родителей, классного коллектива, так и самого школьника.

Доминирующие направления и условия в работе с трудными детьми

В работе с трудными детьми важно реализовать следующие направления:

перевод социальной ситуации в педагогическую;

воспитание нравственно-правовой убежденности;

формирование адекватной самооценки, выработка способности критически относиться к самому себе;

развитие эмоциональной сферы личности: формирование воли, умения управлять собой, адекватно реагировать на педагогические воздействия;

создание ситуации успеха в доминантном виде деятельности, включение в социально полезные виды деятельности;

организация педагогического влияния на индивидуально-групповые мнения окружающих (семья, сверстники, педагоги, другие взрослые);

предупреждение невротических расстройств и паталогических влечений (акцентуации характера, неврозы, суицид, клептомания, драмомания и др.);

организация благоприятного социально-психологического климата;

ликвидация пробелов в знаниях.

Эффективному взаимодействию с трудными детьми способствуют:

знание и учет факторов социализации личности ребенка, причин отклонений в его поведении;

учет индивидуально-психологических, возрастных, половых особенностей ребенка, социальной ситуации его развития;

учет особенностей положения, социального статуса воспитанника в коллективе сверстников, семье, среде неформального общения, в социуме;

уважение к личности воспитанника, установление доверительных с ним отношений, понимание его душевного состояния;

опора на положительное в ребенке, вера в его возможности, заинтересованность в судьбе воспитанника;

включение в творческую общественно полезную деятельность;

выработка единых требований, действий по отношению к воспитаннику со стороны школы, семьи, других воспитательных институтов, субъектов социального воспитания;

защита ребенка от неблагоприятных условий и влияний.

ОТВЕТ №17. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Организационные социально-педагогические технологии

В целом они направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти функциональные направления деятельности социального педагога обусловливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии.

1. Формирование банка данных детей и подростков группы риска. Данная функция выделяется в деятельности социального педагога как ключевая, так как позволяет организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних. Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с инспекторами отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами органов внутренних дел, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних. В целостный банк данных включаются сведения о проживающих на микроучастке образовательного учреждения (как обучающихся в нем, так и не обучающихся) детях и подростках:

- из семей, находящихся в социально опасном положении;

- безнадзорных или беспризорных;

- детей, занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством;

- содержащихся в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, социальных приютах, центрах помощи детям, оставшимся без попечения родителей, специальных учебно-воспитательных и других учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной помощи и (или) реабилитации;

- употребляющих наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача либо одурманивающие вещества;

- совершивших правонарушение, повлекшее применение меры административного взыскания;

- совершивших правонарушение до достижения возраста, с которого наступает административная ответственность;

- освобожденных от уголовной ответственности вследствие акта об амнистии или в связи с изменением обстановки, а также в случаях, когда признано, что исправление несовершеннолетнего может быть достигнуто путем применения принудительных мер воспитательного воздействия;

- не подлежащих уголовной ответственности в связи с недостижением возраста, с которого наступает уголовная ответственность, или вследствие отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством;

- обвиняемых или подозреваемых в совершении преступлений, в отношении которых избраны меры пресечения, не связанные с заключением под стражу;

- получивших отсрочку отбывания наказания или отсрочку исполнения приговора;

- состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовершеннолетних;

- состоящих на внутришкольном учете;

- состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних.

При формировании банка данных уточняются следующие позиции:

- каковы основания постановки на учет;

- какие структуры работают с подростком;

- какая работа проводится для разрешения проблемы;

- что еще можно предпринять для разрешения данной проблемы;

- нет ли детей, которые имеют основания, но на учет не поставлены.

На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Формируя банк данных, специалист соблюдает принципы конфиденциальности и тайны ребенка, информацией пользуется только для служебных целей. Осуществляя сбор данных, социальный педагог дифференцирует проблематику детей и молодежи, ситуаций, в которых они оказались, и тем самым осваивает необходимый элемент профессиональной адаптации — эмоциональное принятие и переживание детских проблем.

2. Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога.Данная функция необходима для уточнения социальных и психолого­педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных.Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок.Социальный педагог:- изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций;

- исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка.Социальный педагог использует в работе апробированный и утвержденный пакет.

При этом важнейшим инструментом педагогической диагностики выступает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность, как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка, и социального педагога.

3. Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общностью.По результатам диагностики социальный педагог определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении.Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики.Общественные программы разрабатываются для решения проблем, присущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включаются в общешкольную программу.Индивидуальные, групповые и общественные программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов.Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам:

- целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;

- прогнозируемости;- измеряемости ожидаемых результатов.Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения.

4. Обеспечение условий реализации программ.Социальный педагог, являясь, в зависимости от целей и задач программ, посредником между учащимся и образовательным учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов, выступает одновременно в нескольких ролях:

- социальный педагог распределяет совместно с комиссией по делам несовершеннолетних, управлением образования и руководством школы, сообразно целям и задачам программ, участие и ответственность всех привлеченных к реализации программы сторон;

- организует реализацию и осуществляет индивидуальные социально­педагогические программы;

- организует, координирует, контролирует и принимает участие в реализации групповых и общественных программ;

- отслеживает результаты;

информирует:

- комиссию по делам несовершеннолетних о результатах взаимодействия межведомственных структур по реализации индивидуальных программ, выполненных по заказу комиссии;

- директора школы о ходе выполнения программ;

- педагогический коллектив о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ;

- начальника управления образования о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ.

5. Консультирование.Данная функция предполагает консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей группы риска. С этой целью социальный педагог проводит в школе, в установленные рабочим расписанием дни и часы, консультации для учащихся, родителей, учителей и других лиц при их обращении.

6. Межведомственные связи социального педагога.Работая в составе социально-психологической службы образовательного учреждения, социальный педагог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с психологом и другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами.Межведомственные связи социального педагога реализуются с ограничениями, обусловленными соблюдением норм конфиденциальности и тайны клиента.Социальный педагог совместно с социально-психологической службой в целом, администрацией школы выступает организатором и инициатором построения связей с организациями и службами, призванными оказывать помощь и поддержку несовершеннолетним в рамках государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.Социальный педагог имеет право и должен обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних в случае, если необходима помощь в организации связей или в том случае, когда представителями системы профилактики, возложенные на них функции исполняются ненадлежащим образом.Реализация функциональных направлений деятельности социального педагога в рамках организационной технологии создает каркасную, основу для применения определенных социально-педагогических технологий индивидуальной или групповой работы с детьми, оказавшимися в социально опасной ситуации.

ОТВЕТ №18. ТЕХНОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ТРУДНОГО РЕБЕНКА

Изучение личности трудного ребенка

1. Общие сведения о ребенке.

2. Состояние здоровья, особенности физического развития, соответствие физического развития возрасту (рост, вес, недостатки зрения, слуха, нарушение осанки и т.п.).

3. Направленность личности (эгоистическая, деловая, общественная; характеристика осознанных мотивов; взгляды и убеждения, интересы, наличие единства сознания и поведения; потребности, намерения, стремления, мечты, идеалы, ценности).

4. Самооценка (заниженная, завышенная, адекватная), уровень притязания, соотношение; требовательность к себе; отношение к критическим замечаниям учителей и товарищей; отношение к самовоспитанию и его проявление.

5. Темперамент. Черты какого типа темперамента преобладают: сангвинического, холерического, флегматического, меланхолического.

6. Особенности эмоционально-волевой сферы. Характер эмоциональной реакции на педагогические воздействия. Развитие чувств: моральных, интеллектуальных, их глубина и устойчивость, степень эмоциональной возбудимости, внешняя выраженность эмоциональных переживаний; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность и др.

7. Способности (общие и специальные).

8. Характер. Какие положительные и отрицательные качества характера в поведении проявляются в отношении к учению, труду: активность, дисциплинированность, добросовестность, ответственность, легкомыслие, беспечность, упрямство, лживость; в отношении к людям (старшим и младшим): уважительность, внимательность, чуткость, доброта, грубость, эгоизм, высокомерие, жестокость; к самому себе: скромность, достоинство и др. Имеются ли вредные привычки: курение, сквернословие, употребление спиртных напитков, наркотических веществ.

9. Характеристика межличностных взаимоотношений воспитанника:

а) в семье (условия семейного воспитания, характеристика семьи по структуре, материальному обеспечению, воспитательному потенциалу, особенности взаимоотношений между взрослыми членами семьи, ребенка со взрослыми, позиция ребенка в семье);

б) в классном коллективе (характеристика классного коллектива, социальный статус ученика, его положение в коллективе (лидер, популярный, принятый, изолированный), отношение воспитанника к мнению коллектива, симпатии, антипатии, отношение к своей позиции в классе).

в) в сфере свободного общения (с кем общается в свободное время, в состав какой группы входит, какова направленность группы, какое положение занимает в группе свободного общения, какие потребности удовлетворяет; как и с кем предпочитает проводить досуг).

10. Участие в различных видах деятельности:

а) отношение к учебной деятельности (успеваемость, уровень знаний, степень сформированности учебных навыков; основные мотивы учения, проявление особого интереса к какому-либо предмету; особенности памяти, мышления, уровень развития внимания);

б) отношение к трудовой деятельности (наличие трудовых навыков, умений; предпочитаемые виды труда; способность к длительным трудовым усилиям; участие в общественно полезном труде; трудовые обязанности по дому);

в) проявление устойчивого интереса к какому-либо виду деятельности (член какой-либо секции, кружка, клуба);

г) наличие профессиональной направленности (намерения, ориентация, мотивы выбора будущей профессии).

11. Причины отклонений в поведении:

а) отклонения от нормы в состоянии здоровья (нарушения в физическом и психическом здоровье, несоответствие физическому развитию, отставание в росте, акцентуации характера, неврозы, дефекты памяти, мышления);

б) нарушения в сфере межличностных взаимоотношений (непопулярен, непринят, пренебрегаем, изолирован в классном коллективе; примыкающий ценой жертв, потерь; помыкаемый, отвергаемый в группе свободного общения; конфликтен, отчужден, бесконтролен, выталкиваемый из семьи);

в) ошибки педагогов (превышение педагогической власти; лишение ребенка индивидуальных стимулов; наказания, связанные с унижением личности ученика; противоречивость предъявляемых требований; поверхностное знание особенностей школьника, конфликтные отношения между педагогами и родителями ребенка или между педагогами и ребенком и др.);

г) ошибки семейного воспитания («заласканное детство», «задавленное детство», «загубленное детство», «одинокое детство», «равнодушное детство»); отсутствие элементарных психолого-педагогических знаний, перекладывание забот о воспитании на школу; отстранение подростка от физического труда; конфликты в семье и др.;

д) социальные причины (противоречия в обществе, в микросоциуме);

е) психотравмирующие ситуации.

Цель, методы и формы нравственной переориентации личности определяются с учетом индивидуально-психологических, возрастных и половых особенностей, причин отклонений в поведении и развитии ребенка.

В целях реализации индивидуального подхода педагог определяет для воспитанника вид деятельности, в котором его интересы, способности могут проявиться наиболее ярко; прогнозирует отношения воспитанника в процессе взаимодействия со взрослыми, сверстниками и младшими; определяет характер руководства деятельностью подростка.

В педагогических выводах указываются возможные линии коррекции в воспитательной работе с данным учеником как со стороны социального педагога, психолога, педагогов, родителей, классного коллектива, так и самого школьника.

Доминирующие направления и условия в работе с трудными детьми

В работе с трудными детьми важно реализовать следующие направления:

перевод социальной ситуации в педагогическую;

воспитание нравственно-правовой убежденности;

формирование адекватной самооценки, выработка способности критически относиться к самому себе;

развитие эмоциональной сферы личности: формирование воли, умения управлять собой, адекватно реагировать на педагогические воздействия;

создание ситуации успеха в доминантном виде деятельности, включение в социально полезные виды деятельности;

организация педагогического влияния на индивидуально-групповые мнения окружающих (семья, сверстники, педагоги, другие взрослые);

предупреждение невротических расстройств и паталогических влечений (акцентуации характера, неврозы, суицид, клептомания, драмомания и др.);

организация благоприятного социально-психологического климата;

ликвидация пробелов в знаниях.

Эффективному взаимодействию с трудными детьми способствуют:

знание и учет факторов социализации личности ребенка, причин отклонений в его поведении;

учет индивидуально-психологических, возрастных, половых особенностей ребенка, социальной ситуации его развития;

учет особенностей положения, социального статуса воспитанника в коллективе сверстников, семье, среде неформального общения, в социуме;

уважение к личности воспитанника, установление доверительных с ним отношений, понимание его душевного состояния;

опора на положительное в ребенке, вера в его возможности, заинтересованность в судьбе воспитанника;

включение в творческую общественно полезную деятельность;

выработка единых требований, действий по отношению к воспитаннику со стороны школы, семьи, других воспитательных институтов, субъектов социального воспитания;

защита ребенка от неблагоприятных условий и влияний.

ОТВЕТ №19. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ГРУППОВОЙ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Социально-педагогические технологии индивидуальной и групповой работы с детьми группы риска

  Они также имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:   во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;

  во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации;

  в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.

  Содержание той или иной социально-педагогической технологии индивидуальной (групповой) работы определяется конкретной проблемой ребенка. При этом существуют проблемы, которые наиболее характерны для детей группы риска.

  Одной из таких проблем в настоящее время является употребление несовершеннолетними алкоголя и наркотиков. Очевидно, что решение этой проблемы, которая уже приобрела масштабы социальной болезни, требует участия не только очень многих специалистов социальной сферы, но и государственных структур, средств массовой информации, общественности и др. Однако немаловажная роль в проведении работы по проблемам опасных для здоровья зависимостей среди несовершеннолетних отводится и социальному педагогу общеобразовательного учреждения. Этот специалист может обеспечить в школе:

  - профилактику опасных для здоровья детей зависимостей (алкогольной, наркотической, токсической);

  - оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождения детям, уже имеющим проблемы с данными зависимостями.

  Социально-педагогическая технология индивидуально-групповой профилактической работы с детьми по проблемам наркотиков в общеобразовательном учреждении включает в себя следующие направления деятельности социального педагога.

  1. Формирование и исследование банка данных детей, склонных к зависимостям.   Социальный педагог, на основе банка данных детей группы риска, формирует отдельный - закрытый для постороннего доступа - банк данных детей, склонных к зависимостям, который дополняется сведениями, полученными самим социальным педагогом из разнообразных источников.

  2. Разработка «портрета» зависимостей несовершеннолетних в образовательном учреждении.  Ее цель - конкретизация общих тенденций развития зависимостей среди несовершеннолетних в данном учреждении.  Осуществляя разработку «портрета» зависимостей несовершеннолетних, социальный педагог реализует диагностические технологии и разнообразные методы исследования социальных ситуаций несовершеннолетних для определения:

  - типов веществ, употребляемых учащимися (алкоголь, наркотики, токсические вещества, медицинские препараты);

  - опыта употребления веществ;

  - источников приобщения к веществам;

  - мест распространения веществ;

  - очагов возможного возникновения зависимостей;

  - отношения несовершеннолетних: а) к употреблению веществ,

б) к употребляющим ПАВ,

в) к распространению,

г) к возможной помощи.

3. Исследование источников информации о несовершеннолетних, склонных к зависимостям, в образовательных учреждениях.

  Данная функция - очень важный компонент работы социального педагога, связанный с необходимостью тщательной, постоянной экспертизы как самой информации о несовершеннолетних, употребляющих вещества, вызывающие зависимость, их проблемах, путях распространения веществ, так и каналов, по которым эта информация может поступать.  Социальный педагог, осуществляя свою работу в рамках педагогической этики, профессиональной конфиденциальности и тайны, должен организовать интенсивный обмен, сбор информации о детях, склонных к употреблению, попробовавших вещества, уже употребляющих, которые вызывают беспокойство в связи с вышеназванными проблемами. Источниками такой информации могут быть: учителя, классный руководитель, психолог, родители.

  4. Разработка схем организации контактов с детьми и родителями.   Организация положительных устойчивых контактов социального педагога с потенциальными клиентами — несовершеннолетними и их родителями — заключается:

  - в установлении доверительно-уважительного тона отношений с несовершеннолетними в условиях учреждения, адекватного отношения к их проблемам и возможным трудностям;

  - в донесении до потенциального клиента — ребенка, родителя — значимости для преодоления возможных опасных зависимостей как позитивных возможностей самого ребенка, так и профессиональной помощи социального педагога, гарантирующей конфиденциальность и тайну обращения;

  - в налаживании обратной связи со средой несовершеннолетних и их ближайшим окружением (педагогами, родителями и др.) путем разнообразных опросов, анкет, интервью, нерегламентированного общения с несовершеннолетними.

  В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение.  Основными принципами организации контакта должны выступать:

  - эмоциональное и интеллектуальное сопереживание;

  - заинтересованность;

  - содействие;

  - доверие.

  5.Консультирование.  Консультирование выступает в деятельности социального педагога в качестве:

  - инструмента организации контактов с потенциальным клиентом;

  - способа оказания помощи и социально-педагогической поддержки ребенку, переживающему определенные трудности в связи с употреблением алкоголя, наркотиков, других веществ.

  6. Разработка программ профилактической работы.   Это направление деятельности осуществляется на основе возможностей эффективного взаимодействия социального педагога и потенциального клиента, реально складывающихся на предшествующих этапах работы.   Программы индивидуальной профилактической работы с несовершеннолетними, имеющими проблемы с зависимостями, могут разрабатываться и реализовываться социальным педагогом только под контролем научного консультанта — профессионального специалиста по вопросам зависимостей (врача-нарколога, психолога, специализирующегося в этой области, и др.).   Ведя индивидуальную профилактическую работу, социальный педагог может:

  • обратить внимание на позитивные стороны личности ребенка, учитывая которые, он начинает решение своих проблем;

  • помочь в осознании ответственности за выбор стратегии поведения;

  • содействовать в определении шагов по выходу из проблемной ситуации;

  • способствовать осознанию необходимости обращения к специалистам, способным оказать действенную помощь (наркологу, специалистам центров социальной, психологической, медицинской помощи и др.).   Особенности социально-педагогической профилактики проявляются в том, что, с одной стороны, она направлена на опережающее формирование позитивных жизненных установок, ценностей, опыта ребенка; с другой - объектом ее внимания выступают дети, получившие негативный жизненный опыт и оказавшиеся в социально опасной ситуации. Очевидно, что педагогическое взаимодействие в рамках социально-педагогической профилактики должно базироваться на постулатах гуманной педагогики, а сам педагог должен выступать сознательным носителем и организатором гуманной педагогики в ежедневном педагогическом взаимодействии с ребенком. При этом принципиально важно, чтобы базовые принципы социальной педагогики, такие как принятие ребенка в качестве цели и ценности педагогического процесса, адекватный учет во взаимодействии с ним возрастных особенностей были бы обеспечены на управленческом и технологическом уровнях.   Это означает, что для обеспечения эффективной реализации технологии индивидуально-групповой профилактической работы социальный педагог должен быть:

  - наделен ясными полномочиями в организации профилактической работы и помощи детям, находящимся в социально опасной ситуации;

  - обеспечен на уровне территориальной административной системы возможностями сотрудничества и взаимодействия с организациями и специалистами, способными оказать позитивное влияние на решение проблем несовершеннолетнего;

  - включен в целостную региональную систему контроля и анализа результатов профилактической работы структур управления, учреждений, организаций;

  - обеспечен научно-методическим и технологическим инструментарием профилактической работы.

  Кроме того, он должен обладать следующими личностными и профессиональными характеристиками:

  - стабильным авторитетом и доверием в среде учащихся;

  - умением устанавливать и поддерживать положительные контакты и отношения с детьми, педагогами;

  - способностью сохранять тайну ребенка и его проблем, какими бы шокирующими ни были факты, ставшие ему известными;

  - готовностью к разрешению проблем детей, какими бы личностными особенностями они ни обладали.

  В своей индивидуально-профилактической работе с ребенком, находящимся в социально опасной ситуации, социальный педагог должен руководствоваться следующими «заповедями»:

  - Не навреди.

  - Не оценивай.

  - Принимай человека таким, каков он есть.

  - Соблюдай конфиденциальность.

  - Соблюдай меру взаимного откровения с клиентом, но сохраняй некоторую дистанцию.

  - Не отнимай у клиента право отвечать за свои поступки, никогда не давай советов.

  - Минимум специальных терминов.

  - Соблюдай принцип добровольности.

  Оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождения детям, уже имеющим проблемы с опасными для здоровья зависимостями - задача еще более сложная, чем эффективная социально-профилактическая работа по проблемам наркомании. В основном же в этой деятельности социальный педагог может выступать лишь как посредник, организатор позитивных отношений несовершеннолетнего, имеющего проблемы с наркотиками, со специалистами, способными оказать ему квалифицированную помощь (наркологом, психологом, специалистами центров социальной, психологической, медицинской помощи и др.).

ОТВЕТ №20. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНЫМ ПЕДАГОГОМ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ ФУНКЦИЙ. ОБЪЕКТЫ И СУБЪЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИИ

Социально-педагогическая реабилитация

Под реабилитацией понимается процесс и результат мероприятий, способствующих восстановлению ограниченных или утраченных свойств, качеств, прав и свобод личности. Реабилитация может быть социальная, психологическая, педагогическая, правовая, медицинская (здоровья), трудовая и др. Во многих случаях необходима комплексная реабилитация детей, подростков, а нередко и взрослых. Социально-педагогическая реабилитация – это совокупность целенаправленных социально-педагогических мероприятий, форм, методов и технологий, способствующих восстановлению утраченных ребенком (человеком) социальных связей и функций, восполнению среды жизнеобеспечения, усилению заботы о нем.

Работа педагога и социального работника с клиентом в целях реабилитации проводится на основе социально- педагогической диагностики. Процесс реабилитации предполагает активное участие в нем самой личности, активизацию ее внутренних сил для восстановления социально значимых качеств и способности к саморазвитию и самообеспечению.

Социально-педагогическая реабилитация является одним из компонентов практической деятельности социальных педагогов, учителей, воспитателей и сотрудничающих с ними медиков, психологов, реабилитологов. Наиболее ярко данный вид деятельности представлен в специализированных учреждениях для детей-инвалидов, детей с ослабленным здоровьем, центрах помощи семье и детям, коррекционных и исправительно-воспитательных учреждениях.

Социально-педагогическая инфраструктура

Под инфраструктурой понимаются составные части общего устройства экономической или политической жизни, которые носят подчиненный, вспомогательный характер и обеспечивают нормальную деятельность экономической или политической системы в целом. Это, например, транспорт, связь, торговля, материально-техническое снабжение, наука, культура, образование, здравоохранение, охрана окружающей среды. В последние годы в научно-педагогической литературе стало часто встречаться словосочетание "социально-педагогическая инфраструктура", однако общепризнанного толкования его как научной категории пока не существует. В наиболее общем плане социально-педагогическая инфраструктура рассматривается как совокупность устойчивых связей системы образования и учреждений социума, обеспечивающая эффективность реализации социально значимых функций образовательных учреждений.

Компоненты (учреждения, службы, организации и т.п.), составляющие социально-педагогическую инфраструктуру той или иной территории, могут принадлежать как к одной отрасли (например, образованию или социальной защите населения), так и к разным отраслям, но представляют собой составные части единой региональной социально-педагогической инфраструктуры. Ее можно рассматривать как совокупность учреждений, организаций и служб, деятельность которых направлена па оказание профессиональной социально-педагогической помощи людям (независимо от возраста) в целях защиты их гражданских прав и свобод, охраны жизни и здоровья, создания условий для успешной жизнедеятельности, обучения, воспитания, развития личности и адаптации в социуме. При этом следует иметь в виду, что социально-педагогическая инфраструктура представляет собой не механическую совокупность учреждений стихийно или произвольно кем-то созданных, а сбалансированную и развивающуюся систему, целенаправленно сформированную на основе социального заказа и территориальных возможностей. Формирование социально-педагогической инфраструктуры является отражением реальных общественных потребностей и объективной необходимостью.

Главной задачей региональной (городской, районной) социально-педагогической инфраструктуры является оказание комплексных социально-педагогических услуг в целях более полного удовлетворения общественных и личных запросов граждан на развитие, психолого-педагогическую, медицинскую, социальную реабилитацию и адаптацию несовершеннолетних, защиту их прав. Основными характеристиками социально-педагогической инфраструктуры являются:

1) направленность на защиту прав человека на достойную жизнь, здоровье, образование и развитие, его социальную, психолого-педагогическую поддержку, на помощь людям, оказавшимся в сложных жизненных обстоятельствах;

2) взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодействие элементов инфраструктуры, ее целостность;

3) наличие государственного, местного (муниципального), межотраслевого или общественного органа, координирующего совместную деятельность компонентов инфраструктуры.

Полноценная социально-педагогическая инфраструктура включает в себя такой набор учреждений, которые, каждое имея лицензию на определенный вид деятельности, в общей совокупности способны максимально удовлетворить запросы населения по оказанию социально-педагогических услуг. Как правило, в социально-педагогической инфраструктуре независимо от ведомственной подчиненности представлены следующие группы учреждений:

– учреждения общего и профессионального образования разных ступеней и уровней подготовки в них;

– коррекционные образовательные учреждения (группы) для детей с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии;

– учреждения дополнительного образования;

– учреждения для детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей;

– клубные учреждения для детей и подростков;

– реабилитационные учреждения по восстановлению утраченных или ослабленных свойств и качеств личности;

– службы комплексной (социальной, правовой, психологической, педагогической, медицинской и др.) помощи семье и детям;

– органы координации деятельности инфраструктуры как сложной по своему составу, но единой и целостной системы.

Такой набор компонентов инфраструктуры позволяет более полно удовлетворить запросы граждан на основе унифицированных или индивидуальных программ; рационально и продуктивно использовать квалифицированные кадры специалистов; повышать качество оказываемых услуг; наконец, создает возможность компенсации неудовлетворенной потребности граждан в тех или иных услугах в одних учреждениях за счет других компонентов данной инфраструктуры.

Необходимо обратить внимание на то, что количество и содержательная направленность элементов социально- педагогической инфраструктуры конкретной территории, их отбор и последовательность насыщения ими осуществляются на основе реального социального заказа.

Педагогическая реабилитация

представляет собою меры воспитательного характера, направленные на коррекцию поведения, интеллектуальной деятельности, эмоционального состояния, получение образования, ликвидацию педагогической запущенности, выработку у ребенка психологической уверенности в собственной полноценности и формирование социально значимой личностно-профессиональной ориентации. Понятие «педагогическая реабилитация» тесно связано с понятиями ресоциализации и перевоспитания. Ресоциализация представляет из себя усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших2. Ресоциализация – деятельность, направленная на лиц с различными видами отклоняющегося поведения с целью восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных навыков социального поведения, переориентация социальных установок и референтных ориентаций девиантов за счет включения их в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически ориентированной среды3. Перевоспитание – процесс перестройки, коренная «переделка» личности, ее чувств, ее воли, черт характера, привычек, наклонностей, интересов и идеалов. В «Педагогической энциклопедии» (1966 г.) перевоспитание рассматривается как система воспитательных воздействий педагога, направленная на переделку, «перековку» неправильно сформировавшейся личности воспитанника, на исправление тех его качеств, привычек, черт, которые противоречат нормам и требованиям общества. Зарубежные концепции перевоспитания правонарушителей строятся на следующих моделях: просветительско-образовательная модель, в соответствии с которой тюремное заключение преследует цель дать правонарушителю образование, выявить факторы, мешающие ему адаптироваться к жизни общества, и устранить их; модель ресоциализации направлена на решение задач перевоспитания с использованием групповых методов; модель сотрудничества (партнерства) осужденных с администрацией рассчитана на использование возможностей самих осужденных в их перевоспитании; терапевтическая модель предусматривает привлечение дополнительного персонала, подготовленного в вопросах психиатрии и психологии в целях перевоспитания осужденных (представляет собою в некоторой степени модернизированную медицинскую модель); модель общественного воздействия рассчитана на привлечение к сотрудничеству с администрацией широкого круга благотворительных и общественных организаций4. Представленные трактовки понятий ресоциализации и перевоспитания во многом соотносятся друг с другом: оба понятия предусматривают систему действий, направленных на замену предшествующих качеств и ценностных установок личности на новые. Но данные понятия можно развести: перевоспитание предусматривает изменение качеств личности, а ресоциализация – повторное накопление социального опыта или освоение нового социального опыта. Между тем и ресоциализация, и перевоспитание являются составными частями процесса педагогической реабилитации. Таким образом педагогическая реабилитация предусматривает систему мер воспитательного характера, направленных на изменение поведения, интеллектуальной деятельности, получение образования, формирование социально значимой личностно-профессиональной ориентации на основе ресоциализации и перевоспитания. В процессе реабилитационной социально-педагогической деятельности специалист выполняет следующие функции: восстановительную, предполагающую восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до наступления дезадаптации; компенсирующую, заключающуюся в формировании у подростка стремления исправить те или иные качества личности путем включения его в общественно-полезную деятельность, значимую для подростка; активизации потребностей подростка в самосовершенствовании, самовоспитании на основе самоанализа своих поступков, выработки самокритичного отношения к себе, выбора некоего идеала для подражания, принятия системы определенных нравственных ценностей и критериев для оценки своего поведения; стимулирующую, направленную на активизацию положительной мотивации деятельности подростка, предполагающую различные воспитательные приемы – внушение, убеждение, пример и др. Социально-педагогическая реабилитация – это процесс, объединяющий действия по социальной и педагогической реабилитации. Возможность такого объединения объясняется наличием общих составляющих: ресоциализации в педагогической реабилитации, научение действиям социальных ролей в социальной реабилитации. На основе объединения одержания понятий «социальная реабилитация» и «педагогическая реабилитация» можно дать определение социально-педагогической реабилитации. Социально-педагогическая реабилитация есть система мер, направленных на устранение или ослабление влияния неблагоприятных факторов, восстановление статуса личности, оказание помощи в освоении социальных ролей в соответствии со статусом личности, изменение поведения, интеллектуальной деятельности, получении образования на основе переобучения, перевоспитания, ресоциализации. При проведении социально-педагогической реабилитации необходимо учитывать два обстоятельства. Во-первых, необходимо учитывать процессы, которые протекают в жизни человека параллельно в конкретный промежуток времени: социализация, воспитание, обучение, самовоспитание. Они, с одной стороны, не должны противоречить направленности реабилитационного процесса, а должны закреплять результаты, полученные в процессе реабилитации, расширять зону реабилитационных мероприятий, делать процесс реабилитации непрерывным. С другой стороны, сами реабилитационные мероприятия не должны нарушать устоявшиеся положительные процессы жизнедеятельности. Во-вторых, перечисленная система действий в рамках социально-педагогической реабилитации не включает действия по восстановлению биологических функций организма, по восстановлению психологических процессов, действия по профессиональному обучению, действия по оказанию экономической и правовой помощи и т.п. Эти действия относятся к другим видам реабилитации: медицинской, психологической, профессиональной, экономической и др. Если рассматривать комплексно процесс реабилитации, то необходимо согласовывать действия между разными видами реабилитации с целью оптимизации проводимых мероприятий. Поэтому в социально-педагогической реабилитации можно выделить четыре основных компонента действий: действия по устранению влияния неблагоприятных факторов, действия по восстановлению социального статуса и роли, действия перевоспитания, переобучения, ресоциализации, действия согласования мероприятий социально-педагогической реабилитации с процессами жизнедеятельности человека и с мероприятиями, осуществляемыми в рамках других видов реабилитации. Результат процесса реабилитации качественно характеризует эффективность тех действий, которые были заложены в реабилитационную программу. Отслеживать результаты реабилитационного процесса следует по количеству ресурсов, вложенных в программу, по качественным изменениям в состоянии субъекта. Оценка реабилитационного процесса по количеству использованных ресурсов связана с определением часов работы специалистов с клиентом, определением материальных затрат (питание, медикаменты, материальная помощь, наглядные пособия, тренажеры), определением энергетических затрат работы разнообразного оборудования, использованного в реабилитационных целях. Как правило, данная оценка применяется на административном уровне. На уровне работы специалистов, участвующих в реабилитационных программах, оценку эффективности действий следует проводить на основании анализа изменений состояния субъекта. И здесь следует выделить два метода: статистический и параметрический. Статистический метод оценки эффективности реабилитационных программ связан с фиксацией показателя рецидива дезадаптации и повторного обращения клиента реабилитационную службу. При эффективном осуществлении реабилитационной программы повышается адаптивная способность человека и у него отпадает потребность повторного обращения. При неэффективном проведении реабилитационной программы на какой-то промежуток времени снимается проблема дезадаптации, но она повторно проявляется по истечении времени и требуется повторное обращение в реабилитационный центр. Поэтому показатель рецидива дезаптации может быть критерием эффективности реабилитационных программ при статистическом исследовании. Параметрический метод дает качественную характеристику эффективности реабилитационных программ. При сравнении параметров состояния человека до и после его участия в реабилитационной программе можно судить об ее эффективности. Как описывалось выше, параметрами состояния человека являются: физические, психические и социальные. Исходное и последующее состояние человека по данным параметрам замеряется при помощи одних и тех же методик с целью получения объективных данных. По результатам нашей экспериментальной деятельности можно утверждать, что изменения в состоянии человека бывают разными. Во-первых, выделим прямые и косвенные изменения в состоянии человека, участвовавшего в реабилитационной программе. Прямые изменения в состоянии человека связаны с целями реабилитационной программы. В целевой установке реабилитационной программы были сформулированы конкретные показатели, которые необходимо было достичь, и в результате программы зафиксировано положительное изменение данных показателей. Косвенные изменения в состоянии человека происходят параллельно, хотя никаких специальных реабилитационных действий предпринято не было. Косвенные изменения могут быть положительными и отрицательными. При фиксировании отрицательных косвенных изменений необходимо вносить коррективы в реабилитационную программу. Чем больше параллельных положительных косвенных изменений в состоянии человека произошло, тем эффективнее реабилитационная программа. При анализе показателей прямых изменений в состоянии человека можно выделить несколько уровней проявления эффективности реабилитационного процесса. При этом, каждый показатель следует оценивать отдельно, а общий эффект – определять на основе суммирования. Экспериментально установлено, что эффективность реабилитационных мероприятий проявляется на четырех уровнях: 1-й уровень – отрицательный уровень, то есть отрицательные изменения прямых показателей, когда по результатам диагностики зафиксировано снижение уровня проявлений планируемых к положительному изменению качеств. 2-й уровень – нулевой уровень, то есть нулевые изменения прямых показателей, когда по результатам диагностики зафиксировано тождество проявлений планируемых к положительному изменению качеств. 3-й уровень – положительный эволюционный уровень, то есть плавные изменения прямых показателей, когда по результатам диагностики зафиксировано положительное изменение планируемых качеств, и порядок этого изменения равен повышению на один уровень степени сформированности. 4-й уровень – положительный скачкообразный уровень, то есть скачкообразные изменения прямых показателей, когда по результатам диагностики зафиксировано положительное изменение планируемых качеств, и порядок этого изменения равен повышению на два и более уровней степени сформированности. Следует отметить, что наиболее оптимально достижение третьего уровня реабилитационных программ, потому что в данном случае происходит и плавное параллельное изменение косвенных показателей развития личности и человеку легче освоиться со своей новой позицией. При скачкообразном изменении отдельных показателей, если у человека достаточно внутренних резервов, то произойдет интенсивное изменение остальных косвенных параметров состояния человека; если же внутренних резервов недостаточно, то полученный результат снизится и опять наступит состояние дезадаптации.

ОБЪЕКТЫ И СУБЪЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИИ

1. Социокультурно и педагогически запущенные дети и подростки.

Самая распространенная категория детей группы риска, трудновоспитуемость и труднообучаемость которых обусловлена психолого-педагогическими причинами. Основными признаками запущенности можно считать недостатки ведущей деятельности (игра, учение), отклонения в поведении, трудности социальной адаптации. При отсутствии аномалии наблюдается дисгармония развития. Как правило, нарушена Я-концепция, система самосознания личности ребенка.

Поскольку эти дети и подростки не являются полноценными субъектами деятельности и отвержены в школьной и семейной среде, основную помощь им могут оказать педагоги, психологи и родители. В данном случае они выступают субъектами реабилитации.

2. Несовершеннолетние правонарушители, дезадаптированные подростки с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети-сироты.

Этой группе риска, прежде всего, нужна помощь в социальной адаптации, овладении социальными ролями, культурно-нравственными нормами и ценностями, социальная поддержка.

Основной субъект реабилитации – социальный педагог, способный осуществлять перечисленные функции и оказывать психологическую помощь отвергаемым в формальных коллективах детям и подросткам.

3. Дети с нарушениями психосоматического и нервно-психического здоровья и функциональными отклонениями:

а) хронические соматические заболевания;

б) функциональные нарушения;

в) нервно-психические заболевания;

г) умственная отсталость;

д) инвалидность.

Дети данной группы нуждаются прежде всего в медицинской и психологической реабилитации, субъектами которой выступают врачи и психологи, либо в комплексной реабилитации в условиях взаимодействия врачей, педагогов, психологов и социальных работников.

ОТВЕТ №21. СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

Процесс — это изменение (динамика) состояния предмета под воздействием внешних или внутренних факторов. В социальной работе в качестве внешних факторов рассматриваются социальные условия и обстоятельства жизнедеятельности клиента, а внутренними факторами выступают нравственно-психологические, физиологические и физические ресурсы человека или группы людей.

Целенаправленное воздействие специалиста социальной работы на внешние и внутренние факторы, их активизация в интересах клиента — основная функция технологии социальной работы. Социальный работник принимает непосредственное участие в анализе информации, в подготовке вариантов решения той или иной личностной (или групповой) проблемы и в практическом осуществлении намеченного плана действий, т.е. является активным участником и творцом технологии воздействия на жизнедеятельность клиента.

Технологии социальной работы как процессу присуща определенная протяженность во времени, которая охватывает промежуток времени от формулирования цели или задачи до ее практического решения, что составляет завершенный цикл взаимодействия организаторов социальной работы и их клиентов. Устойчивая, повторяющаяся, последовательная во времени смена содержания деятельности с единым замыслом — сущностная характеристика технологического процесса.

Во-первых, основу технологического процесса составляет алгоритм действий (операций).

Алгоритм — это программа решения задач, точно предписывающая, как и в какой последовательности операций получить результат, определенный исходными данными. Этот термин происходит от латинского слова «algorithm!». Так звучало на латинском языке имя хорезмского математика IX столетия аль-Хорезми, трактат которого в средние века был распространен в Европе. Тогда время алгоритмом называли десятичное счисление и искусство счета в этой системе. В настоящее время этот термин не только широко применяется в электронно-вычислительной технике, но и все чаще используется в социально-экономических исследованиях.

Современный смысл понятия «алгоритм» не ограничивается последовательностью операций с числами, но включает и логические операции, в том числе при выработке управленческих решений, при формулировании целей и задач, при обработке информации и т.д. В применении к социальной работе этот термин понимается как последовательность воздействий, направленных на преобразование объекта социальной работы и перевод его в искомое состояние.

Во-вторых, существенным компонентом технологического процесса являются операции.

Операция — это простейшее действие, направленное на достижение конкретной, не разлагаемой на более простые, осознанной цели (подцели). Совокупность операций, объединенных общей целью (подцелью), составляет процедуру технологического процесса.

Важной характеристикой операции является степень соответствия ее результата поставленной цели (или подцели). На результат действий, как известно, могут оказывать влияние неконтролируемые факторы, связанные со спецификой социальной среды. Среди них можно выделить экономическое положение, господствующие социально-психологические явления, а также субъективные факторы, обусловленные особенностями личности или социальной группы. Поэтому результат каждой операции, а, следовательно, всего технологического цикла зависит от профессионально грамотных действий специалистов социальной сферы, от их умения оказывать влияние на условия и состояния, в которых находятся клиенты социальных служб.

В-третьих, важным компонентом содержания технологического процесса является применяемый инструментарий.

Инструментарий — это арсенал средств, обеспечивающих достижение цели воздействия на личность или социальную общность.

Человек существует, развивается и формируется как личность благодаря взаимодействию со средой, которое осуществляется посредством его деятельности. Поэтому вовлечение клиента социальной работы в различные виды деятельности — преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную — значит использовать главное, основное средство воздействия на личность. Для решения этой задачи специалист социальной службы использует целый комплекс вспомогательных средств и способов информационного, организационно-методического и процедурного характера.

Процедуры и операции, входящие в технологический процесс, выступают в роли его структурных элементов, если они носят общезначимый, методологический характер для конкретных технологий. В конкретных же технологиях отдельные процедуры могут трансформироваться в самостоятельные технологии или расчленяться на технологии, имеющие частное значение. Так, например, в наиболее полном и обобщенном социальном технологическом процессе в процедуре целеполагания одной из операций является диагностика, которая в конкретных условиях социальной работы с клиентом приобретает, самостоятельное значение.

Последовательность процедур и операций, предписываемая алгоритмом, отражает структуру и содержание технологического процесса.

В самом общем виде в технологическом процессе можно выделить четыре основных процедурных этапа:

1. Формулирование цели воздействия.

2. Выработка и выбор способов воздействия.

3. Организация воздействия.

4. Оценка и анализ результатов воздействия.

Этап формулирования цели предусматривает выполнение таких операций, как сбор и анализ информации, осуществление социальной диагностики, социально-психологическое прогнозирование развития проблемы, выработка программы действий и определение конкретных задач.

Выработка и выбор способов воздействия предполагает выявление и анализ проблемной ситуации, изучение, обоснование и оценку вариантов и способов действий, выбор оптимального варианта решения проблемы.

Этап организации воздействия включает операции по реализации выбранного варианта, включая распределение и доведение в рамках генеральной цели конкретных задач до исполнителей, координацию усилий и коррекцию применяемых способов воздействия на клиентов социальных служб.

Анализ и оценка результатов социальной работы сопровождаются выполнением таких операций, как сопоставление прогнозируемых и достигнутых результатов, выявление положительных и отрицательных моментов в организации, обеспечении и осуществлении намеченных мер, формулирование выводов для последующей деятельности.

В практике социальной работы те или иные операции могут не фиксироваться, если управленческие взаимоотношения достаточно отлажены, поскольку многие проблемы, которые повседневно призван решать персонал социальных служб, зачастую однотипны. Однако это говорит лишь о предварительном и заблаговременном их решении, о наличии у организаторов социальной работы готовых результатов по этой операции, но не об игнорировании какой-либо операции в структуре технологического процесса.

ОТВЕТ №22. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

Сущность и структура технологического процесса

Так как социальная работа как деятельность представляет собой технологический процесс, который повторяется при решении новой задачи, нужно остановиться на этом понятии. Процесс – это изменение (динамика) состояния предмета под воздействием внешних или внутренних факторов. Внешние факторы – социальные условия и обстоятельства жизнедеятельности клиента, а внутренними факторами выступают нравственно-психологические, физиологические и физические ресурсы человека или группы людей

Технологии социальной работы как процессу присуща определенная протяженность во времени, которая охватывает промежуток времени от формулирования цели или задачи до ее практического решения. Устойчивая, повторяющаяся, последовательная во времени смена содержания деятельности с единым замыслом – сущностная характеристика технологического процесса.

Основа технологического процесса – это алгоритм действий. Алгоритм – это программа решения задач, точно предписывающая, как и в какой последовательности операций получить результат, определенный исходными данными. В социальной работе – это последовательность действий, направленных на преобразование объекта социальной работы, и перевод его в искомое состояние.

Вторым существенным компонентом технологического процесса являются операции. Операция – это простейшее действие, направленное на достижение конкретной, не разлагаемой на более простые, осознанной цели (подцели). Совокупность операций, объединенных общей целью (подцелью), составляет процедуру технологического процесса.

Третьим важным компонентом содержания технологического процесса является применяемый инструментарий. Инструментарий – это арсенал средств, обеспечивающих достижение цели воздействия на личность или социальную общность.

В общем виде в технологическом процессе можно выделить четыре основных процедурных этапа:

1. Формулирование цели воздействия.

2. Выработка и выбор способов воздействия.

3. Организация воздействия.

4. Оценка и анализ результатов воздействия.

На первом этапе осуществляется сбор и анализ информации, осуществление социальной диагностики, социально-психологическое прогнозирование развития проблемы, выработка программы действий и определение конкретных задач. На втором этапе выявляется и анализируется проблемная ситуация, изучение обоснования, вариантов и способов действий, оценку, выбор оптимального варианта решения проблемы.

Этап организации воздействия включает операции по реализации выбранного варианта. Анализ и оценка результатов социальной работы сопровождаются выполнением таких операций, как сопоставление прогнозируемых и достигнутых результатов, выявление положительных и отрицательных моментов в организации, обеспечении и осуществлении намеченных мер, формулирование выводов для последующей деятельности.

Содержание технологического процесса

Что же представляет собой содержание технологического процесса. Замкнутый цикл технологического процесса включает следующие этапы и операции:

1. Предварительный этап. На этом этапе осуществляются операции выявления, оценки и ранжирования проблемы, выяснения совокупности факторов, обусловивших ее возникновение. В психологическом плане организатор социальной работы настраивается на ее решение, мобилизуя свой интеллектуальный, морально-психологический и профессиональный потенциал. Уточняются критерии действенности и эффективности деятельности социальных служб при решении обозначенной конкретной социальной проблемы. При этом критерии оценки успеха действий социальных служб и специалистов могут отражаться в постановке и формулировании цели и конкретных задач социальной работы.

2. Этап целеполагания. На этом этапе осуществляется первичное формулирование целевой установки деятельности специалистов и организаторов социальной работы. Цель обусловливает выбор возможных средств и способов ее достижения, определяет направления поиска дополнительных источников информации об условиях и социальной среде жизнедеятельности клиентов.

В целевой установке находит выражение замысел и намерения организаторов социальной работы с учетом реально имеющегося инструментария и условий его использования. Цель должна быть сформулирована ясно и конкретно; она должна быть понятна для конкретных исполнителей. С получением дополнительной информации она может корректироваться, уточняться, модифицироваться и даже полностью изменяться.

3. На этапе обработки информации изыскиваются дополнительные источники информации, происходит её сбор и систематизация, ее анализ и обобщение. Выводы составляют базу для уточнения цели и задач.

4. Этап процедурно-организационной работы. На этом этапе осуществляется последовательная реализация намеченных программой мер социального воздействия конкретными исполнителями в обозначенное время и сроки, сопоставление и соизмерение результатов с критериями успешности социальной работы.

5. Контрольно-аналитический этап работы. Это завершающий этап технологического цикла, на котором организаторы социальной работы анализируют итоги деятельности, выявляют факторы, способствовавшие положительному разрешению социальных проблем, выясняют причины, мешавшие успешному решению задач социальной работы, и намечают пути устранения этих причин в дальнейшем

Сущность методов социальной работы и их классификация

Метод (греч. methodos – буквально «путь к чему-либо») в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность . Осуществление деятельности на основе того или иного метода включает оценку реальной ситуации, анализ эффективности и выбор различных альтернатив деятельности и пр.

Под методами социальной работы Е.И. Холостова понимает «совокупность технологий, исследовательских и терапевтических процедур, способов деятельности, с помощью которых осуществляется социальная работа» . При рассмотрении социальной работы как науки выделяют методы научного познания. А при ее анализе как сферы практической деятельности – методы решения социальных проблем клиентов. Такое деление является общепринятым, однако для обозначения указанных групп методов используются разные термины: методы научного познания и методы деятельности; и др. Например, С.В. Тетерский применяет понятия научно-исследовательские и преобразовательные методы. Под научно-исследовательскими методами социальной работы он понимает приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые в дальнейшем для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций, а под преобразовательными – способы профессионального воздействия социального работника на клиента или социальное окружение с целью решения определенных задач .

Итак, метод в социальной работе выполняет двоякую роль, выступая: как способ, путь познания и применения знаний, выработанных в науках, изучающих различные аспекты жизнедеятельности человека и социальной практики; и как определенное конкретное действие, способствующее качественному изменению существующего объекта . Используемые в социальной работе методы научного познания являются междисциплинарными.

В литературе по социальной работе наиболее распространенной является классификация этих методов по степени общности. Выделяют: всеобщий, или философский метод (метод материалистической диалектики); общенаучные методы (анализ, синтез, индукция, дедукция, метод аналогии, наблюдение, эксперимент и др.) и частные специальные научные методы (метод «социальных биографий», комплексное психосоциальное моделирование и др.) . В практической социальной работе для оказания помощи различным категориям населения используется множество методов. Единая их классификация пока не разработана.

Методы социальной работы как практической деятельности

В учебном пособии «Основы социальной работы» (под редакцией П.Д. Павленка) методы социальной работы как вида деятельности делятся на экономические, правовые, политические, социально-психологические, медико-социальные, административно-управленческие и др. В частности, среди психологических методов, выделяемых в указанном пособии, к методам решения социальных проблем можно отнести психологическое консультирование, психологическую адаптацию, социально-психологический тренинг и аутотренинг, психокоррекцию, психотерапию. Педагогическими методами решения социальных проблем являются: социальное научение, методы включения личности в коллективную деятельность, педагогическая коррекция и др.

В пособии «Основы социальной работы» под редакцией Н.Ф. Басова к основным методам практической социальной работы отнесены: медико-социальные методы – направлены на оказание медико-социальной помощи клиентам, находящимся в трудной жизненной ситуации и имеющим предрасположенность к ряду заболеваний, а также инвалидам и гражданам пожилого возраста (ароматерапия, фитотерапия, аутогенная тренировка, социально-психологический тренинг, массаж, санитарно-просве­ти­тель­ская работа, медико-социальный патронаж семей и др.); социально-психологические методы – методы воздействия на психику клиента с целью оптимизации самоуправления в трудной жизненной ситуации (беседа, опрос, биографический метод, метод экспертных оценок, тестирование, арттерапия, гештальттерапия, социально-психологический тренинг, индивидуальное и групповое консультирование, аутогенная тренировка, медитация, психогимнастика, психопрофилактика и др.); педагогические методы – направлены на решение проблем целостности личности, стимулирование собственной активности клиента, мобилизацию его жизненных ресурсов (разъяснения, лекции, этические беседы, внушение, убеждение, инструктаж, диспут, дискуссия, приучение, поручение, поощрение, наказание, соревнование и др.)

Широкое распространение получила классификация методов практической социальной работы, приведенная в учебном пособии «Технология социальной работы» под редакцией И.Г. Зайнышева: организационно-распорядительные – методы, закрепляющие права, полномочия, обязанности и ответственность различных звеньев в органах управления социальными службами, обеспечивающие «упреждающее» управленческое воздействие на решение задач социальных служб и позволяющие осуществлять решение эпизодически возникающих новых задач, перераспределять силы и средства, устранять вскрытые недочеты; социально-эко­но­ми­чес­кие – это упорядоченная деятельность специалистов по социальной работе, направленная на достижение социального и экономического благополучия населения; психолого-педагогические – методы социально-психо­логи­ческой и педагогической регуляции социального самочувствия и поведения клиента

Наиболее полная классификация методов профессиональной социальной работы приведена в учебном пособии «Социальная работа: теория и практика» под редакцией Е.И. Холостовой и А.С. Сорвиной: по направлениям и формам социальной работы (организационные, социально-психологические, социально-педагогические, социально-медицинские, социально-экологические и др.); по объектам социальной работы (индивидуальные, групповые, общинные); по субъектам социальной работы (применяемые отдельным специалистом, коллективом социальной службы, органом управления социальной работой) .

В зарубежной научной литературе традиционным является следующее разделение методов практической социальной работы: индивидуальная социальная работа, социальная работа с группой и социальная работа в общине.

Выбор определенных методов для решения социальных проблем определяется целями и задачами, специализацией социального работника и уровнем его квалификации, состоянием и особенностями объекта социальной работы, а также временным интервалом (требуются быстрые решительные или, наоборот, неспешные действия).

ОТВЕТ №23. ЭТАПЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

1. Технологическая система социально-педагогической деятельности. Технологическая система социально-педагогической деятельности, по мнению ряда ученых (И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, Л.Е. Никитина и др.), строится на применении технологий социально-педагогического диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования, планирования, реализации целей и ценностных ориентаций, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной социально-педагогической деятельности.

Данный подход к выделению технологической системы деятельности социального педагога основывается на позиции Л.В. Мардахаева, согласно которой социально-педагогическая технология рассматривается как наиболее оптимальная последовательность социально-педагогической деятельности, позволяющая получать оптимальный результат в конкретной ситуации (оптимальная логика социально-педагогической деятельности в работе с конкретным объектом).

Начинается цикл социально-педагогической деятельности с диагностирования, технология которого заключается в отнесении объекта к определенному классу объектов социально-педагогической деятельности на основании выявленных характеристик, в определении путей и направлений воздействия на данный объект, которые потом уточняются с помощью технологий реализации целевых ориентаций.

В ходе диагностики также применяется технология оценивания и измерения объекта, его сторон, свойств, связей и отношений. Полученные качественные и количественные оценки являются основой для прогнозирования возможных вариантов и перспектив развития исследуемого социально-педагогического объекта, что и составляет основу технологии социально-педагогического прогнозирования.

Как правило, в качестве объекта социально-педагогического прогнозирования выступают:

· цели и задачи социально-педагогического объекта, социально-педагогические потребности и условия;

· содержание прогнозируемого социально-педагогического объекта (факты);

· критерии оценки прогнозируемого объекта;

· методы и формы, составляющие ресурсно-методический профиль социально-педагогического прогноза.

Таким образом, социально-педагогический прогноз – это вероятное суждение о состоянии объекта социально-педагогической деятельности в будущем с указанием определенных сроков изменения объекта.

Следующим технологическим этапом социально-педагогической деятельности является моделирование объекта. Это технология построения и изучения моделей как реально существующих предметов и явлений, так и конструируемых объектов для определения или улучшения их характеристик, рационализации способов построения, управления ими и т.д. При этом модель – образец, эталон, аналог и т.д. определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры.

При моделировании преобразуемый объект проходит три этапа изменений. Первый – этап формирования модели – связан с выделением в объекте основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет проходить преобразование. При этом отбираются наиболее существенные признаки и свойства объекта. Второй этап – этап преобразования модели – связан с изменением свойств модели применительно к конкретным, отобранным, фиксированным социально-педагогическим условиям. Третий этап – этап переноса изменений модели на объект. Комплекс рекомендаций по изменению объекта, который был выработан на основе модели, реализуется по отношению к объекту социально-педагогической практики.

Следующая технология – технология проектирования – связана с формированием замысла, проекта будущего состояния объекта, выраженного как в виде текста, так и в виде схем, расчетов, чертежей и в других наглядно-знаковых формах. Под проектированием понимается создание проекта – прообраза предполагаемого объекта и его состояния; а также комплекс организованных, научно обоснованных социальных действий, направленных на создание, развитие объектов, явлений, процессов, различных видов деятельности с целью получения желаемого результата. Сегодня существуют различные типы социальных проектов. Так по сложности структуры выделяются монопроект, мультипроект, метапроект; по масштабности – международный, федеральный, межрегиональный, региональный, муниципальный, институциональный; по полноте жизненного цикла – полного жизненного цикла, отдельных стадий; по уровню новизны – модификационный, комбинаторный, радикальный; по длительности – краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный; по уровню институализации – целевой, кооперативно-целевой, инициативный.

П родолжает технологический процесс социально-педагогической деятельности технология программирования, которая представляет собой совокупность операций по составлению программы – комплекса мероприятий по реализации одной или нескольких целей и подцелей развития объекта, упорядоченных в виде «дерева целей». По характеру это могут быть программы научно-технические, научно-исследовательские, комплексные целевые программы преобразования социально-педагогических объектов, программы деятельности различных социальных групп и др.

Технология программирования частично совпадает с технологией планирования, которая представляет собой совокупность операций по составлению плана, выступающего как заранее намеченный порядок, последовательность осуществления какой-либо программы выполнения работ, проведения мероприятий. План социально-педагогической деятельности может иметь различные разделы, но внутри каждого из них выделяются конкретные позиции: цели, задачи, этапы и направления работы, формы и методы, ответственные лица и участники мероприятий, необходимые ресурсы (материальные, финансовые, кадровые, методические и т.д.), сроки выполнения мероприятий. Таким образом, план представляет собой согласованные по целям преобразования объекта, месту, времени и ресурсам содержание и порядок деятельности определенных субъектов данного процесса.

Технология реализации плана, социально-педагогических целей и целевых ориентаций обусловлена характером объекта, целями и задачами научно-преобразовательной деятельности. Изменения в объекте предполагают сопоставление полученных результатов с заранее намеченными целями.

Последней в технологической системе социально-педагогической деятельности является технология обратной связи, которая в основном выступает в качестве информационной связи, формы взаимодействия. С помощью этой технологии субъект социально-педагогической деятельности получает информацию об изменениях объекта, которые определяет также с помощью диагностирования.

Технология информационного обеспечения применяется по ходу осуществления всей системы социально-педагогической деятельности и предполагает изучение информационных потребностей субъектов социально-педагогической деятельности (социальных работников, социальных педагогов); поиск источников информации в соответствии с потребностями субъекта; комплектование информационного модуля знаний о различных сторонах преобразуемого объекта; анализ имеющейся об объекте информации; обработку и хранение информации в массивах данных и т.д.

Представленные технологии представляют собой систему социально-педагогической деятельности. Все они составляют структурные этапы общей социально-педагогической технологии, так как могут быть использованы в любом направлении социально-педагогической деятельности и распространяться на любой ее объект.