1. Дошкольное образовательное учреждение

Виды:

• Детский сад;

• Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.);

• Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

• Детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

• Детский сад комбинированного вида (в состав могут комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании);

• Центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников;

• Начальная школа – детский сад;

• Начальная школа – детский сад компенсирующего вида;

• Прогимназия.

2. Общеобразовательное учреждение

Виды:

• Начальная общеобразовательная школа;

• Основная общеобразовательная школа;

• Средняя общеобразовательная школа;

• Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов (может быть указан конкретный предмет (профиль): химии, математики, физико-математического профиля, гуманитарного профиля и др.);

• Гимназия;

• Лицей;

• Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа (в том числе вечерняя (сменная общеобразовательная школа при ИТУ и ВТК);

• Открытая (сменная) общеобразовательная школа;

• Центр образования.

3. Общеобразовательная школа-интернат.

Виды:

• Школа-интернат начального общего образования;

• Школа-интернат основного общего образования;

• Школа-интернат среднего (полного) общего образования;

• Школа-интернат среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов;

• Гимназия-интернат;

• Лицей-интернат;

• Санаторно-лесная школа;

• Санаторная школа-интернат;

• Кадетская школа-интернат;

• Школа-интернат с первоначальной летной подготовкой.

4. Образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

• Детский дом;

• Детским дом-школа;

• Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

• Санаторный детский дом;

• Специальный (коррекционный) детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с отклонениями в развитии;

• Специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии.

5. Специальное учебно-вспомогательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением

Виды:

• Специальная общеобразовательная школа;

• Специальное профессионально-техническое училище;

• Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей и подростков с отклонениями в развитии;

• Специальное (коррекционное) профессионально-техническое училище для детей и подростков с отклонениями в развитии.

6. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии

Виды:

• Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа;

• Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат;

• Специальная (коррекционная) школа 7 вида;

• Специальная (коррекционная) школа-интернат 7 вида;

• Специальное (коррекционное) профессиональное училище;

• Специальный (коррекционный) учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-производственный центр.

7. Образовательные учреждения начального профессионального образования

Виды:

• Профессиональное училище (строительное, швейное, сельское и т.п.);

• Профессиональный лицей (технический, коммерческий и т.п.);

• Учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-производственный центр, техническая школа (горно-механическая, мореходная, лесотехническая и др.), вечернее (сменное) профессиональное училище).

8. Образовательное учреждение среднего профессионального образования.

Виды:

• Техникум;

• Колледж;

• Техникум-предприятие.

9. Образовательное учреждение высшего профессионального образования

Виды:

• Университет;

• Академия;

• Институт.

Учреждения дополнительного образования детей

• Центр (реализует не менее 4 дополнительных образовательных программ);

• Дом творчества (не менее 5 направлений);

• Дворец (дополнительные образовательные программы разной направленности);

• Школа (образовательные программы одной направленности);

• Клуб (образовательные программ любой направленности);

• Станция (образовательные программы естественно-научной направленности);

• Детская студия (образовательные программы культурно-эстетической направленности);

• Детский парк (образовательные программы не менее 3 направленностей с переменным контингентом обучающихся);

• Музей (любая направленность при наличии помещения для выставочной деятельности);

• Детский оздоровительно-образовательный лагерь (не менее 2 направленностей с переменным контингентом обучающихся).

Для каждого типа образовательных учреждений постановлениями Правительства РФ утверждены соответствующие типовые положения, регламентирующие их деятельность. Что же касается видов образовательных учреждений, то для некоторых из них типовые положения утверждены постановлениями Правительства РФ (например, Положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста; Положение о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении и т.п.), а для некоторых (например, для лицея, гимназии, центра образования и т.п.) существуют только региональные типовые положения, весьма существенно отличающиеся в различных регионах.

Виды образовательных учреждений

Образовательные учреждения каждого типа могут подразделяться на виды (внутри своего типа).

Виды дошкольной образовательной организации:

- детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности);

- детский сад для детей раннего возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности для детей в возрасте от 2 месяцев до 3 лет, создает условия для социальной адаптации и ранней социализации детей);

- детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для детей в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях);

- детский сад компенсирующего вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах компенсирующей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии одной и более категорий детей с ограниченными возможностями здоровья);

- центр развития ребенка - детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по развитию детей по нескольким направлениям, таким, как познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое и физическое). И др.

Виды общеобразовательной организации:

а) начальная общеобразовательная школа - реализует общеобразовательную программу начального общего образования;

б) основная общеобразовательная школа - реализует общеобразовательные программы начального общего и основного общего образования;

в) средняя общеобразовательная школа - реализует общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования;

г) средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов-реализует общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по одному или нескольким предметам;

д) гимназия - реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования;

е) лицей - реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам технического или естественно-научного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования.

ё) специальные (коррекционные) образовательные организации (учреждения) создаются для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, для умственно отсталых и других детей с отклонениями в развитии;

ж) учебно-воспитательные учреждения (организации) для детей с девиантным поведением, бывают открытого типа и закрытого типа:

- учреждение (организация) открытого типа выполняет функции профилактического учреждения, обеспечивающего развитие личности воспитанника и создается для детей и подростков: с устойчивым противоправным поведением; подвергшихся любым формам психологического насилия; отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения, испытывающих трудности в общении с родителями:

- учреждение (организация) закрытого типа создается для несовершеннолетних, совершивших общественно опасные деяния, предусмотренные Уголовным кодексом Российской Федерации, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода;

з) санаторно-лесная школа - учебное заведение интернатного типа, предназначенное для обучения детей школьного возраста (с 7 до 14 лет), нуждающихся в длительном лечении, имеющие хронические болезни (с заболеваниями сердечно сосудистой системы, закрытыми формами туберкулеза, больных ревматизмом и др.);

и) школы-интернаты - образовательная организация с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданное в целях воспитания детейформирования у них навыков самостоятельной жизни и всестороннего раскрытия творческих способностей.

По контингенту бывают:

- для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- для детей с ограниченными возможностями здоровья (слабовидящие, слабослышащие и т.д);

- для детей со способностями (отбираемых в том числе на олимпиадах, см. напр. выше);

- для «трудных» подростков, то есть не достигших совершеннолетия, не совершивших уголовно наказуемых деяний, но дающих все поводы предположить, что это дело времени (с частыми приводами в милицию за хулиганство, состоящие на учёте в детской комнате милиции, или задерживаемые за бродяжничество, с другими поводами).

По образовательной программе различают:

- общеобразовательные, специальные, с углублённым изучением некоторых дисциплин, коррекционные, с обучением, ориентированным на ограниченные способности.

ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА

Инновационные учебные заведения

Новшества могут применяться как к решению отдельных вопросов, так и к работе образовательных учреждений в целом. Различают функционирующий (пассивно-приспособительный) и инновационный (развивающий) типы развития учреждения, при котором управленческие решения принимаются на основе учета возможных социально-педагогических изменений и осуществляющие опережающую реакцию на них. Исходя из этого, одни образовательные учреждения работают в режиме функционирования, другие — в режиме развития. Именно последние относятся к инновационным образовательным учреждениям, т.к. их педагогические системы находятся в постоянном приближении к удовлетворению все возрастающих запросов личности и общества. В режиме развития работает большинство так называемых авторских школ.

Авторская школа

Это образовательное учреждение, деятельность которого основана на психолого-педагогической идее автора или авторского коллектива. Авторские школы различаются по имени их создателей, а также философской или психолого-педагогической концепции, лежащей в их основе. Они могут реализовывать как старые (например, идея школы Л.Н. Толстого, идея школы Монтессори, идея вальдорфской школы, идея школы Френе, идея школы дальтон-план, идея самоценности детства (школа Корчака), так и новые идеи (например, идея школы диалога культур, идея школы-парка, идея школы-клуба, идея школы обучения детей без отбора, идея школы свободы и сотрудничества, идея педагогической поддержки, идея разновозрастного коллектива, идея Диалектического обучения и др.).

В настоящее время отдельными учеными или коллективами составлены авторские программы по различным направлениям обучения и воспитания, например «школа диалога культур» (B.С. Библер, С.Ю. Курганова), «школа развивающего обучения (В. В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), разработка психолого-педагогических основ формирования здорового образа жизни Н.Т. Терехова, Центр «Дошкольное детство им. А.В. Запорожца», программа обучения «Одаренный ребенок» Н.Б. Шумакова, интеграция детей-инвалидов в среде здоровых детей в совместной учебной и досуговой деятельности Л.И. Солнцева и др.

Сущность педагогических поисков, экспериментальной работы в авторских школах может, например, состоять в поиске новых, отличных от существующей практики целей образования; нового содержания образования при сохранении его традиционных целей и содержания; новых форм организации учебного процесса и воспитательного коллектива и других направлений.

В процессе работы авторская концепция дополняется и нередко видоизменяется коллективом педагогов, реализующих эту концепцию. Авторская школа является одним из типов экспериментальной площадки, которая присваивается Министерством образования РФ и органами народного образования после проведения всесторонней экспертизы.

Авторских школ в России - единицы. В перестроечный период появились школы с колоритными названиями: «Гимназия», «Академическая гимназия», «Школа-гимназия», «Казачий купеческо-фермерский лицей», «Кадетский корпус», «Школа радости» и др. Среди этого многообразия есть и такие школы, где инноваций нет. Но во многих школах инновации имеются. Таковыми в наши дни являются не только гимназии и лицеи, но и школы с углубленным изучением отдельных предметов, получившие аккредитацию после нескольких выпусков своих учеников.

Гимназия реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования.

Лицей реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам технического или естественно-научного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования.

Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов реализует общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по одному или нескольким предметам.

Образовательные учреждения, опыт которых имеет наибольший социальный эффект и заслуживает распространения, получают статус культурно-образовательной инициативы «Федеральная экспериментальная площадка» МО РФ, «Кандидаты ФЭП», «Кандидат на федеральную экспериментальную площадку»².

В наше время в системе образования немало и негосударственных образовательных учреждений, среди которых встречаются и подлинно инновационные учебные заведения. Они не входят в систему государственных учреждений (муниципальные, частные, от общественных и религиозных учреждений).

Инновационные модели образовательных учреждений

Под инновационным образовательным учреждением понимается такое образовательное учреждение, в котором ведется поиск новых моделей образования и управления, разрабатываются новые технологии обучения и воспитания, совершенствуются содержание и современные формы организации и стимулирования труда. Основным фактором эффективности развития инновационной восприимчивости образовательного учреждения является соблюдение технологии инновационного проектирования.

Одной из главных тенденций развития инновационного учреждения являются ориентированность на решение важнейших проблем российского общества (социальных, экономических, духовно-нравственных др.), что предполагает обеспечение социальной и профессиональной мобильности личности. Для инновационного образования характерны универсальность, комплексность, обеспечивающая основу современного мировоззрения о единстве ноосферы, социосферы и психосферы.

В Законе РФ «Об образовании» представлена необходимая нормативная база для преодоления единообразия школ, для реальной дифференциации обучения.

Гимназии, лицеи и колледжи становятся в России элитарными учебными заведениям с целенаправленным отбором преподавательского состава, что обеспечивает достаточно высокий профессиональный уровень многих работающих здесь педагогов и специалистов. Такие учебные заведения обычно отличают стремление учащихся к знаниям, к самообразованию и саморазвитию. Современные инновационные учреждения и по организационным формам, и по содержанию педагогического процесса существенно отличаются от одноименных учебных заведений России XIX- начала XX веков.

Сегодня среди инновационных российских школ, направленных на обновление, творчество, саморазвитие, достаточно отчетливо выделяются по уровню и характеру опережающего развития три основных потока состояния.

Первый: авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории - бесспорные лидеры с устойчивой и системной инновационной деятельностью.

Второй: экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, в той или иной степени сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие новые модели (проекты, системы) образовательной деятельности либо ведущие эксперимент, опытную деятельность в одном или нескольких направлениях.

Третий: поисковые, продвинутые школы - с отчетливой инновационной тенденцией, внутренним стремлением к обновлению, обретением собственного лица и поиском путей такого обретения.

Ассоциация инновационных школ и центров соглашается в основном с подобной классификацией, но относит к инновационным школам только первые. Ассоциация признает инновационным такое образовательное учреждение (школу, дошкольное или внешкольное, центр подготовки или переподготовки кадров и т.д.), в деятельности которого прослеживаются следующие черты:

• разрабатывается или реализуется иная, чем в массовой школе, модель устройства жизни ребенка:

• разрабатываются принципиально отличные от традиционных технологии содержания (обучения и воспитания), включая освоение умений и средств саморегуляции, самосознания, самоопределения;

• ведется поиск совершенствования содержания и современных форм организации труда педагогов и специалистов, апробируются новые средства и способы их учебной и социально-воспитательной работы, направленные на развитие творческих черт личности учителя, личной ответственности за содержание и результаты своего труда.

Модель инновационной школы превосходит общеобразовательные школы по всем важнейшим параметрам воспитательно-образовательного процесса:

• познавательным возможностям, предоставляемым школьникам;

• позитивному характеру взаимодействия между педагогическим коллективом и учащимися при активной субъектной позиции учащихся в учебно-воспитательном процессе, состоянию дисциплины;

• ответственному отношению к учебе;

• дифференциации (диверсификации) обучения и воспитания;

• реализации личностной направленности с учетом специфики микросоциума;

• тщательной диагностике потребностей, способностей и проблем учащихся и их семей;

• интеграции системы непрерывного образования.

Инновационный поиск характеризуется совокупностью разных факторов, к которым относятся:

• организационные преобразования (изменение статуса учреждения, ритма работы школы, функций администрации, привлечении педагогов и специалистов нового типа и т. д.);

• введение регионального и школьного компонентов учебного плана;

• интеграция учебных предметов;

• целевой отбор содержания обучения и воспитания в соответствии с проблемами глобального образования и возможностями, особенностями каждого ученика.

В рамках инновационного поиска осуществляется также экспериментальная проверка новых учебно-воспитательных технологий, оптимизация базового образовательного стандарта, новых диагностических методик, дающих возможность наиболее детально, объективно и полно получить своевременную информацию о различных сторонах педагогического процесса и его результата.

ТРАДИЦИОННЫЕ ОУ

Цели общеобразовательных программ направлены на формирование общей культуры личности, адаптации ее к жизни в обществе; создание основы осознанного выбора и освоения профессии.

Профессиональные программы имеют своей целью последовательное повышение профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации.

Современные образовательные учреждения как второй компонент системы образования, также отличаются многообразием.

Наряду с традиционной общеобразовательной школой появились гимназии, лицеи, учебно-воспитательные комплексы, комплексы детский сад - школа - вуз и т.д. Возросло количество начальных школ как самостоятельных образовательных учреждений.

Многообразие типов образовательных учреждений представлено таблицей 2.

Таблица 2[9]

Типы и виды образовательных учреждений

Типы образовательных учреждений	Виды образовательных учреждений
Детский сад	Д/сад общеразвивающего вида с приоритетным направлением развития. Д/сад компенсирующего вида. Д/сад присмотра и оздоровления. Детский сад комбинированного вида. Центр развития ребенка
Общеобразовательное учреждение	Начальная, основная, средняя общеобразовательная школа. Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов (профилей). Лицей. Гимназия. Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа. Центр образования. Открытая общеобразовательная школа.
Общеобразовательная школа-интернат	Школа-интернат начального, основного, среднего (полного) образования. Школа-интернат среднего образования, с углубленным изучением отдельных предметов. Гимназия-интернат. Лицей-интернат. Санаторно-лесная школа. Санаторная школа-интернат.
Образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения.	Детский дом. Детский дом-школа. Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Специальный (коррекционный) детский дом. Специальная школа-интернат.
Специальные (коррекционные) учреждения.	Специальные школы, училища.
Учреждения профобразования.	Профессиональные лицеи, колледжи, техникумы, университеты.
Учреждения дополнительного образования детей	Дома творчества, школы искусств, музыкальные, художественные школы.
Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс	Авторские школы.

Более подробно остановимся на особенностях образовательных учреждений: гимназий, лицеев, и колледжей.

Отличительной особенностью этих учебных заведений стала возможность включать в учебные планы широкий спектр предметов по выбору учащихся. Это способствует развитию не только общего интеллекта, но и подготовке учеников к будущей профессиональной деятельности и профессиональному образованию.

Для работы в гимназиях, лицеях, колледжах привлекаются преподаватели вузов, специалисты-практики, лучшие учителя.

Каждый из типов этих учреждений имеет свои цель и структуру, условия поступления и особенности, которые представлены таблицей 3:

Таблица 3[10]

Современные образовательные учреждения России.

Название образовательного учреждения	Ориентация образовательных программ:	Цель, назначение	Структура и условия поступления	Особенности образовательных учреждений в организации учебного процесса
1.Гимназия	- гуманитарное образование, реализацию идей интеллектуального и нравственного развития  личности; формирование широко образованной интеллектуальной личности, готовой к творческой исследовательской деятельности в различных областях науки	Обучение и воспитание детей, способных к активному интеллектуальному труду, формирование широко образованной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук.	1-7 классы  – прогимназические;  8-11 классы - гимназические  12 класс - абитура (по желанию). Поступление возможно на конкурснойоснове.	Содержание образования: авторские программы; изучение двух иностранных языков; Дополнительные курсы, факультативы, клубы и т.д. Многопрофильность, физико-математический, гуманитарный, естественно-научный уклоны.  Принципы деятельности:   - принцип гуманитарности образования, предполагающий широкое общекультурное развитие личности обучающегося; целостной картины мира  -принцип универсальности, гарантирующий формирование целостной картины мира;  - принцип профильности образования, обеспечивающий возможность поступления в вузы  - принцип дополнительности образовательных подходов, ориентирующий на формирование гибкости и пластичности мышления и деятельности обучающихся.;  Отбор учителей на конкурсной основе; творчески работающие учителя, исследователи, преподаватели вузов; Широкое развитие Интеллектуальных возможностей школьников, подготовка к творческому труду.
3. Лицей	- профильное (как правило, математическое, естественно-научное, или техническое) образование;  - обучение и воспитание детей, способных к активному интеллектуальному труду;  - формирование личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности, к сознательному выбору и освоению профессиональных программ.	Формирование личности благодаря интеграции общеинтеллектуальной и профессиональной подготовки в избранном профиле специализации; личности, готовой к  творческой и исследовательской деятельности	1. Поступление на конкурсной основе.  2. Выбор специализации с 9 по 11 классы.  3. Существует как самостоятельное учебное заведение или как подразделение вуза.	Повышенный уровень образования при  широкой гуманитарной подготовке. Четко выраженная специализация учреждения производится с возможностью выбора профессии. Возможность заниматься научно-исследовательской работой. Практикуются вузовские формы организации обучения.  Принципы деятельности:  -принцип профильности образования, предполагающий подготовку учащихся на уровне выше общего стандарта по отдельным предметам различных профилей;  -принцип ориентации на профессию;  -принцип развития, обеспечивающий максимальное развитие способностей и потребностей обучающихся, усвоение комплекса знаний, изучение общих принципов познания и деятельности.
4.Колледж	Овладение конкретной профессией;  - формирование личности студента, готовой к продолжению образования в высшей профессиональной школе.	Поступление на конкурсной основе на базе общего среднего образования.	Профессиональная подготовка на уровне высокой квалификации. Получение основного высшего образования (в многоуровневой системе образования).	Общеобразовательные и специальные предметы на повышенном уровне.  Выработка потребности в исследовательской деятельности и непрерывному профессиональному совершенствованию. Содержание образования: общеобразовательные циклы, спецкурсы и специальные предметы. Специализация по выбранном профессиональному обучению.  Колледж входит в систему подготовки профессиональных кадров наряду с институтами и университетами

Мы рассмотрели особенности образовательных учреждений, в которых реализуются общеобразовательные и программы начального и среднего профессионального образования.

ОТВЕТ №58. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЙ «СОЦИАЛЬНАЯ СИСТЕМА», «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА», «СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА», «ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА».

Социальная система: определение, признаки. Характеристики общества как системы. Понятие социетальной системы

Понимая общество как объединение субъектов социального действия, в рамках которого происходит более-менее постоянное и устойчивое взаимовлияние и взаимодействие, общество представляется нам уже как некая система. Под системой понимают совокупность взаимодействующих элементов, в рамках которой изменение одного элемента влечет за собой изменение других, а система в целом приобретает новое (системное) качество, несводимое к сумме свойств ее элементов. Известны механические, физические, химические, биологические и социальные системы. Основными признаками любой системы являются: целостность, структурность, иерархичность, взаимозависимость элементов.

Общество представляет собой сверхсложную систему. На уровне общества индивидуальные действия, связи и отношения приобретают новое качество – системное, которое уже не позволяет рассматривать общество как простую сумму элементов. Этого системного качества нет ни у одного из включенных в общество элементов в отдельности.

Социальная система – этосовокупность социальных явлений и процессов, которые находятся в отношениях и связи между собой и образуют некоторый социальный объект.

Общество (социум) как социальная система имеет следующие характеристики:

1) общество – открытая система

2) это самоорганизующаяся система

3) это кумулятивная система (т.е. система «с памятью», в роли которой выступает культура)

4) это информационная система

Системный подход к анализу общества дополняется детерминистским: общество как целостная система состоит из подсистем – демографической, экологической, экономической, политической и пр. Каждую из этих подсистем можно рассматривать отдельно как самостоятельную систему. Взаимоотношения этих подсистем определяются причинно-следственными связями. Эти подсистемы образуют иерархическую структуру, т.е. находятся в отношении подчитенности (можно говорить об экологическом, технологическом, демографическом, экономическом и пр. детерминизме).

Детерминистский подход к обществу дополняется функциональным. Основные принципы функционального подхода, сформулированные Г.Спенсером:

Ø общество – целостный, единый организм, состоящий из множества частей (экономической, политической, религиозной, военной);

Ø каждая часть может существовать только в рамках целостности, где она выполняет строго определенные функции;

Ø функции означают удовлетворение какой-либо общественной потребности, все вместе они направлены на поддержание устойчивости общества;

Ø чем больше отличаются функции, тем труднее другим частям восполнить нарушение функции какой-либо одной части;

Ø социальная система сохраняет стабильность во многом благодаря элементам социального контроля: управлению, органам порядка, религиозным институтам и моральным нормам и ценностям. Главное условие сохранения целостности – согласие большинства общества с принятой системой ценностей.

Р.Мертон сформулировал ряд дополнительных принципов функционализма:

Ø как один элемент может иметь различные функции, так и одна и та же функция может выполняться различными элементами;

Ø одни и те же элементы могут быть функциональными по отношению к одним системам и дисфункциональными по отношению к другим;

Ø различаются явные и латентные (скрытые) функции. Явная функция – это то следствие, которое вызвано намеренно и признано таковым. Латентная функция – это то следствие, вызвать которое не входило в намерение действующего лица.

Дополнение в понимании функционального подхода внес и Т.Парсонс: любая общественная система выполняет 4 основных функции (которые обеспечиваются основными подсистемами): функция адаптации (экономическая подсистема), целедостижения (политическая), интеграции (правовые институты и обычаи), воспроизводства структуры (система верований, мораль, агенты социализации).

Как уже отмечалось, общество, как система, имеет свою структуру (состоит из взаимосвязанных подсистем), благодаря которой оно и отличается от хаотичного скопления людей. Составными элементами общества (как социальной системы) являются люди, социальные связи, взаимодействия и отношения, социальные группы и общности, социальные институты и организации, социальные нормы и ценности. Каждый из этих составных элементов в свою очередь может быть рассмотрен как самостоятельная система. Совокупность связей и отношений между названными социальными системами обозначают как систему систем (или социетальную систему)[3]. Системный подход к обществу предполагает изучение его в трех взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных ракурсах – структурном, функциональном и динамическом, что позволяет объяснить: как устроено общество (какова его структура); как оно функционирует в целом и как функционаруют (какие функции выполняют) его подсистемы; как общество развивается.

Педагогическая система – это взаимодействие различных взаимосвязанных структурных компонентов, которые объединены одной образовательной целью развития индивидуальности и личности. Педагогическая система традиционного образовательного процесса состоит из семи элементов: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, и это позволяет проводить его исследование и разработку как целостного педагогического явления.

Педагогический процесс – совокупность специально организованного взаимодействия педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие), с согласованием содержания образования и использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с возможным определением цели решения задач образования, которые направлены на удовлетворение потребностей общества и личности.

Создание педагогической системы сопряжено с постановкой цели. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки которых зависят внутренние изменения, происходящие в педагогической системе и в субъектах данной системы – педагогах и воспитанниках.

Образование – процесс постоянный, происходит в различных объединениях: в семье, в школьном классе, в студиях и кружках, в неформальных группах.

«Любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи, надо рассматривать как педагогическую систему» (Л. Ф. Спирин).

Структурные компоненты – обязательные и постоянные компоненты педагогической системы: субъект деятельности, субъект – объект деятельности, их взаимоотношения.

В различных педагогических системах происходит изменение функциональных компонентов: цели, содержания, способов, средств, организационных форм деятельности.

Такой системный подход дает возможность целостно (во взаимосвязи) изучать, планировать и организовывать различные объединения людей с позиций их взаимодействия, вскрывать связи управления.

Считается, что возникновение педагогической системы происходит тогда, когда проявляется необходимость воспитания, образования и обучения каких-либо групп людей. Поэтому она является сложной, непрерывно изменяющейся социальной системой управления, решающей образовательно-воспитательные задачи, с помощью которой достигаются педагогические цели.

Например, таким образом выглядит структура педагогических систем. Большие педагогические системы образования страны (система высшего и среднего специального образования) подчиняют себе средние педагогические системы, например, государственные и частные школы, внешкольные учреждения. Малые педагогические системы: классы, учебные группы, ученические производственные звенья и бригады, кружки, секции, группы по интересам находятся у них в подчинении.

Малые педагогические системы – совокупность непосредственных участников процесса: учащихся, педагогов, родителей.

«В малых педсистемах воспитатели и воспитуемые взаимодействуют непосредственно. Их гражданские и дидактические отношения реализуются в повседневном общении» (Л. Ф. Спирин).

Значит, различие педагогических систем проявляется в их целях. В системе явно выражены управляющие подсистемы (учителя, воспитатели) и управляемые подсистемы (воспитуемые).

Уточним, что каждая отдельная личность воспитанника понимается не только как объект педагогической деятельности, но и как субъект собственной деятельности, саморазвития, самовоспитания. В конкретных видах деятельности проходит учебно-воспитательный процесс.

Саморазвитие и формирование личности происходит реально в них. Решение педагогических задач невозможно представить вне этого.

В связи с этим необходимо рассмотреть понятие педагогической задачи и ее решения.

По-разному можно определить понятие «задача». Академик А. Н. Леонтьев писал: «...осуществляющееся действие отвечает задаче, задача – это и есть цель, данная в определенных условиях». Профессор О. К. Тихомиров определяет задачу как «цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения».

Л. Ф. Спирин и М. Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности, цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи).

Ученый-психолог С. Л. Рубинштейн отмечал: «Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять... Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи».

Под решением задач следует понимать творческую деятельность учителя и ученика, которая в то же время является мыслительной и практической. Разрешить педагогическую задачу – это оказать помощь учащемуся подняться на другой, более высокий уровень развития. Следует помнить, что лучший вариант у учителя решить задачу появляется тогда, когда опорой процесса являются лучшие стороны личности.

Решаются задачи различные: стратегические, тактические и оперативные.

При решении стратегических задач требуется длительное время, это достижение некого педагогического идеала, а также создание жизненной позиции, моральных принципов, знаний о законах и закономерностях развития объективной реальности.

Решение тактических задач – это процесс выработки у ребенка новых качеств, которые проявляются в способности к планированию деятельности, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся и прогнозировать изменение вверенных учителю педагогических систем (класс, кружок, секция, ученическая группа). Задачи тактического характера обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и также осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком.

Оперативные задачи – это процесс поэтапного решения тактических задач. Оперативные задачи отличаются от тактических тем, что их цели реализуются непосредственно после их появления. Эта особенность обоснованна, и потому необходимо применять методические приемы воздействия на сознание, соответствующие учебно-воспитательным ситуациям.

Педагогические задачи разделяются по классам с учетом строения этапов педагогического цикла. Это задачи этапа педагогической диагностики; педагогического проектирования, целеполагания; педагогического планирования (прогнозирования) предстоящей работы (конструирование деятельности, развитие личности); практического осуществления намеченного плана (организация, корректировка); анализа выполненной работы.

Школа как социально-педагогическая система

Первостепенную роль в социальном воспитании и социализации играет школа. Ребенок приходит в нее семилетним и покидает ее уже во многом сформиро­вавшейся личностью в 17—18 лет. Здесь он не только учится, он проживает в школе тот период, в котором интенсивно происходит становление его личности. Меж­ду тем традиционную школу считают учебным заведе­нием, полагая, что ребенка или подростка в ее стенах прежде всего учат, насыщают знаниями, а он учится, приобретает знания и умения, необходимые для буду­щей жизни. В последнее десятилетие в связи с перестрой­кой и сменой идеологических ориентиров воспитатель­ная, формирующая личность роль школы еще более ослабла, так как многие педагогические коллективы решили, что в условиях социальной нестабильности и идеологической неопределенности главная задача шко­лы — хорошо обучить, а хорошо обученный человек автоматически становится и подготовленным к жизни, и воспитанным. Однако анализ исторического опыта и практика свидетельствуют, что это не так.

В новых условиях социально-формирующая, воспи­тывающая миссия школы не ликвидируется, а, напро­тив, значительно усиливается. В ситуации кризиса дет­ства, социальной неустроенности значительной части населения, семейного неблагополучия, усилившейся агрессивности социальной среды системе образования, наряду с традиционной функцией обучения и воспита­ния, пришлось актуализировать, расширить и углубить и многие другие функции. Среди них прежде всего:

а) социально-адаптивная и социально-стабилизирующая, обеспечивающая включение школьника в реальные социальные отношения, поддерживающая, социальную мобильность личности, открывающая жизненные перспективы для каждого выпускника, смягчающая социальную напряженность и социальные конфликты;

б) социально-преобразующая, обеспечивающая подготовку людей к сознательной жизни в условиях формирующегося демократического общества, рыночных отношений, быстро изменяющихся жизненных ситуаций;

в) социально-защитная, связанная с заботой о детях, которым семья и общество не смогли создать нормальных условий для жизни и развития;

г) здоровьесберегающая и реабилитационная, связанная с катастрофическим падением здоровья детей и преодолением пагубной традиции, когда цена образования оказывается слишком высокой, ибо образование приобретается за счет утраты здоровья;

д) культуропреемственная и культуротворческая, проистекающая из современного понимания образования как приобщения к культуре в широком смысле слова, ибо средства массовой информации, учреждения культуры, микросреда не в состоянии пока обеспечить этот процесс, а зачастую оказывает явно негативное, разрушающее влияние на личность.

Современная ситуация решительно требует усиления воспитательных, личностно-образующих функций шко­лы как основного образовательного учреждения, тре­бует, чтобы школа была не просто учебной, а социально и личностно-развивающей, воспитательной си­стемой. Это нисколько не противоречит определению школы как системы образовательной, если трактовать образование так, как оно раскрывается в законе Рос­сийской Федерации «Об образовании», где поясняет­ся, что образование — это воспитание и обучение. Верно трактуемое понятие «образование», таким образом, со­впадает с широким смыслом понятия «воспитание», охватывающего и учебную, и внеучебную жизнь и дея­тельность школьника.

Итак, современная школа должна быть образователь­но-воспитательной системой, создающей условия для социального становления человека, его включения в систему общественных отношений, его разностороннего развития как свободной, творческой личности.

Важно учесть, что общая ориентация осуществляе­мого в школе образования не может быть только лич­ностной или только социальной. Оба эти направления должны гармонично сочетаться в социально-личност-но ориентированном обучении и воспитании.

При каких же условиях школа может реализовать эту направленность? Может ли сегодня школа выполнить эту роль?

1. Школа (точнее все ее работники, родительский и ученический актив, попечители и т.д.) должна быть воспитательным учреждением, призванным создавать и совершенствовать себя как воспитательную систему, в которую в качестве важнейшего звена входит учебный процесс.

2. Для реализации задач гармонического воспита­ния с достаточной эффективностью ее социальной со­ставляющей школа должна быть открытой в социум, иметь прочные связи с другими социальными инсти­тутами (семьей, учреждениями дошкольного, допол­нительного и профессионального образования, учреж­дениями здравоохранения, культуры, физической культуры и спорта, правоохранительными органами, различными производственными и общественными объединениями и др.), способствовать выявлению и использованию их воспитательного и социализирую­щего потенциала.

3. В школе и в микрорайоне должна быть создана раз­вивающая среда, обеспечивающая включение школь­ника в доступные возрасту виды жизнедеятельности и отношения, имеющие реальное социальное наполне­ние или имитирующие это содержание.

4. В реализацию целей социального воспитания дол­жен быть включен весь педагогический коллектив и все его союзники (родители, попечители, различные орга­низации и т.д.), а не только социальные педагоги, пси­хологи и заместитель директора по воспитательной ра­боте.

5. В школе должны развиваться ученическая само­деятельность, общественные органы соуправления и са­моуправления, детские и юношеские общественные организации, должны иметься возможности для про­явления инициативы, реального выбора вариантов обу­чения и жизнедеятельности школьников.

На практике успешно реализован целый ряд соци­ально ориентированных моделей общеобразовательной школы, в которых социальная направленность не ос­лабляет, а усиливает возможность личностной самореализации и индивидуального развития учащихся.

Представляем несколько таких моделей, в чем-то похожих, а в чем-то отличающихся друг от друга.

По ведущей направленности деятельности школы, по ее доминантному ядру (заметим, что деятельность любой школы в принципе должна быть достаточно уни­версальной) можно выделить следующие типы соци­ально-ориентированных школ.

Адаптивная школа. Втакой школе ведущей идеей вы­ступает обеспечение благоприятных условий и полно­ценных возможностей социализации и личностного раз­вития для каждого ребенка с учетом его индивидуаль­ных психофизиологических особенностей, склонностей и интересов, уровня развития. Так, в многопрофиль­ной школе-комплексе № 109 г. Москвы (директор Е.А. Ямбург) создана система развивающего профиль­ного обучения: классы гимназического и лицейского об­разования; классы, обеспечивающие базовый стандарт образования; компенсирующие классы с усиленной по­мощью детям, подверженным дезадаптации. Особые группы создаются для детей с соматическими откло­нениями, с околопатологическими особенностями ум­ственного развития, для левополушарных и правопо-лушарных детей, а также остро нуждающихся в соци­альной помощи и поддержке.

Адаптация учащихся к жизни осуществляется вве­дением их в систему социально ответственных ролей, предоставлением права свободного выбора видов дея­тельности в школе и в социуме, методикой социаль­ного закаливания.

Оздоровительная школа.Базовая ориентировка такой школы — сохранение и умножение здоровья, поиск возможностей гармонического сочетания обученности, воспитанности и здоровья как результатов образования. Так, в валеологической (валеология — учение о здоро­вье) школе № 70 г. Тюмени (директор Н.А. Голиков) созданы и используются все условия для сохранения и восстановления здоровья, отработан единый лечебно-образовательный процесс, ориентированный на фор­мирование культуры здоровья, навыков и привычек здорового образа жизни, найдены способы установле­ния индивидуально допустимых учебных нагрузок, сво­его рода допустимого «порога здоровья», переступать за который нельзя.

Школа со значительным удельным весом занятий по интересам— своего рода школа-клуб. Такова, например, известная в стране школа № 825 г. Москвы (директор В.А. Караковский). Стержнем школьной жизни в ней являются ключевые дела, к которым готовится вся шко­ла, сами учащиеся широко приглашают нужных и ин­тересных людей города. Используя методику коллектив­ных творческих дел, коллектив находит дело по душе для каждого, обеспечивает его развитие и социальную активность.

Школа «домашнего типа».Такая модель вполне есте­ственна для небольших сельских школ, где все друг дру­га знают, а школа — нередко единственный культур­ный центр, выполняющий многообразные культурные функции. «Домашняя школа» весьма эффективна и для отдаленных от центра городских школ, особенно рас­положенных в социально неблагополучных микрорайонах. Такова, например, школа № 1 г. Нижневартовска. В школе созданы уют, которого многие дети лишены дома, обстановка заботы и помощи, открыты отделе­ние музыкальной школы, досуговый центр. Значитель­ная часть детей, особенно из неблагополучных семей, проводят в школе весь день.

Академическая школа(гимназия, лицей, школы с профильным обучением) осуществляет социальную ориентацию через укрепление связей с высшими и средними профессиональными учебными заведениями, научными учреждениями, наукоемкими производства­ми, творческими союзами, специалистами, учеными, представителями творческой интеллигенции. Нередко та­кие связи имеют профильный уклон, важно, чтобы они расширялись и были достаточно разносторонними.

Реальная школа. Посуществу она тоже профилиро­ванная, но направлена на приобщение к практическо-преобразовательной деятельности, к труду, овладению ремеслом. Нередко такие школы создаются на базе учеб­но-производственного комбината или тесно сотрудни­чают с комбинатами, профессиональными училища­ми и колледжами, производственными предприятия­ми, учреждениями физической культуры и спорта. Во многих школах этого типа накоплен ценный опыт при­общения к знаниям, культуре, успешного социально­го становления трудновоспитуемых детей и подростков, а также тех, кому в силу разных причин нелегко дает­ся овладение академическими знаниями.

Приведенная типология моделей школ не является ни строгой, ни исчерпывающей. На практике родилось и продолжает возникать много вариантов школ, успеш­но сочетающих решение задач адаптации, развития со­циальной активности и индивидуальных творческих ка­честв обучающихся.

По организационным формам взаимодействия с со­циумом можно выделить такие проверенные практикой модели, как открытая школа, школа — образователь­но-методический центр микрорайона и школа — вос­питательно-оздоровительный комплекс.

Открытая школа — это учебное заведение, вынося­щее часть учебной и внеучебной деятельности за стены школы, в социум. Это уроки в лабораториях, на производстве, в учреждениях культуры и др. Это совместные с общественниками акции в микрорайоне, общие с учащимися, родителями, предприятиями трудовые дела, праздники и т.д. Это также постоянные визиты в школу и работа в ней интересных и полезных людей — представителей не образовательной, а иных сфер деятельности. )

Опыт создания школ как образовательно-методичес­ких центровмикрорайона, использующих на условиях координации деятельности или кооперации воспита­тельные резервы микрорайона (клубы, библиотеки, ки­нотеатры, спортивные базы и сооружения, дошколь­ные учреждения, общеобразовательные, спортивные, музыкальные школы, предприятия и др.), был в 70— 80 гг. XX столетия накоплен под научным руководством В.Д. Семенова в Екатеринбурге (тогда Свердловске), а также в Татарстане (Р.Г. Галеев, И.И. Рябов), в Бело­руссии (С.З. Ревзин) и дал большой положительный эффект. К сожалению, в годы перестройки он был в значительной степени утрачен.

Более жизнеспособной и востребованной оказалась модель «Школа — воспитательно-оздоровительный ком­плекс».Это учреждения, в которых дети, находящиеся в школе каждый день и проводящие в ней значитель­ную часть своего времени, получают «под одной кры­шей» комплекс необходимых услуг, не только образо­вательных, но связанных с профилактикой, оздоров­лением, социальной помощью, разносторонним раз­витием, медицинской, социальной, психологической и педагогической реабилитацией. Это очень перспектив­ная, эффективная, удобная для родителей и детей мо­дель, позволяющая получить значительный специаль­ный и экономический эффект. Таких комплексов, цен­тров, объединений сейчас возникло много, несмотря на многочисленные финансовые, правовые и органи­зационное трудности и препоны. Только в Тюмени ус­пешно действуют: экспериментальный центр социаль­ной помощи детям Центрального городского округа, включающий приют, столовую, социальную службу, школу, методический центр; областной детский peaбилитационный центр — лицей для хронически боль­ных детей (часть из них учится в лицее с 1-го по 11-й класс); оздоровительно-образовательный физкультурно-оздоровительный центр для детей и взрослых «Олим­пия» на базе школы № 57 и другие.

Открытая социально-педагогическая система.

Великая духовная потребность участвовать в управлении страной не может быть воспитана в человеке в один день, и если в ребенке с детства не воспитать это качество, не стоит ожидать, что оно проявится у взрослого человека. (Томас Манн)

В начале 90-х годов общество стало стремительно меняться. В общественных отношениях все чаще стали обращать внимание на демократичность и открытость. Такие стремительные перемены коснулись и образовательной сферы, в первую очередь общеобразовательной школы. Именно идеи общественно-ориентированного образования позволили по-новому посмотреть на общественное участие в развитии образования и возродить многие позитивные традиции школы.

Духовное богатство личности, ее взгляды, потребности и интересы, направленность и способности во многом зависят от того, в каких условиях протекает их формирование в детстве и в юношеские годы. Выделяются три фактора, влияющие на развитие человека: наследственность, среда и воспитание. Развитие - это происходящие в человеке последовательные и закономерные изменения в психике и его биологической природе, оно в большей мере зависит от наследственности. Формирование - изменения в развитии личности человека или отдельных его качеств, которые происходят под влиянием определенных факторов. Формировать значит организовывать всю жизнедеятельность человека, осуществлять воспитание и обучение, воздействовать на него так, чтобы развить то или иное качество.

Возникнув в условиях кризиса 90-х, модель общественно-активной школы (ОАШ) стала полем активного взаимодействия государства и общества, что позволило реализовать не только заказ государства, но и родителей. Продуктивная деятельность, присущая ОАШ, способствовала преобразованию местного населения в местное сообщество. Переосмысление школой своей образовательной задачи, роли и статуса в микрорайоне, развитие технологий по взаимодействию с сообществом позволило ей выйти на новый уровень, стать центром сообщества, объединяющим началом для решения не только своих проблем, но и проблем всего сообщества и, тем самым, минимизировать последствия кризиса в местных сообществах.

Модель ОАШ позволяет общеобразовательной школе стать общественно-активной без ущерба для ее основных функций в качестве муниципального образовательного учреждения. Общественно-активная школа – это школа, которая ставит своей целью не просто предоставление образовательных услуг ученикам, но и развитие сообщества, привлечение родителей и жителей к решению социальных и других проблем, стоящих как перед школой, так и перед сообществом.

В деятельности ОАШ четко просматриваются две взаимосвязанные составляющие: социальная и образовательная. ОАШ позволяют одинаково успешно и в неразрывном единстве эффективно решать социальные и образовательные проблемы. Образовательная составляющая ОАШ позволяет приблизить образование к повседневной жизни ребенка, сделать его более действенным и результативным.

Образование является уникальной сферой общественной жизни, в которой пересекаются интересы всех ее субъектов, начиная от государства и заканчивая каждым отдельным человеком, которая обеспечивает преемственность и стабильность социального бытия, одновременно создавая предпосылки для его изменения и динамичного развития. Тем, какой будет Россия завтра, какие люди будут ее населять, как они будут работать и взаимодействовать, во многом зависит от того, каким будет образование, к какой жизни оно будет готовить человека, какие идеалы будут действительно реализовывать в своей педагогической практике учителя сегодня, к какой модели общественной жизни мы будем стремиться.

Образование призвано привести человека к принятым в обществе нормам деятельности и общения. Эти нормы определяют модели (правила) поведения человека, который принимает на себя социальные роли мужчины, женщины, ребенка, старика, сына, дочери, мужа, отца, матери, гражданина, учащегося, работника, члена различных этнических и конфессиональных групп, сообществ по интересам, профессиональных и политических объединений и т.п. В истории человечества эти нормы освящались традициями и религиозными заповедями, подкреплялись законами и рациональными обоснованиями, аргументировались ссылками на благо воспитанников и интересы общества.

Современное развитие российского общества напрямую связано с обновлением образования. Поиски новых форм в обучении и воспитании обучающихся связаны сегодня с процессом модернизации содержания образования, созданием оптимальных условий для позитивной социализации ребенка, гуманизации среды его обитания и жизнедеятельности. В школе учитель, как правило, не просто руководит деятельностью ученика по освоению культуры, накопленной предшествующими поколениями, не просто управляет его развитием. Он организует пространство его жизни таким образом, чтобы иметь возможность постоянно контролировать каждый его шаг, направлять и корректировать его поведение.

Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди. Формирование гражданского общества и правового государства, переход к рыночной экономике, признание человека, его прав и свобод высшей ценностью определяют новые требования к российской системе образования.

Учебное заведение, работающее в реальном мире, заинтересованное в партнерстве с окружающим местным сообществом -  это школа, не замкнутая в периметре своих стен, стремящаяся решать проблемы «всем миром», дающая при этом необходимый социальный опыт ученикам, которые выходят за ее пределы вполне подготовленными к жизни. Модель общественно-активной школы предоставляет школе и местному сообществу возможность стать участниками гражданского образования населения, способствовать становлению и развитию российского гражданского общества, основанного на конкретных делах в интересах людей. Школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых установок личности.

Реализация проекта «Общественно-активная школа - школа XXI века» позволит общеобразовательной школе стать общественно-активной. Общественно-активная школа (ОАШ) - это школа, которая ставит своей целью не просто предоставление образовательных услуг ученикам, но и развитие гражданского сообщества, привлечение родителей и участников сообщества к решению социальных и других проблем, стоящих как перед школой, так и перед сообществом.

Человек приобретает ценность для общества только тогда, когда он становится личностью, и становление ее требует целенаправленного, систематичного воздействия. Именно семья, школа и общество с ее постоянным и естественным характером воздействия  призвана формировать черты характера, убеждения, взгляды, мировоззрение ребенка. Поэтому выделение  воспитательной функции как основной имеет общественный смысл. Поэтому так сильна потребность в объединении усилий школы, семьи и общества для развития детей.

Общественно-активная школа  – это:

1. школа–музей, открывающая подрастающим поколениям доступ ко всему богатству человеческой культуры;

2. школа–лаборатория, включающая детей и подростков в исследовательскую деятельность, направленную на открытие истины, на созидание знания;

3. школа-сообщество, представляющая целостный социальный организм, функционирующий и развивающейся по законам демократии;

4. школа–социальный центр, активно включенная в жизнь местного сообщества;

5. школа–центр социального воспитания, стремящаяся быть как центром образования, так и центром социального воспитания подрастающих поколений, учитывающего и соотносящего огромное множество социализирующих их потоков.

Деятельность общественно-активной школы направлено не только на то, чтобы образовать ребенка в традиционном понимании, обеспечив усвоение ими учебных программ и успешное прохождение аттестационных испытаний (ЕГЭ и т.п.). Она систематически и последовательно стремится расширять социальный горизонт учащихся, приобщать их к социально-историческому образу жизни общества, формировать у детей правовое сознание и гражданскую ответственность, развивать у них инициативность и самостоятельность, ответственность и толерантность, адаптивные возможности на будущем рынке труда. Общественно-активная школа создает социально приемлемое и культурно насыщенное пространство, поддерживающее природную активность ребенка, его самореализацию, физическое, душевное и духовное становление, интеллектуально-практическое, эмоционально-ценностное и нравственно-волевое развитие.

ОТВЕТ №59.ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА КАК ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ (ГУМАНИЗАЦИЯ, ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ, ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ, ПРОФИЛИЗАЦИЯ, НЕПРЕРЫВНОСТЬ, ИНТЕГРАЦИЯ).

Модель современной школы как открытого социально-педагогического института.

Формирование гуманных отношений в социуме — цель и духовно-нравственная основа социально-педагогической деятельности. Гуманистическая ориентация является от­личительной чертой современных концепций социализа­ции личности: педагогическая концепция холистической (целостной) школы (Германия), концепция интегриро­ванного развития компетентности (Швеция, США), кон­цепция социального воспитания — «Школа—микрорай­он» (Россия) и др. В большинстве современных концеп­ций школа представляется как открытая гуманная система.

Открытая школа имеет многофункциональный харак­тер, т.е. ориентирована на работу с учащимися, имеющи­ми различные убеждения, на диалог, развитие межлич­ностного и межгруппового общения; открыта в прямом смысле целый день и для детей, и для взрослых — они могут приходить сюда в любое время.

В открытой школе преобладают тенденции к расшире­нию и укреплению ее взаимодействия с жизнью, всеми социальными институтами — семьей, предприятиями, культурно-просветительскими учреждениями, обществен­ными организациями, местными властями и т.д. И глав­ное — в открытой школе, центр тяжести в обучении и воспитании переносится на творческие направления чело­веческой деятельности: школа создает все необходимые условия для личностного развития-ребенка:.

В структуре открытой школы появляются новые вос­питатели -"'социальные педагоги, чья деятельность осно­вывается на принципе причастности личности и семьи к любым общественным институтам. Социальный педагог обеспечивает допустимое и целесообразное вмешательство в процесс социализации детей, подростков и молодежи,

выполняет роль «третьего лица», посредника, связующего звена между личностью к обществом.

Разработаны многочисленные варианты открытой школы, для которой главными являются повышение педагогичес­кой грамотности и культуры родителей с использованием возможностей социума, организация общественно полез­ной и культурно-досуговой совместной деятельности де­тей и родителей с включением в эти процессы обще­ственных формирований.

Деятельность открытой гуманной школы строится на следующих принципах: обогащение детства; отсутствие всякого насилия и давления на ребенка (никакой селек­ции, количественных оценок, стрессовых ситуаций); парт­нерство, демократический стиль человеческих отношений; свобода выбора детей; бесконфликтность отношений между учителем и учащимися; оптимистический настрой, радость, терпимость, взаимопомощь; тесные контакты с родителями и социальной средой, самоуправление учащихся, самовоспитание, воспитание в духе общности и социаль­ной ответственности; большой набор программ по профо­риентации и социальной адаптации и т.д.

В этой связи представляет несомненный интерес про­ект «целостной школы», разработанный немецкими педа­гогами. Приоритетная задача состоит в том, чтобы внести существенные изменения в повседневную жизнь школы, гуманизировать ее среду и весь учебно-воспитательный процесс. Школа должна стать местом радости для детей, миром спокойствия, терпимости и сотрудничества. Весь ее духовный и социальный климат должен создавать ус­ловия для самореализации личности, формировать се го­товность в будущем способствовать созданию свободолю­бивого и демократического общества, упрочнению мира и экологической защиты планеты.

В качестве главной цели концепция «целостной шко­лы» предусматривает воспитание в духе широкой соци­альной коммуникабельности, интеллигентного и ответ­ственного отношения каждого к самому себе, окружаю­щим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности.

Конкретные образовательные задачи включают в себя: наиболее полное развитие субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления, вооружение знаниями, уме­ниями и навыками с позиций принципа целостности, от­раженной в мышлении, чувствах и действиях; заботу об укреплении духовно-душевного и физического здоровья человека; гармоническое развитие спортивных, ремеслен­ных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей; формирование жизнеутвержда­ющей социальной открытости, ответственности и готов­ности к участию в создании свободного демократическо­го строя; подготовку к жизни в гармонии с природой, развитие активности, самодеятельности в проведении ра­зумного досуга и т.д. Особо подчеркивается, что залогом успеха при реализации указанных задач является культивирование в школе духа творчества, стабильности порядка, внутреннего покоя для учащихся. Без этого даже самые лучшие методы будут ограничены в своем воздействии.

В качестве важнейшего компонента педагогического процесса рассматривается стремление самого учащегося к росту и развитию. Школе надлежит помочь довести эту тенденцию всеми естественными средствами до оптимального ее выражения, Сформированная в таких условиях личность сможет лучше охватить внутреннюю и внешнюю целост­ность мира и отразить ее в своем мышлении, чувствах и действиях, и благодаря этому личность будет лучше под­готовлена к жизни в духе современных требований и в согласии с природой.

По мнению сторонников «целостной школы», ликвида­ция страха, агрессивного настроя, возможность свободно­го умственного развития являются ключом к тому, чтобы преодолеть существующие в обычных школах противоре­чия между целевыми установками, ориентированными на высокое качество обучения, и потребностью сделать шко­лу для детей более гуманной и привлекательной. Школа, где через развитие креативности без особого напряжения улучшается учеба, даст детям радость переживания успеха, что, в свою очередь, стимулирует развитие творчества и повышение качеств знаний. В результате учебно-воспита­тельный процесс приобретает гуманный характер, облег­чает всем учащимся индивидуализированные занятия при сохранении целостных взаимосвязей в учебном материале. Что касается содержания образования, то «целостная школа» не отказывается от государственных рекоменда­ций в этом отношении, но ставит свои особые акценты. Она хочет предоставить учащимся возможность получить двойную квалификацию на старшей ступени обучения (кроме общеобразовательной подготовки, также ремесленно-техническую). В учебные программы включается наиболее актуальная социально-политическая тематика, касающа­яся таких вопросов, как сохранение мира на Земле, эко­логические проблемы, здоровье человека как будущего члена общества и т.д. К числу организационных форм учебного процесса и методов обучения авторы относят проектное обучение как наиболее отвечающее принципу целостнос­ти, интегрированные школьные дисциплины, дифферен­цированный подход к учащимся в соответствии с их ин­дивидуальными потребностями, сочетание активности и отдыха и другие методы, стимулирующие жажду позна­ний и переживание успеха.

Большая роль в реализации проекта отводится учите­лю. От него требуются такие качества, как профессио­нальное мастерство, разносторонние способности, любовь к своему делу и детям, педагогический такт, терпение и многое другое. В функции педагога входит также умение конструктивно организовать школьную жизнь и внешколь­ную деятельность, партнерство в школе, классе, на орга­низацию школьной жизни с учетом традиций различных культур через такие формы работы, как проведение праз­дников, торжеств, поездок, совместную творческую дея­тельность.

Прообразами открытых школ за рубежом стали общинные школы, которые возникли в Англии й США еще в 20-е годы нашего столетия и использовались для самореализа­ции и выражения интересов социально незащищенных слоев населения.

К общим признакам общинной школы можно отнести следующие: взаимную поддержку отношений между школой и общиной; распределение между ними средств; вовлече­ние членов общины в принятие решений и управление школой и другие признаки.

Российская концепция социального воспитания «Шко­ла — микрорайон» (В.Г. Бочарова) реализуется в различ­ных видах школ-комплексов и территориальных социаль­но-педагогических и культурных центров.

Современные тенденции развития образования

Кратко охарактеризуем современные тенденции развития образования:

1. Гуманизация образования – рассмотрение личности учащегося как высшей ценности общества, акцент на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами. И хотя принцип гуманизации является одним их традиционных общедидактических принципов, на современном этапе развития образования его реализация обеспечивается другими условиями, в первую очередь, комплексностью традиционных и новых тенденций функционирования образовательной системы.

2. Индивидуализация как усилие еще одного традиционного дидактического принципа необходимости индивидуального подхода.

Реализация этого принципа проявляется, в первую очередь, в организации личностно-деятельностного подхода в образовании. Появление такого комплексного, системного подхода к воспитанию и обучению детей обусловлено не только естественным развитием педагогической науки, которой, как любой области человеческой деятельности, присуще постоянное стремление к прогрессу, но и назревшим кризисом существующей системы образования. Особенностью такого подхода является рассмотрение процесса обучения как специфической формы субъектно-субъектных отношений между педагогом и учеником. В самом названии данного подхода подчеркивается взаимосвязь двух его основных компонентов: личностного и деятельностного.

Личностный (или личностно ориентированный) подход предполагает, что в центре обучения находится обучающийся с его индивидуально-психологическими, возрастными, половыми и национальными особенностями. В рамках этого подхода обучение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей и «зоны ближайшего развития» ученика. Этот учет проявляется в содержании учебных программ, формах организации учебного процесса и характере общения.

Суть деятельностного компонента в том, что образование способствует развитию личности только в том случае, если оно побуждает ее к деятельности. Значимость деятельности и ее результата влияет на эффективность овладения человеком общечеловеческой культурой. При планировании учебной деятельности необходимо учитывать не только общие характеристики деятельности (предметность, субъектность, мотивированность, целенаправленность, осознанность), но и ее структуру (действия, операции) и компоненты (предмет, средства, способы, продукт, результат).

Выделение каждого из рассмотренных компонентов личностно-деятельностного подхода (личностного и деятельностного) условно, так как они неразрывно связаны между собой в силу того, что личность всегда выступает субъектом деятельности, а деятельность определяет развитие ее как субъекта.

3. Демократизация – создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества участников образовательного процесса (учащихся и педагогов), широкое привлечение общественности к управлению образованием.

Одна из отличительных особенностей современной системы образования – переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием, основная идея которого состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, различных типов образовательных учреждений. Выбор прав и свобод делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

Для современного состояния системы управления образованием наиболее характерен процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организаторских проблем.

4. Вариативность, или диверсификация (в переводе с лат. – разнообразие, разностороннее развитие), образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, как государственных, так и негосударственных.

Она проявляется в структурных изменениях образовательной системы. Осознание того, что качественное обучение и воспитание возможно лишь в условиях реальной преемственности всех звеньев образовательной системы, приводит к возникновению комплексных образовательных учреждений (детский сад – школа, школа – вуз и др.). Тенденция к интеграции заметна и сегодня в содержании образования: происходит усиление межпредметных связей, создаются и внедряются интегративные курсы в разных типах учебных заведений и т.д.

5. Интегративность проявляется в структурных изменениях образовательной системы. Осознание того , что качественное обучение и воспитание возможно лишь в условиях реальной преемственности всех звеньев образовательной системы, приводит к возникновению комплексных образовательных учреждений (детский сад-школа, школа-вуз и др.) Тенденция к интеграции заметна и сегодня в содержании образования: происходит усиление межпредметных связей, создаются и внедряются интегративные курсы в разных типах учебных заведений и т.д.

6. Психологизация современного образовательного процесса интеграции, тем не менее правомерно выделить ее в самостоятельное направление. Это не только отражает повышенный социальный интерес к психологии (что характерно в периоды социальных кризисов и, как следствие, фрустрации и невротизации общества), но и говорит о том, что сегодня меняется сама формулировка педагогических задач.

Кроме задачи формирования у учащихся знаний, умений и навыков (ЗУН), перед педагогом стоит задача развития мыслительных способностей, которые позволят ребенку получать их. Если формирование поля ЗУН- это педагогическая задача, то формирование мыслительных свойств -это психолого-педагогическая задача. Однако уровень психологической подготовки наших педагогов не позволяет сегодня успешно решать эту задачу.

Для решения этой задачи необходимо проведение специальных исследований, результаты которых помогли бы более качественно реализовать существующую сегодня тенденцию к практической интеграции педагогики и психологии.

7. Переход от информативных к активным методам обучения включает элементы проблемности, научного поиска, широкое использование резервов самостоятельной работы учащихся, он подразумевает отказ от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса в пользу развивающих, стимулирующих творчество личности.

Сегодня достаточно четко выражена потребность в специалистах, обладающих высоким потенциалом, умением системно ставить и решать различные задачи, Творчество как важнейший механизм приспособления в более широком плане можно рассматривать не только как профессиональную характеристику, но и как необходимо личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяющемся информационном поле. Формирование такого качества требует системного подхода и может успешно реализовываться на всех ступенях образования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей личности.

8. Стандартизация содержания образования характерна для современной международной практики образования и вызвана необходимостью создания единого уровня общего образования независимо от типа образовательного учреждения. Она понимается как система основных параметров, принятых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности личности достижения этого идеала.

9. Индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет создавать и использовать новые модели обучения и проверки результативности усвоения его содержания (например, программированное обучение). Кроме того, компьютеризация образовательного процесса во многом расширяет возможности заочного обучения, особенно для лиц, которые по состоянию здоровья не способны посещать образовательные учреждения.

Функциональное назначение компьютера в обучении различно по отношению к учащимся и преподавателям. Для преподавателя компьютерная техника является орудием его труда, для учащихся и студентов - средством их развития. С одной стороны, компьютеры облегчают процесс обучения в смысле повышения оперативности передачи учебной информации, контроля ее усвоения, коррекции разного рода отклонений в обучении. С другой- чрезмерное увлечение компьютерами, неумелое их применение может стать источником потери познавательных интересов, лености мышления и других нежелательных последствий у обучающихся.

ОТВЕТ №60.РОЛЬ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СОЦИАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА. ВЛИЯНИЕ ШКОЛЫ НА СОЦИАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ. ВОСПИТЫВАЮЩАЯ МИССИЯ ШКОЛЫ.

РОЛЬ ШКОЛЫ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Процесс всестороннего развития неотделим от сложного механизма школьного обучения, руководящей роли школы, педагога. Как определять содержание школьного обучения в зависимости от запросов общества и растущих духовных потребностей человека, как учить, чтобы процесс обучения максимально способствовал раскрытию задатков и развитию способностей, – это те направления творческих поисков науки, благодаря которым совершенствуется педагогический процесс. В сфере теоретических и практических поисков открывается много неясного; жизнь требует исследований, которые помогли бы определить, что такое гармония человеческой образованности, к какой гармонии необходимо стремиться в процессе школьного обучения.

Школа как фактор социализации

Процесс социализации реализуется через систему определенных социальных институтов, призванных корректировать формирование социальных качеств личности в соответствии с общественно значимыми ценностями, ограничивать или активизировать воздействие каких-то факторов. В связи с утратой старых социальных институтов необходима выработка новых технологий социализации, внедрение которых способствовало бы, во-первых, удовлетворению потребностей личности, группы, общества в целом; во-вторых, обучению человека осмысленно "обрабатывать" механизм реализации своего поведения, адекватного общим социальным условиям или конкретной социальной ситуации, в которой человек находится. Представляется, что наиболее эффективно применение этих технологий к такому институту социализации как школа.

Понятие «школа» используется в нескольких значениях:

 Школа как социокультурное явление, жизненный процесс, постоянное самоизменение и постижение себя и мира. Школа в переводе с латинского (schola) – «лестница», «восхождение». Смысловым ядром является не место действия, а процесс развития человека, его органичного взаимодействия с носителями опыта (учителями), окружающим миром, с самим собой. Такая трактовка подразумевает динамическое развитие ребенка, обретение им своего «Я», восхождение личности к духовно-нравственным ценностям человеческого бытия;

 Школа как социальный институт, в процессе функционирования которого осуществляется образование. Школу можно рассматривать как открытую социуму систему, результат взаимодействия социальных институтов, интегрирующих свои функции для развития личностного потенциала, интересов, способностей и потребностей детей и молодежи;

 Школа как искусственная социальная организация, звено общественно-государственной системы. Школа (от греч. schole – досуг, занятие в свободное время, беседа, умственный труд) – сознательно организованное и управляемое учреждение, которое реализует себя через совместную деятельность созданных групп, каждая из которых имеет свой социальный статус, социальные роли, общую социально значимую цель.

Понятие «школа» используется в нескольких значениях:

 Школа как социокультурное явление, жизненный процесс, постоянное самоизменение и постижение себя и мира. Школа в переводе с латинского (schola) – «лестница», «восхождение». Смысловым ядром является не место действия, а процесс развития человека, его органичного взаимодействия с носителями опыта (учителями), окружающим миром, с самим собой. Такая трактовка подразумевает динамическое развитие ребенка, обретение им своего «Я», восхождение личности к духовно-нравственным ценностям человеческого бытия;

 Школа как социальный институт, в процессе функционирования которого осуществляется образование. Школу можно рассматривать как открытую социуму систему, результат взаимодействия социальных институтов, интегрирующих свои функции для развития личностного потенциала, интересов, способностей и потребностей детей и молодежи;

 Школа как искусственная социальная организация, звено общественно-государственной системы. Школа (от греч. schole – досуг, занятие в свободное время, беседа, умственный труд) – сознательно организованное и управляемое учреждение, которое реализует себя через совместную деятельность созданных групп, каждая из которых имеет свой социальный статус, социальные роли, общую социально значимую цель.

Школа – специфическая социальная организация, поскольку:

• Подлинные результаты работы школы можно оценить лишь через длительное время после окончания пребывания в ней;

• Школа общественно подотчетна, обязательна для учащихся, а следовательно, не лишена элементов напряжения, принуждения;

• Учителя имеют в школе реальную автономию;

• Ученики как члены организации имеют особый, временный статус;

• Основными компонентами социальной организации школы являются содержание образования, процесс оценивания и распределения учащихся по статусам, группам и социальная среда;

• Социальный заказ на работу школы интерпретируется самой школой;

• Школа является изначально внутренне конфликтным институтом.

Выступая результатом творчества людей, развиваясь и совершенствуясь путем их осознанных целесообразных действий, школа сама активно воздействует на общественную жизнь, ее сферы и структуры и выступает источником и фактором социальных изменений. Она является самостоятельным микрофактором социализации, который влияет на молодое поколение, определенным образом унифицируя их развитие, во многом определяя не только будущие профессиональные возможности молодых людей, но и их личностные характеристики.

В школьной жизнедеятельности представлены все механизмы социализации, выделенные А.В.Мудриком:

1. психологические и социально-психологические механизмы социализации, такие как:

 импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него важных объектов;

 экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми людьми;

 подражание – следование какому-либо образцу, примеру;

 идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления себя с другим человеком, группой, образцом;

 рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам;

2. социально-педагогические механизмы социализации, включающие в себя:

 традиционный механизм социализации, представляющий собой усвоение человеческих норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения;

 институциональные механизмы социализации, функционирующие в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями;

 стилизованный механизм социализации, действующий в рамках определенной субкультуры;

 межличностный механизм социализации, функционирующий в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.

Школьная социализация связана с длительностью и обязательностью пребывания ребенка в школе, что превращает этот этап социализации в нормативный (обязательный).

Традиционная организация школьной жизни более всего отвечала задаче воспроизводства существующих социальных отношений, образцов поведения, социальных установок: воспроизводство, а не созидание, репродукция, а не творчество. В современной ситуации требования к школе меняются. Свобода и саморазвитие как цель образования достаточно полно и четко освоены мировой педагогической наукой и практикой, однако для нашей школы такие задачи только осознаются как актуальные.

Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой жизни школы, нормами, по которым она живет. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учителей понимает цели образования вообще, своей школы и проч.) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации. Рассогласование этих составляющих может привести к разнообразным негативным последствиям, способствовать формированию "двойной морали", отрицанию нормативного поведения вообще, социальной апатии и др.

Необходимо развести две социально-психологические задачи школы как института социализации. Первая – усвоение учащимися нормативного поведения, вторая – построение собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям. На первый взгляд эти две задачи взаимоисключают друг друга. Однако это не совсем так. На самом деле они лишь отражают две стороны вхождения ученика в общество. Учащийся должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, но в то же время очень важной выступает позиция сравнения существующих нормативных систем и построение своей собственной жизненной позиции. Не углубляясь в психолого-педагогические тонкости, отметим, что одним из следствий наших рассуждений является требование создания для учеников условий обязательного сравнения различных жизненных позиций (ценностных систем) и реального их выбора.

В управлении процессом социального воспроизводства можно выделить пять основных элементов:

1. внутренняя среда индивида, т.е. моделируемое сознанием представление о "своей" среде, ее совокупный образ. Можно сказать, что это мысленная модель жизненной среды индивида, ее некоторая нормативная концепция. Основа этой модели – ядро жизненно-важных ценностей плюс представление о способах (ресурсах) их реализации;

2. первичная экоструктура индивида, т.е. его необходимое жизненное пространство, собственная "персонализированная" среда обитания. Степень ее субъективности очень высокая, контакты постоянны, носят личностный и часто интимный характер, основа организации – семейно-групповые ценности и нормы;

3. групповая экоструктура. Главным действующим лицом является неформальное объединение (группа). Это – среда сообщества, возникающая на основе общности целей и увеличенных ресурсных возможностей, создаваемых внутригрупповым разделением труда. Степень субъективности этой среды в целом высокая, однако зависит от статуса индивида в группе, который регламентирует и доступ к ресурсам;

4. организация (школа, учреждение, институт). Это также среда сообщества, но институционально организованного, формального. Здесь индивида окружают ролевые ожидания, возникающие на основе организационных установлений (норм, правил, предписаний);

5. внешняя среда. Для индивида это прежде всего нормативно-ценностный фон, т.е. нормы-рамки, а также нормы-цели, т.е. общественные ориентиры и идеалы. Это – объективная, но подчиняемая желаниям и действиям индивида среда.

Создание такой жизненной среды, которая способствовала бы воспроизводству нужных сегодня обществу человеческих качеств, не требует значительных дополнительных материальных ресурсов. Достижение названной цели потребует прежде всего изменений в общественном сознании и психологии как учителей, так и учащихся, чтобы выдвинуть проблему человеческих качеств и среды их воспроизводства в разряд центральных ключевых проблем реформ. Подчеркнем еще раз: именно от формирования человеческих качеств зависит перевод социальной системы на "рельсы" социального развития. Надлежащие принципы организации жизненной среды – важное средство социализации личности учащихся.

Школьная жизнедеятельность в сопоставлении с самоизменением личности может характеризоваться как:

• поддерживающая позитивное самоизменение;

• тормозящая (не стимулирующая) самоизменение;

• провоцирующая деструктивные формы самоизменения.

Приходя в школу, ребенок уже имеет определенный набор родительских предписаний, которые регулируют его поведение и, следовательно, тот или иной уровень развития активности. Дети, привыкшие к исполнению требований старших, как правило, становятся более успешными, так как, с одной стороны, им легче освоить школьные правила, с другой – они удобны учителю. Успешность импульсивных детей, не умеющих подчиняться общим правилам, зависит от учителя, его отношения к нестандартности и инициативе. Активность таких детей чаще всего проявляется в формах, вызывающих раздражение педагога. Пресекая активность, зачастую изначально позитивную по содержанию, учитель провоцирует деструктивную активность.

Школа активно влияет на мотивацию достижений успеха – одного из факторов самоизменений. Она привносит определенные характеристики в предлагаемую школьникам деятельность. К достижениям побуждает деятельность, соответствующая уровню притязаний школьника. Очевидно, что:

• задачи, которые ставит перед ребенком необходимость выполнения деятельности, должны быть посильными и не требовать от него приложения сверхусилий. В этом случае от решения этих задач не откажутся как хорошо мотивированные, так и слабо мотивированные и ориентированные на избегание неудачи дети;

• деятельность должна предоставлять школьнику возможности для выбора, быть интересной и соответствовать уровню его притязаний;

• в школьной жизнедеятельности должны присутствовать задачи разной степени сложности, дающие возможность пережить успех как можно большему числу учащихся.

Необходимым условием становится адекватная оценка личностных проявлений и достижений школьников. Н. Немова так определяет требования к оцениванию, стимулирующему мотивацию достижений:

• включать школьников в оценочную деятельность, учитывать самооценку;

• одинаково оценивать всех учащихся, показавших равные результаты;

• непременно подчеркнуть те стороны деятельности, которые особенно значимы для самого ученика;

• стараться выявить не только недостатки, но и успехи;

• проявлять доброжелательность и сдержанность, уходить от эмоционального напряжения, обиды, раздражения;

• обсуждать с учениками (группами) причины ошибок и пути: исправления;

• добиваться того, чтобы школьник действительно, а не формально принял оценку и понял, как ее улучшить.

Школа – воспитательная организация

Социальное воспитание – процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет.

Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации.

Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта детей, подростков, юношей и девушек, их образования и индивидуальной помощи им.

Воспитывающая миссия школы

Во все времена система образования, и школа, прежде всего, представляла собой весьма консервативную структуру. Выполняя свою основную задачу — подготовку молодого поколения к жизни и успешной самореализации в обществе, социализации личности, трансляции культурного наследия — школа, как на концептуальном уровне, так и в повседневной практике, опиралась и опирается на весьма традиционные гуманистические ценности и на имеющий глубокие историкокультурные основания образ всесторонне развитой личности, человека, обладающего широким кругозором, разнообразными навыками и интересами. Для концептуального осмысления, стратегического планирования и повседневной педагогической практики школы эта необходимость сочетания культурного консерватизма и социальной актуальности имеет целый ряд следствий: это и необходимость изучения обобщенных и на первый взгляд далеких от школьных дел, интерпретаций современной социокультурной ситуации; и понимание многообразия задач, стоящих перед преподавателем; и апробация новых методов преподавания и подходов к обучению; и постоянный диалог между педагогом, учеником, родителями; и целый ряд других. Нет сомнения, что сложность и даже некоторая противоречивость положения современной школы — залог продуктивности поиска новых образовательных принципов и идей. В тоже время, выполнение этой основной задачи требует от школы ориентации на актуальные тенденции и проблемы развития общества, в котором сегодняшнему ученику завтра придется жить и трудиться. Не секрет при этом, что в современном, активно модернизирующемся мире многие традиционные ценности (и, прежде всего, ценность традиции как таковой) подвергаются переосмыслению, а зачастую и прямой девальвации. К тому же, по крайней мере, с середины XIX и особенно в ХХ веке бурное развитие индустриальной экономики настойчиво отодвигало на второй план принцип целостности в образовании, отдавая приоритет подготовке хорошо информированного «узкого» специалиста. Такой подход уже не соответствует реалиям современного мира. Его преодоление — сложная и многоплановая задача, требующая новых подходов к содержанию и формам образовательной деятельности. Наше время — это время стремительно развивающихся технологий, прогресса науки и техники, проявляющегося во всех сферах жизни. Увеличивается количество различных отраслей производства, торговли, обслуживания; появляются новые науки, новые специальности и профессии. Меняется мода, меняются взгляды на искусство, культуру. И вся эта быстроразвивающаяся жизнь требует, чтобы мы развивались вместе с ней, успевали за всеми ее новшествами и переменами. Не случайно Президент Российской Федерации Д.Медведев определил «главные задачи современной школы — раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире», а результат образования — как «не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении». Размышляя о школе, мы невольно задумываемся о том, какова её роль, какую миссию и какие ценности несёт современная школа? С латинского языка слово missio переводится как посылка, поручение. Но в современном мире слово миссия имеет другое смысловое значение. Миссия — предназначение к чему-либо важному, ответственная роль кого-либо, чего-либо. Современная школа — это технически оснащенные классы, просторные, светлые, украшенные цветами коридоры, спортивный комплекс, тренажерный зал, бассейн, мастерские и лаборатории, комнаты отдыха для учителей и учеников. Здесь проходят современные уроки с использованием новых педагогических технологий и новых ТСО, работает мультимедиа центр, где информацию ученик может получить как в электронном, так и в бумажном виде. Здесь кипит жизнь на уроках и во внеурочное время. Конечно же, современная школа — это не только красивое здание и учебные предметы, это лица, характеры, личности учеников, поэтому, что бы мы ни делали, какие бы планы ни строили, в центре всегда будет ребенок — наш ученик. От члена современного демократического общества ожидается, что он или она обладает знаниями, имеет собственные мнения и активно участвует в трудовой и социальной жизни общества. Школа должна дать детям хорошие общие знания. Это значит, что дети получат знания по многим разным темам. Они будут изучать язык, математику и окружающие нас общество и природу. Чего ещё хотят родители, помимо того, что школа должна дать детям хорошие знания? Перед ней стоит много задач. Например, дети должны научиться: -         искать информацию и подходить к этой информации критически; -         вырабатывать собственное мнение на основе найденной информации и собственных оценок; -         отстаивать свою точку зрения. Достаточно ли перечисленных факторов для становления успешной личности? В основе модели современной школы — открытая безопасная образовательная среда, обладающая особыми качествами. Школа должна стать дружественной по отношению к детям и взрослым, оптимизировать возможности их личностного становления и развития, наращивать их жизненные и духовные силы. Миссия школы в том, чтобы создать благоприятные условия для формирования образа успешного человека. Сознательное отношение к здоровью — путь к Успеху! Успешного в работе, квалифицированного и творческого работника должна подготовить современная школа. «Личность. Интеллект. Культура» — именно в них отражаются видение (задачи) школы и основные ценности школы. Школа должна помочь детям взрастить потребность с каждым днем становится лучше, научить быть толерантными и общительными. Поэтому именно ученик является основной ценностью всей жизни школы, он источник вдохновения учителя, педагога, директора. Социально-педагогическая миссия школы состоит в удовлетворении образовательных потребностей учащихся; обучении и воспитании на основе базовых ценностей школы и всех субъектов образовательного процесса творческих, свободно осуществляющих свой жизненный выбор личностей, адаптивных к любым изменениям в окружающей среде (социальной, природной), адекватно оценивающих свои способности и возможности в социальной и профессиональной жизни, стремящихся к вершинам жизненного успеха, в том числе профессионального, с целью их социальной и личностной реализации. Миссия школы также и в том, чтобы показать, как можно формировать социально успешную личность (как среди учащихся, так и среди педагогов), на основе выявления каждым субъектом образовательного процесса своих уникальных смыслов жизнедеятельности и развития, а не следования готовым «престижным» социальным сценариям. Ценности, на которых уже сегодня основана и будет основываться в дальнейшем деятельность школы:

-          осознание идей гуманизации и гуманитаризации образования, понимаемых как процесс изменения типа образования;

-          доверие и уважение друг к другу учащихся, педагогов, родителей, гостей и помощников школы; -          стремление к высокой психологической комфортности для всех субъектов педагогического процесса; -          стремление к высокому уровню самоорганизации детского коллектива и коллектива учителей; -          атмосфера свободы творчества, способствующая творческому развитию учащихся и учителей; -          безусловное обеспечение высокого стандарта образования для всех выпускников школы;

-          стремление к обеспечению социальной и допрофессиональной адаптации выпускника школы.

Современный учитель, стремящийся выполнить миссию школы, должен быть настоящим профессионалом своего дела, толерантным по отношению к своим ученикам и, несомненно, любить детей. Только успешный учитель сможет воспитать успешного ученика! Воспитывая ученика, обучая его, педагоги формируют личность и интеллект, компетентность и лидерские качества. Культура общения и образа жизни делает общение с учащимися интересным и «классным», что приводит к увеличению количества социальных партнеров. Равенство, равнозначимость и свобода человека принимать собственные решения — это основные ценности общества. Эти ценности отражаются и в школе. Обучение и внеклассные мероприятия в школе должны научить учащихся тому, что все люди имеют одинаковую ценность. Учащиеся должны иметь возможность влиять на свои школьные будни, и они быстро учатся брать ответственность за процесс своего обучения. Школа обязана предложить ученикам обучение на таком уровне, который лучше всего подходит каждому конкретному ученику.

Цель современной школы — воспитание самостоятельного человека, обладающего хорошими знаниями и социальными навыками. Чему ещё должна научить современная школа?

-          проектировать решение проблем и задач;

-          убеждать и аргументировать свою позицию;

-          саморазвиваться и самосовершенствоваться;

-          оценивать результаты своего труда;

-          развивать социальную мобильность.

Результатом деятельности учителя, несомненно, является человек, обладающий некими качествами:

-          человек, готовый и умеющий непрерывно учиться;

-          человек способный к ответственным решениям;

-          человек, умеющий общаться и сотрудничать;

-          человек, умеющий продуктивно и качественно работать;

-          физически и психически сдержанный человек;

-          свободный, обеспеченный, критически мыслящий человек, уверенный в себе.

Таким образом, школа, подготовившая выпускника с высокой познавательной мотивацией, готового к достижению высокого уровня образованности на основе осознанного выбора программ общего и профессионального образования, умеющей совмещать рационалистический и эмоционально-ценностный подходы к жизни, умеющего здраво и логично мыслить, принимать обдуманные решения, способного к выбору профессии, ориентации в политической жизни общества, выбору социально ценных форм досуговой деятельности, к самостоятельному решению семейно-бытовых проблем, защите своих прав и осознанию своих обязанностей, несомненно, выпустит в жизнь успешного человека во всей его дальнейшей жизни.

ОТВЕТ №61. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ШКОЛЫ (СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНАЯ, СОЦИАЛЬНО-ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ, СОЦИАЛЬНО-ЗАЩИТНАЯ, ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ, РЕАБИЛИТАЦИОННАЯ, КУЛЬТУРНО-ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ).

Школа как социально-педагогическая система

Первостепенную роль в социальном воспитании и социализации играет школа. Ребенок приходит в нее семилетним и покидает ее уже во многом сформиро­вавшейся личностью в 17—18 лет. Здесь он не только учится, он проживает в школе тот период, в котором интенсивно происходит становление его личности. Меж­ду тем традиционную школу считают учебным заведе­нием, полагая, что ребенка или подростка в ее стенах прежде всего учат, насыщают знаниями, а он учится, приобретает знания и умения, необходимые для буду­щей жизни. В последнее десятилетие в связи с перестрой­кой и сменой идеологических ориентиров воспитатель­ная, формирующая личность роль школы еще более ослабла, так как многие педагогические коллективы решили, что в условиях социальной нестабильности и идеологической неопределенности главная задача шко­лы — хорошо обучить, а хорошо обученный человек автоматически становится и подготовленным к жизни, и воспитанным. Однако анализ исторического опыта и практика свидетельствуют, что это не так.

В новых условиях социально-формирующая, воспи­тывающая миссия школы не ликвидируется, а, напро­тив, значительно усиливается. В ситуации кризиса дет­ства, социальной неустроенности значительной части населения, семейного неблагополучия, усилившейся агрессивности социальной среды системе образования, наряду с традиционной функцией обучения и воспита­ния, пришлось актуализировать, расширить и углубить и многие другие функции. Среди них прежде всего:

а) социально-адаптивная и социально-стабилизирующая, обеспечивающая включение школьника в реальные социальные отношения, поддерживающая, социальную мобильность личности, открывающая жизненные перспективы для каждого выпускника, смягчающая социальную напряженность и социальные конфликты;

б) социально-преобразующая, обеспечивающая подготовку людей к сознательной жизни в условиях формирующегося демократического общества, рыночных отношений, быстро изменяющихся жизненных ситуаций;

в) социально-защитная, связанная с заботой о детях, которым семья и общество не смогли создать нормальных условий для жизни и развития;

г) здоровьесберегающая и реабилитационная, связанная с катастрофическим падением здоровья детей и преодолением пагубной традиции, когда цена образования оказывается слишком высокой, ибо образование приобретается за счет утраты здоровья;

д) культуропреемственная и культуротворческая, проистекающая из современного понимания образования как приобщения к культуре в широком смысле слова, ибо средства массовой информации, учреждения культуры, микросреда не в состоянии пока обеспечить этот процесс, а зачастую оказывает явно негативное, разрушающее влияние на личность.

Современная ситуация решительно требует усиления воспитательных, личностно-образующих функций шко­лы как основного образовательного учреждения, тре­бует, чтобы школа была не просто учебной, а социально и личностно-развивающей, воспитательной си­стемой. Это нисколько не противоречит определению школы как системы образовательной, если трактовать образование так, как оно раскрывается в законе Рос­сийской Федерации «Об образовании», где поясняет­ся, что образование — это воспитание и обучение. Верно трактуемое понятие «образование», таким образом, со­впадает с широким смыслом понятия «воспитание», охватывающего и учебную, и внеучебную жизнь и дея­тельность школьника.

Итак, современная школа должна быть образователь­но-воспитательной системой, создающей условия для социального становления человека, его включения в систему общественных отношений, его разностороннего развития как свободной, творческой личности.

Важно учесть, что общая ориентация осуществляе­мого в школе образования не может быть только лич­ностной или только социальной. Оба эти направления должны гармонично сочетаться в социально-личностно ориентированном обучении и воспитании.

ОТВЕТ №62. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ И НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Социальный педагог в школе – это специалист-профессионал, который призван обеспечивать взаимодействие семьи, образовательного учреждения, различных социальных институтов в воспитании ребенка, помогать адаптироваться в сложных современных условиях.

Школьный социальный педагог:

- изучает психологические и возрастные особенности ребенка, мир его интересов, круг общения, условия жизни, позитивные и негативные влияния микросоциума; выявляет причины и характер социально-педагогических проблем, т.е. ставит своеобразный «социально-педагогический диагноз»;

- организует различные виды социально значимой деятельности, влияет на содержание досуга, помогает в трудоустройстве, профессиональной ориентации и адаптации, организует деятельность подростковых и молодежных объединений в социуме, организует профессиональное взаимодействие медицинских, образовательных, культурных, спортивных, правовых учреждений, участвующих в социально-педагогической работе;

- учитывает и приводит в действие социально-правовые, юридические, психологические, экономические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний на развитие личности;

- обеспечивает реализацию системы правовой защиты, социально-педагогической поддержки ребенка и семьи;

Обязанности школьного социального педагога :

- содействие в формировании гуманных отношений в образовательном учреждении;

- организация социально-педагогической деятельности в социуме, различных видов сотрудничества взрослых и детей;

- оказание профессионального содействия детям и их семьям по своевременному выявлению и разрешению конфликтных, социально сложных ситуаций;

- представление и защита интересов детей, их семей во взаимоотношениях с различными государственными, общественными структурами;

- проведение работы только в рамках своей компетентности.

Социальный педагог имеет следующие права:

- представлять и защищать интересы детей в органах законодательной и исполнительной власти;

- собирать информацию, связанную с детскими проблемами, вопросами семейного воспитания, проводить социологические опросы, диагностические обследования;

- делать официальные запросы в общественные организации, государственные учреждения с просьбой о решении тех или иных вопросов, связанных со сферой деятельности социального педагога;

- вести активную работу по изучению опыта семейного воспитания.

основные методы и направления работы школьного социального педагога:

- изучение медико-психологических и социально-педагогических особенностей личности учащихся, условий их жизни, специфики микросреды;

- выявление детей группы риска;

- осуществление профилактической работы по предупреждению школьной и социальной дезадаптации, девиантного поведения;

- осуществление правового просвещения учащихся;

- разработка и реализация программ коррекции и реабилитации отклоняющегося поведения учащихся;

- взаимодействие с семьями учащихся с целью совместного решения проблем воспитания и развития личности ребенка;

- взаимодействие с психологами, учителями, классными руководителями с целью создания условий для реализации прав и свобод обучающихся;

- профилактика и разрешение конфликтных ситуаций с участием несовершеннолетних;

- взаимодействие с правоохранительными органами, службами социальной защиты и занятости населения, медицинскими учреждениями, общественными, благотворительными организациями;

- участие в работе педагогических советов и методических объединиях.

ОТВЕТ №63. РЕАБИЛИТАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМИ ПОВЕДЕНИЕМ

Реабилитация и социальная адаптация детей и подростков с девиантным поведением.

Профилактика правонарушений среди учащихся.

Осуществляется путем индивидуальной работы с подростка­ми, состоящими на учете в инспекции по делам несовершенно­летних, привлечения к работе в этом направлении соответствую­щих специалистов. Социальный педагог совместно с классными руководителями, учителями может провести дни «Правовых зна­ний» по возрастным группам.

Реабилитация и социальная адаптация детей и подростков с девиантным поведением.

Это направление связано с такими формами деятельности, как:

1. учет и контроль состояния дел подростков с девиантным поведением (составление картотеки, систематическое веде­ние тетради учета работы с детьми, склонными к девиантному поведению и т.д.);

2. тестирование, интервьюирование подростков с целью выяснения причин их негативных поступков, и как следствие — помощь в устранении этих причин;

3. индивидуальное консультирование с целью помочь ре­бенку избавиться от дистресса, выговориться, разгрузить его мо­рально и психологически (необходимо взаимодействие с родите­лями, психологом, в ряде случаев — с психиатром, невропатологом, наркологом);

4. включение ребенка в группу поддержки с целью помочь ему найти в себе положительное и развить его;

5. привлечение к работе классных руководителей, как еди­номышленников и помощников в процессе социальной адапта­ции детей, для изучения семейных проблем ребенка;

6. установление контакта с семьей ребенка, при необходи­мости защиты прав ребенка — жесткое вмешательство и привлече­ние родителей к ответственности за отстранение от воспитания;

7. посещение семей с целью изучения условий, в которых живет ребенок;

8. организация мероприятий, позволяющих подростку про­явить свои позитивные качества, психологически раскрепоститься;

9. совместно со школьным психологом проведение цикла тренинговых занятий, направленных на снижение уровня агрес­сивности, развитие самоконтроля.

Работа с опекаемыми детьми, живущими с лицами, заменяю­щими родителей:

1. установление контакта с родственниками опекаемых и их опекунами;

2. помощь в оформлении документов;

3. оказание материальной помощи;

4. взаимодействие с инспекторами по опеке и попечи­тельству;

5. собеседование с ребенком, при необходимости — помощь в решении его проблем (моральных, психологических, матери­альных). С этой целью осуществляется взаимодействие с психо­логом, логопедом, невропатологом, классным руководителем, ад­министрацией школы, инспектором по опеке и попечительству;

6. посещение семей с целью изучения условий, в которых живет ребенок.

Работа с малообеспеченными и многодетными семьями:

1. изучение семей учащихся школы с целью выявления ма­лообеспеченных, многодетных, неполных, а также социально бла­гополучных и неблагополучных семей;

2. изучение условий, в которых проживают дети из мало­обеспеченных и многодетных семей, с целью оказания им мате­риальной, моральной и другой помощи;

3. работа с детьми при взаимодействии с классным руко­водителем, психологом, включение детей в группы поддержки, проведение индивидуального консультирования;

4. взаимодействие с комитетом по социальной защите на­селения, комитетом многодетных семей и т.д.;

5. помощь в трудоустройстве старших детей, определении младших детей в детский сад, в лагеря отдыха, в санатории.

Работа с родителями (подробно методика работы с родителя­ми рассмотрена в гл. 4) может принимать различные формы, в том числе:

1. Правовое воспитание родителей;

— знакомство родителей с нормативно-правовыми доку­ментами по защите прав ребенка, обязанностям родителей в от­ношении воспитания ребенка;

— взаимодействие с сотрудниками милиции, членами ко­миссии по делам несовершеннолетних;

— индивидуальная работа с родителями в конфликтных и предконфликтных ситуациях;

— деловые игры с целью выявления проблем и перспектив развития отношений в системах: школа— семья, учитель— ро­дитель, родитель — ребенок, учитель — ребенок (в центр внима­ния деловых игр ставятся интересы детей, разъясняются формы защиты прав ребенка).

2. Просветительская работа с родителями (организация встреч со специалистами различного профиля).

3. Создание групп поддержки, взаимопомощи, вовлечение родителей в процесс жизнедеятельности школы.

ОТВЕТ №64. ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ РАБОТА СРЕДИ УЧАЩИХСЯ

Психологическое просвещение - раздел профилактической деятельности специалиста-психолога, направленный на формирование у населения (учителей, воспитателей, школьников, родителей, широкой общественности) положительных установок к психологической помощи, деятельности психолога-практика и расширение кругозора в области психологического знания.

Таким образом, исходя из этого определения, психологическое просвещение выполняет три задачи:

первая задача - формирование научных установок и представлений о психологической науке и практической психологии (психологизация социума);

вторая задача - информирование населения по вопросам психологического знания;

третья - формирование устойчивой потребности в применении и использовании психологических знаний в целях эффективной социализации подрастающего поколения и в целях собственного развития.

Психологическое просвещение - основной способ и одновременно одна из активных форм реализации задач психопрофилактической работы в деятельности практического психолога независимо от того, в какой из систем (образование, здравоохранение, промышленность, правоохранительные органы и др.) он работает.

Содержание психологического просвещения определяется исходя из специфики, вида и профиля учреждения.

Психологическое просвещение — это направление практико-ориентированной психологии, целью которого является передача и распространение психологических знаний. Психологическое просвещение зачастую рассматривают как первичная форма приобщения людей к психологическому познанию. Психологическое просвещение имеет различные формы, типы и способы своей реализации. С точки зрения подхода к психологическому просвещению как психологической практике имеет смысл остановиться на таких типах психологического просвещения, которые обусловлены, с одной стороны, степенью количественного охвата населения, с другой — степенью технической опосредованности этой деятельности.

Психологическое просвещение может осуществляться как в форме массовых акций, так и в форме непосредственных контактов. Чаще всего трудно оценить эффективность массового психологического просвещения. В психологическом просвещении, осуществляемом в непосредственном контакте, можно говорить об его эффективности или неэффективности, т.к. здесь можно вычленить момент психологического воздействия на клиента и отследить его реакцию. Такого рода психологическое просвещение, безусловно, является психологической практикой, а также важным моментом других психопрактик: психотерапии, консультирования, тренингов.

К основным формам психологического просвещения можно отнести:

• Индивидуальные (беседа),

• групповые (тематический урок, родительское собрание)

К средствам психологического просвещения относятся:

• вербальные (беседа, лекция, тематический КВН, выступление по радио, на телевидении),

• публицистика (печатные и электронные СМИ),

• наглядные (плакат, буклет, памятка),

• интерактивные и т. п.

• безграничные возможности для психологического просвещения предоставляет сеть Интернет(размещение тематической информации на web-сайтах и т. п.).

Примером психологического просвещения является выступление психолога на родительском собрании, где он информирует родителей о возрастных психологических особенностях детей, дает рекомендации по оптимизации межличностных отношений с ними. Здесь же психолог имеет возможность ответить на вопросы родителей, что обеспечивает полноценную обратную связь в ходе просвещения.

Другим примером может стать публикация статей по психологической проблематике в современных журналах: как справляться со стрессами, как стать уверенной в общении с другими (в том числе представителями противоположного пола) и т.д. Сейчас весьма популярны приглашения психологов для участия в телевизионных передачах в качестве эксперта, где он оценивает и объясняет поведение людей в той или иной ситуации, дает рекомендации. Все эти моменты, безусловно, можно рассматривать как психологическое просвещение.

В профориентационной работе психологическое просвещение также является неотъемлемой составной частью, по формированию сознательного выбора профессии. Психологическое просвещение в рамках этого вида работы может осуществляться по трем направлениям.

Первое - это информирование и профессиональная агитация на профессию практического психолога, осуществляемые представителем этой области практической деятельности.

Второе - это работа по информированию подрастающего поколения о психологических требованиях к профессиям в рамках работы по сознательному профессиональному самоопределению.

При всей работе по психологическому самоопределению - профессиональный выбор за детей традиционно делают родители. Следовательно, и психологическое просвещение среди этой категории потребителей психологической информации профориентационного плана должно занимать свое место. Собственно в плоскости работы с родителями учащихся и находится третье направление деятельности практического психолога и профконсультанта - психологическое просвещение.

Профессия психолога относится и, к так называемым "коммуникативным сферам" практической деятельности, поэтому психолог должен быть специалистом по общению. Правда, если в профессиональном психологическом общении присутствуют только желание, экспрессия, но нет мысли и компетентности - большой пользы от такой работы не будет. Именно хорошее владение материалом, эрудиция, способность донести даже самый сложный материал до самого неподготовленного слушателя в конечном итоге определяет эффективность просветительной работы. Собственно большого ораторского искусства в психологическом просвещении не требуется. Если нет дара, зажигающего аудиторию, оратора - лектора, можно заменить это приемом лектора-собеседника, вовлекая в общение и актуализируя опыт конкретных членов из аудитории. Манера подачи материала и само отношение коммуникатора к аудитории также играют не последнюю роль. К настоящему времени в психологическом просвещении накоплен большой арсенал конкретных форм его проведения.

В частности, в литературе, адресованной для практического психолога, перечисляют следующие из них: лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. В то же время, конкретные формы психологического просвещения, эффективно используемые в одном направлении практической деятельности, могут быть не эффективными или даже неуместными в другом. Различают наглядно-вербальные формы и чисто вербальные, хотя, памятуя о разнообразии способов сочетания живого слова педагога и наглядности, такое деление условно. Наглядные формы психологического просвещения - психологический листок и буклет. В первую очередь они способствуют оформлению интерьера кабинета и лишь во вторую несут информационно-просветительную нагрузку.

Плакат, специальная витрина. Как и предыдущие формы тоже выполняют преимущественно "интерьерную" функцию. Отдельные вопросы и темы, наиболее проработанные психологом, можно оформлять в виде своеобразных памяток - небольших брошюр, выполненных типографским способом или размноженным через принтер. Положительные моменты такой формы работы выражаются в том, что идет своеобразное повторное использование материала, что не всегда возможно осуществить в динамичном планировании методической работы образовательного учреждения. Поскольку применение большинства из этих наглядно-вербальных форм замыкается в периметре стен и шкафов кабинетов психологов и учительских, то их информационная полезность весьма низка.

Более действенно в практической психологии непосредственное общение и преимущественно устные вербальные формы информирования и просвещения.

Просвещение школьников.

Психологическое просвещение школьников сегодня очень популярно. Результатом просвещения мы считаем присвоение школьниками психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно учиться и развиваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полученное знание могло активно использоваться школьниками, оно должно быть живым, активным.

Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включиться в процесс личностного развития, выступить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержания, и к выбору форм работы. При отборе содержания очень важно учитывать не только возрастные потребности и ценности школьников, уровень их реального развития, готовности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и реальную групповую ситуацию в том или ином классе или параллели, существующие актуальные проблемы. Просветительская работа может быть организована в ответ на актуальный запрос со стороны школьников на определенные знания. Например, такой запрос, касающийся психологических требований к определенным профессиям, может поступить от старшеклассников. Для подростков социально-психологические знания могут стать чрезвычайно акту­альными после тяжелого внутригруппового конфликта или нарушения взаимоотношений со значимым учителем. Психолог должен быть готов в такой ситуации предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им по-другому посмотреть на ситуацию.

ОТВЕТ №65. ПРОФИЛАКТИКА ПРАВОНАРУШЕНИЙ СРЕДИ УЧАЩИХСЯ

«Профилактика правонарушений среди учащихся»

Для успешного выполнения задач, лежащих в основе профилактики асоциального поведения несовершеннолетних, необходимо, выявить и проанализировать основные причины и условия, которые способствуют антиобщественным действиям детей и подростков, дают мотивацию их поведения, с целью последующего поиска методов и средств их устранения и способов противодействия.

Падение авторитета семьи, распространение алкоголизма и наркомании, трудное материальное положение, миграция населения, препятствуют развитию личностных, волевых качеств ребенка, а отсутствие должного внимания со стороны взрослых приводит к асоциальному поведению.

Подростков и молодежь успешно используют в своих целях нарко - и порнодельцы, криминальные структуры, лидеры националистических движений и экстремистски настроенных организаций и группировок, служители религиозных сект.

Именно образовательное учреждение, где с детьми и подростками на протяжении 9-11 лет работают специалисты, берет на себя основную ответственность за воспитание подрастающего поколения и принимает необходимые меры для формирования здорового образа жизни, законопослушного поведения, предотвращения правонарушений среди учащихся и реабилитации подростков с девиантным и поведением.

Согласно Закону «Об образовании» , в компетенцию образовательных учреждений входят следующие задачи:

1. Оказание социально-психологической и педагогической помощи несовершеннолетним, имеющим отклонения в развитии или поведении либо проблемы в обучении.

2. Выявление несовершеннолетних, находящихся в социально-опасном положении или систематически пропускающих по неуважительным причинам занятия, принятие мер по их воспитанию и получению ими основного общего образования. Несовершеннолетний, находящийся в социально-опасном положении, - лицо в возрасте до 18 лет, которое вследствие безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает правонарушения или антиобщественные действия.

3. Выявление семей, находящихся в социально-опасном положении. Семья, находящаяся в социально-опасном положении, – семья, имеющая детей, находящихся в социально-опасном положении, а также семья, где родители или законные представители несовершеннолетних не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их поведение, либо жестоко обращаются с ними.

4. Обеспечение организации общедоступных спортивных секций, технических и иных кружков, клубов и привлечение к участию в них несовершеннолетних.

5. Осуществление мер по реализации программ и методик, направленных на формирование законопослушного поведения.

Руководители и педагогические работники имеют право в установленном порядке посещать несовершеннолетних, проводить беседы с ними и их родителями (законными представителями), запрашивать информацию у государственных органов, приглашать для выяснения указанных вопросов несовершеннолетних, их родителей (законных представителей).

Наиболее целесообразным является программно-целевое управление профилактической работой. В школе создано такое звена управления, как «Совет по профилактике», в который входят следующие представители: Заместитель директора по ВР, педагоги, инспектор ОДН. Проводится работа по профилактике наркомании, алкоголизма, табакокурения среди учащихся школы.

Остановимся на наиболее важных аспектах.

1. Ликвидация пробелов в знаниях учащихся является важным компонентом в системе ранней профилактики асоциального поведения. Ежедневный контроль успеваемости со стороны классного руководителя и родителей позволяют своевременно принять меры к ликвидации пробелов в знаниях путем проведения индивидуальной работы с такими учащимися, организовать помощь педагогом-предметником и успевающими учениками.

Если учащийся по каким-либо причинам не усвоил часть учебной программы, у него появляется психологический дискомфорт, оттого, что он не усваивает дальнейший учебный материал, ощущает себя ненужным на уроке, ему скучно, и он ищет понимание у дворовых ребят, «друзей с улицы». В конечном итоге, он может стать добычей преступной среды.

2. Борьба с прогулами занятий является вторым важным звеном в воспитательной и учебной работе, обеспечивающим успешную профилактику правонарушений.

Необходимо учитывать, что у ученика, прогулявшего хотя бы один день занятий, если не принять к нему своевременных мер, появляется чувство безнаказанности, которое подтолкнет его на повторные прогулы и в конечном итоге превратит в злостного прогульщика. Такого подростка очень легко вовлечь в преступную деятельность.

По этой причине борьба с прогулами включена в общешкольную Программу профилактики правонарушений. Классные руководители ежедневно контролируют посещаемость уроков. В случае пропуска занятий учеником у родителей выясняется причина отсутствия. Установливается контроль со стороны родителей и педагогов за поведением «прогульщика».

Когда прогулы носят систематический характер, школа подключает работников полиции и Комиссии по делам несовершеннолетних, принимает меры к родителям, которые не обеспечивают контроль обучения и воспитания ребенка. Своевременное принятие мер и обсуждение на заседаниях Комиссии, в подавляющем большинстве случаев дает положительные результаты.

3. Организация досуга учащихся, широкое вовлечение учащихся в занятия спортом, кружковую работу - одно из важнейших направлений воспитательной деятельности, способствующее развитию творческой инициативы ребенка, активному полезному проведению досуга, формированию законопослушного поведения.

Классными руководителями и руководителями дополнительных занятий привлекают в спортивные секции, кружки широкого круга учащихся, особенно детей «группы риска». Организация предметных и спортивных олимпиад, конкурсов, выставок, привлечение к ним детей не только в качестве участников, но и болельщиков, зрителей, организаторов, помогает удовлетворить потребность ребят в общении, организует их активность в школе, значительно ограничивая риск мотивации на асоциальное поведение.

4. Пропаганда здорового образа жизни исходит из потребностей детей и их естественного природного потенциала. Исследования ученых показали, что современные дети испытывают:

потребность в знаниях о здоровье и здоровом образе жизни;

озабоченность перспективой, как своего здоровья, здоровья своих близких, своих будущих детей, так и здоровья всей России;

потребность в действиях по сохранению и укреплению здоровья;

готовность к этим действиям и желание реализовать свои идеи по сохранению здоровья и продлению человеческой жизни.

К выполнению программы формирования здорового образа жизни, профилактика вредных привычек привлекаются не только специалисты (медики, наркологи, экологи, спортсмены), но и широко используется детский потенциал. В пропаганде здорового образа жизни используются такие мероприятия:

беседа, дискуссия, диспут, подготовленные при поддержке классного руководителя самими учениками;

встреча с «интересными людьми», общение с которыми продемонстрируют преимущества здорового образа жизни;

В беседах с детьми помимо традиционных тем: наркомания, ВИЧ-инфекции, гепатиты, алкоголизм, обращается внимание на такие проблемы, как:

преимущество жизни без сигарет, алкоголя и наркотиков;

милосердие, доброта и здоровье;

природа и здоровье;

любовь и здоровье;

здоровье и успешная карьера;

мода и здоровье;

фигура и здоровье;

спорт и здоровье;

компьютерные игры и здоровье;

СМИ и здоровье.

Роль классного руководителя заключается в направлении дискуссии и подведения итогов, предоставив максимальную возможность детской активности в организации мероприятия и свободного высказывания своих мнений. Такие занятия развивают активность, формируют жизненные позиции ребенка.

5. Правовое воспитание. Широкая пропаганда среди учащихся, их родителей (законных представителей) правовых знаний – необходимое звено в профилактике асоциального поведения. Проводятся беседы на классных часах, родительских собраниях, разъяснительная работа о видах ответственности за те или иные противоправные поступки, характерных для подростковой среды видах преступлений, дается понятие об административной, гражданско-правовой, уголовной ответственности несовершеннолетних и их родителей формируют мотивацию на ответственность за свои действия.

К такой работе мы привлекаем сотрудников правоохранительных органов, специалистов, имеющих опыт работы с преступностью несовершеннолетних.

7. Проведение индивидуальной воспитательной работы. Одним из важнейших направлений профилактической деятельности является выявление, постановка на внутришкольный контроль обучающихся с асоциальным поведением и разработка для них индивидуальной воспитательно-образовательной программы.

Процедура постановки на внутришкольный контроль начинается при наличии заявления родителей об оказании им помощи, либо заявления педагогов и информации государственных органов (КДН, определения или приговор суда, информации из ПДН и т. п.).

Письменная информация должна содержать указание на конкретные отклонения от социальных норм в поведении ученика, например, систематические прогулы занятий, склонность к бродяжничеству, попрошайничеству или вымогательству, агрессивные действия, направленные против личности, токсикоманию, алкоголизм, наркоманию, хищения и т. д.

Изучается и дается полная информацию о семье. Состав семьи, материальные условия жизни семьи, образовательный уровень родителей, род занятий, а также характер взаимоотношений родителей с ребенком: диктат, гиперопека, попустительство или сотрудничество.

6. Профилактика аутодеструктивного поведения несовершеннолетних (подростковый суицид) Закрывать глаза или делать вид, что данная проблема не существует, значит, мириться с массовым уходом из жизни людей и детей в том числе.

Мы говорим очень осторожно, потому что нас этого не коснулось, но работая с Вашими детьми, мы зачастую видим, (что по приходу детей в школу) их на грани эмоционального срыва.

Мы, взрослые говорим, что нам трудно, на нас давят экономические и политические проблемы. А легко ли сегодня в этом мире нашим детям?

Это чудовищно, когда детям вдруг страшно становится жить. Выбрасываться из окон, резать вены, вешаться, глотать таблетки, бросаться под колеса бегущих машин не страшно. А жить страшно.

Как помочь нашим детям? Жить, как жил раньше, подросток не хочет, а что-то изменить не в силах. Особенно, если конфликт исходит из семьи или из школы. Наш совет родителям прост и доступен: "Любите своих детей, будьте искренне и честны в своём отношении к своим детям и к самим себе, чаще говорите своему ребенку слова любви и благодарности". Наша с Вами миссия создать для детей пространство любви и понимания.

ОТВЕТ №66. ПРОФИЛАКТИКА И РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ С УЧАСТИЕМ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

«Профилактика конфликтов в школьной среде, пути предотвращения и преодоления конфликтных ситуаций».

Конфликты между детьми и подростками в пределах школы, класса чаще всего основаны на эмоциях и личной неприязни. Межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс, в классе, где сложился неблагоприятный социально-психологический климат, дети плохо усваивают программный материал, простая обида может, в конечном счете, привести к проявлению жестокости в отношении своих противников и т. д. Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо.

Во-первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.

Во-вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс,возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры должны положительно влиять на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей.

В-третьих, именно в школе у ребенка, подростка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни каждого человека .

Профилактика конфликтов важна, она предупреждает последствия, которые имеет любой разрешенный конфликт. Деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами ученики и учителя, школьные психологи. Работа может проводиться по направлениям: создание объективных условий, препятствующих возникновению и деструктивному развитию конфликтных ситуаций (доброжелательное, теплое, заботливое, внимательное отношение к своим подопечным со стороны учителей, шефская поддержка старшеклассников, личный пример педагогов и родителей).

Оптимизация организационно-управленческих условий работы школы. Справедливое и гласное распределение материальных и духовных благ среди учителей и учеников. Не скупиться на похвалы, одобрение, награды, поощрения в виде грамот .

Создание «ситуации успеха». Устранение социально – психологических причин возникновения конфликтов. На данном этапе можно разработать правила, процедуры решения каких-либо спорных вопросов, создать действующий орган при школе, куда за поддержкой и советом могут обращаться дети.

Главным средством педагогических мер по предупреждению конфликтов в школьном коллективе является метод убеждения, цель которого - привести учащегося к пониманию того, что конфликт оказывает вредное воздействие как на личность конфликтующих, так и на морально-психологический климат в классе. Большую роль в процессе убеждения играет авторитет учителя и уровень его педагогического мастерства.

Учителю в своей педагогической деятельности следует обратить внимание на такие социально-психологические методы профилактики конфликтов, как

метод сохранения репутации партнера по общению, уважения к его достоинству, готовности оказать ему практическое содействие; метод взаимного дополнения, предполагающий опору на такие способности партнера, какими не располагаем мы сами .

Важнейшим методом предупреждения негативного развития событий является признание достоинств партнёра, выражение должного уважения к его личности .

Наиболее важным методом профилактики межличностных конфликтов является социально-психологический тренинг. Игровая форма работы со школьниками позволяет в доступной и интересной форме рассказать детям о методах сглаживания конфликтов, стилях поведения в конфликтных ситуациях, способах разрешения конфликтов.

Примерная тематика тренингов, циклов классных часов, методических объединений учителей: «Тренинг общения», «Все цвета, кроме черного», «Я глазами других», «Я и мы», «Чужой среди своих» и т. д.

Важнейшими направлениями профилактики конфликтов в школе являются: знание психологических особенностей учащихся, учёт их характера и темперамента в процессе педагогической деятельности, создание атмосферы уважения и доверия в коллективе, выявление причин конфликтной ситуации.

Все эти мероприятия позволяют снять психологическое напряжение, способствуют эмоциональной разрядке, наладить позитивные отношения в школьном микросоциуме.

Профилактика большинства видов конфликтов в общеобразовательной школе должна вестись одновременно по всем направлениям.

ПРОФИЛАКТИКА КОНФЛИКТОВ В ШКОЛЕ

Ключевая роль в формировании у человека умения общаться с другими людьми принадлежит школе. И первый осознанный опыт поведения в конфликтных ситуациях чаще всего дети получают именно в образовательном учреждении. Опыт показывает, что межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс, особенно остро стоит проблема конфликтов в подростковом возрасте. Конфликты между учителем и учеником оказывают деструктивное воздействие на результативность обучения и воспитания в целом. Конфликт в системе «учитель-учитель» и «учитель-администратор» ухудшают социально-психологический климат в педагогическом коллективе, заметно усложняют и без того сложную жизнь школьного педагога.

На школьного психолога чаще всего возлагается большие надежды и роль в создании безконфликтной школьной среды. Для качественного выполнения этой функции необходимо хорошо понимать движущие силы, структуру школьных конфликтов, способы преодоления и свои возможности в управлении конфликтами в школьной среде.

Выявление причин возникновения конфлик­тов в коллективах общеобразовательных школ занимает ключевое место в их профилактике и конструктивном завершении. Без знания дви­жущих сил развития конфликтов трудно оказы­вать на них сколь-нибудь эффективное регули­рующее воздействие.

Основные объективные факторы возникновения конфликтов

Возникновение и развитие конфликтов обусловлено действием четырех групп факторов и причин: объективных, организационно-управленческих, социально - психологических и личностных. Первые две группы факторов носят в основном объективный характер, третья и четвертая главным образом субъективный.

К числу объективных причин конфликтов можно от­нести те обстоятельства социального взаимодействия людей, которые привели к столкновению их интересов, мнений, установок и т.п. Объективные причины приводят к созда­нию предконфликтной обстановки - объективного компо­нента предконфликтной ситуации.

Например, в классе есть два лидера, которые соперничают между собой за место организатора класса. Однако если бы в классе был только один лидер, то столкновения не было бы.

Субъективные причины конфликтов в основном свя­заны с теми индивидуальными психологическими особен­ностями оппонентов, которые обусловливает выбор ими именно конфликтного, а не какого-либо другого способа разрешения объективного противоречия. Человек не идет на компромисс, не уступает, не пытается избежать конф­ликта и совместно с оппонентом обоюдовыгодно разрешить возникшее противоречие, а выбирает стратегию противо­стояния. Практически в любой предконфликтной ситуации есть возможность выбора — конфликтного или одного из неконфликтных способов ее разрешения. Причины, опре­деляющие выбор конфликтного пути, в контексте сказанно­го выше носят главным образом субъективный характер.

При рассмотрении характера взаимосвязей между объек­тивными и субъективными причинами конфликтов мож­но сделать следующие выводы.

Во-первых, жесткое разделение объективных и субъективных причин конфликтов, а тем более их противопоставлений, по-видимому, неправомерно. Любая объективная причина играет роль в возникновении конкретной кон­фликтной ситуации, в том числе в результате действия субъективных факторов. Предположим, учитель вступил с кем-то в конфликт из-за собственной повышенной агрессивнос­ти - казалось бы, по чисто субъективной причине. Однако не исключено, что одной из главных причин повышенной агрессивности учителя является высокая агрессивность со­циально-экономической среды, в которой он живет. Таким образом, за, казалось бы, чисто субъективной причиной конфликта может скрываться фактор, от человека мало зависящий, т. е. объективный.

Во-вторых, нет, пожалуй, ни одного конфликта, кото­рый в той или иной степени не был бы обусловлен помимо субъективных и объективными причинами. В то же время трудно найти предконфликтную ситуацию, возникшую в силу объективных обстоятельств, которую нельзя было бы разрешить неконфликтным способом. В любом межлич­ностном конфликте всегда ту или иную роль играет субъек­тивный фактор. Если учитель или ученик субъективно не примет решение о начале конфликтного противодействия, то противостояния не будет.

Практически у любого конф­ликта существует комплекс объективно-субъективных причин. Центральной объективной причиной конфликтов в общеобразовательной школе является естественное и не­избежное возникновение противоречий в системе образо­вания, элементом которой является школа. Основные по­требности, интересы и ценности, которые сталкиваются в системе образования, представлены на схеме, разрабо­танной Г.И. Козыревым (см. схему 1).

Причины, вызывающие конфликты, настолько разнооб­разны, что пока не поддаются строгой классификации. К чис­лу наиболее часто встречающихся можно отнести Естественное столкновение значимых материаль­ных и духовных интересов учителей и школьников в процессе их жизнедеятельности.

Существует и бесконечный ряд объективных причин, влияние которых на конфликт­ность человека пока не изучено. К ним можно отнести за­метные отклонения от экологических нормативов в среде обитания людей, особенно в городах (химически загрязнен­ная вода, воздух, пища), отклонения в характеристиках электромагнитных полей, вызванные солнечной активно­стью или техническими устройствами, различные стрес­совые ситуации.

Американские психологи экспериментально доказали, что в жаркие дни вероятность массовых беспорядков в го­роде может быть в несколько раз выше, чем в холодные дни.

Российские ученые, изучая ежегодно динамику драк между старшеклассниками, установили явную зависимость частоты конфликтов от одиннадцатилетнего цикла солнеч­ной активности. Чем активнее Солнце, тем чаще конф­ликты у школьников заканчиваются дракой.

Условия профилактики межличностных конфликтов

Особенности управления конфликтом во многом опре­деляются спецификой этого сложного социального явле­ния. Важным принципом управления конфликтом явля­ется принцип компетентности.

Во-первых, директор, учитель, психолог вмешивающиеся в раз­витие конфликтной ситуации, должны обладать общими знаниями о характере возникновения, развития и завер­шения конфликтов вообще. Эти знания дают как теорети­ческая подготовка, так и богатый жизненный опыт.

Во-вторых, необходимо иметь максимально подробную и содержательную информацию о конкретной конфликт­ной ситуации. Управлять можно только тем, что хорошо знаешь. В противном случае управление может привести к результатам худшим, чем те, которые были бы при есте­ственном развитии событий. Вмешательство в естественное развитие конфликтной ситуации должно осуществ­ляться компетентными людьми.

Регулирование конфликтов требует соблюдения следу­ющего принципа - попытаться заставить оппонентов от­казаться от своих намерений, не допуская противостояния. Лучше все же создать условия школьникам и учителям для защиты своих интересов, путем сотрудничества, компро­мисса, без явной конфронтации и даже путем уступок. Же­лательно не менять радикальным образом содержание событий в школьном коллективе, а сделать так, чтобы фор­ма разрешения противоречия была конструктивной, мир­ной. Важно не блокировать развитие противоречия, а стре­миться разрешить его неконфликтными способами.

Управление конфликтом - это сознательная деятель­ность, осуществляемая на всех этапах его возникновения, развития и завершения участниками конфликта или третьей стороной. Управление конфликтом включает: симптомати­ку, диагностику, прогнозирование, профилактику, предуп­реждение, ослабление, урегулирование, разрешение. Выде­ляют и такие управляющие воздействия, как пресечение, га­шение, преодоление, устранение конфликта (А.Шипилов).

Управление конфликтами более эффективно, если осу­ществляется на ранних этапах возникновения социальных противоречий. Чем раньше обнаружена проблемная ситу­ация социального взаимодействия, тем меньшие усилия не­обходимо приложить, чтобы разрешить ее конструктивно. Заблаговременное обнаружение социальных противоре­чий, развитие которых может привести к конфликтам, обеспечивается прогнозированием.

Здесь очень важную роль играет психологическая диагностика психоэмоционального состояния участников УВП, сформированности классных коллективов, отношений учитель – ученик, психологического климата в педагогическом коллективе и др. Часто психолог первым видит предпосылки возникновения конфликтных ситуаций еще на той стадии, когда все можно изменить. Рекомендации и выводы, которые психолог адресует другим специалистам школы и опирается сам, должны использоваться при принятии управленческих решений и проектировании безконфликтной образовательной среды.

Предупредить конфликты гораздо легче, чем кон­структивно разрешить их. Поэтому проблема конструк­тивного разрешения конфликтов, кажущаяся на первый взгляд более важной, на самом деле не является таковой. Профилактика конфликтов не менее важна, чем умение конструктивно их разрешать. Она требует меньших зат­рат сил, средств и времени и предупреждает даже те мини­мальные деструктивные последствия, которые имеет лю­бой конструктивно разрешенный конфликт.

Деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами ученики и учителя, руководители школ и органов управления ими, школьные психологи. Она мо­жет вестись по четырем основным направлениям:

• создание объективных условий, препятствующих воз­никновению и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций

• оптимизация организационно-управленческих усло­вий работы школы - важная объективно-субъективная предпосылка предупреждения конфликтов;

• устранение социально-психологических причин конф­ликтов;

• блокирование личностных причин возникновения кон­фликтов.

Профилактика большинства видов конфликтов в обще­образовательной школе должна вестись одновременно по всем четырем направлениям.

Рассмотрим основные объективные условия, способству­ющие профилактике деструктивных конфликтов в школе.

Создание благоприятных условий для жизнедеятельно­сти учителей, учеников, руководителей школ.

Это основное объективное условие предупреждения конфликтов. К ним в первую очередь относятся: материальная обеспеченность, возможность само­реализации человека в служебной деятельности, условия работы; взаимоотношения с коллегами и администрацией; здоровье человека; отношения в семье; на­личие времени для полноценного отдыха и т.п. здесь психолог, скорее всего, может выполнять только мониторинговые мероприятия по запросу администрации для отслеживания благополучия в этой области.

Справедливое и гласное распределение материальных и духовных благ среди учителей и учеников. Этот фактор обостряется в педагогических коллективах при введении НСОТ. Часто эта система провоцирует конфликтные ситуации, но школьный психолог может повлиять на него не больше, чем любой другой сотрудник школы, этот вопрос находится вне его компетенции.

Однако в вопросах, касающихся справедливого оценивания учащихся, распределения классных обязанностей педагоги часто подвергаются влиянию собственной субъективной оценки и психолог в процессе индивидуальных бесед с педагогом может помочь восстановить справедливость, подсказать те черты учащихся, которые явно не проявляются, но очевидны по результатам диагностических исследований и могли бы быть использованы на благо.

Успокаивающая среда, окружающая человека. К мате­риальным факторам, способствующим уменьшению веро­ятности конфликтов, можно отнести: удобную планировку школьных и жилых помещений, оптимальные характерис­тики воздушной среды, освещенности, электромагнитных и других полей, окраску помещений в спокойных тонах, на­личие комнатных растений, аквариумов, оборудование ком­нат психологической разгрузки, отсутствие раздражающих шумов и т.д. Здесь очень важной является индивидуальная и групповая коррекционно-развивающая работа психолога по снятию психоэмоциональных напряжений у участников УВП.

Кроме выше описанных приемов и способов профилактики столкновения людей существуют социально-психологические условия, способствующие развитию бесконфликтной среды - социальное взаимодействие носит непротиворечивый характер, если оно сбалансировано. Рассмотрим пять ос­новных балансов, сознательное или неосознанное наруше­ние которых может привести к конфликтам.

• Одним из них является поддержание в ходе взаимодей­ствия баланса ролей. Каждый из партнеров может играть по отношению к другому роль старшего, равного или младшего по психологическому статусу. Если партнер принима­ет отводимую ему роль, то ролевого конфликта не проис­ходит. Поэтому в ситуации социального взаимодействия важно понять, какую роль играет партнер и какой роли он ожидает от вас. Если ожидаемое партнером распреде­ление ролей вас устраивает, то вы играете ту роль, кото­рую от вас ждут. Если не устраивает, то ожидания партнера необходимо бесконфликтно скорректировать. Психологи­чески наиболее комфортной ролью для человека нередко является роль старшего. Но эта роль потенциально наиболее конфликтна, поскольку именно она чаще всего не устраи­вает партнера. Он не хочет играть роль младшего. Поэто­му, взаимодействуя с окружающими, ученик, учитель, ди­ректор должен избегать значительного психологического доминирования над партнерами. Наиболее благоприятным для предупреждения ролевого конфликта является взаимо­действие с окружающими на основе признания равнопра­вия в психических статусах.

Предупреждению конфликтов способствует поддержа­ние при взаимодействии людей и социальных групп балан­са взаимозависимости в решениях и действиях. Каждо­му человеку изначально присуще стремление к свободе и независимости. Каждый в идеале стремится делать то, что хочет и когда хочет. Однако, свобода каждого из нас не может обеспечиваться за счет свободы тех, с кем мы вза­имодействуем. Поэтому, если человек считает свою зави­симость от окружающих большей, чем он может допустить, он способен пойти на конфликт. Слишком большая зави­симость человека от партнера ограничивает его свободу и может спровоцировать конфликт. В ходе общения необ­ходимо чувствовать, какая зависимость партнера от вас яв­ляется для него дискомфортной, и поддерживать комфор­тный баланс взаимозависимости. Учитель не должен стре­миться контролировать каждый шаг ученика. Директору школы нецелесообразно во все вмешиваться, все решать са­мому, подвергая личной опеке каждого учителя и педаго­гический коллектив в целом.

В процессе совместной деятельности люди оказывают друг другу и личные услуги. К ним относятся: подмена дру­гого на работе, бескорыстная помощь в выполнении срочного задания, доставание какой-то детали, билета, товара, дру­гие личные услуги. Анализ конфликтов между людьми пока­зывает, что они осознанно или подсознательно фиксируют услуги, которые им оказали, и те, которые оказали они. На­рушение баланса взаимных услуг во взаимодействии диады людей чревато напряженностью во взаимоотношениях и кон­фликтами. Если человек оказал сослуживцу ненормативную услугу, а в ответ не получил с течением времени услуги при­мерно такой же ценности, то баланс услуг нарушается. Это приводит к нарушению гармонии во взаимоотношениях, а при значительном дисбалансе — к конфликтам.

• Кроме баланса взаимных услуг люди, взаимодействуя друг с другом, в той или иной степени стремятся поддержать баланс ущерба. Если человеку нанесен существенный ущерб, он испытывает желание причинить ответный ущерб тем людям, по чьей вине пострадал. Другими словами, челове­ку свойственно чувство мести. Это в целом деструктивное чувство. Его сила и степень реализации в поведении обус­ловлены мировоззрением, воспитанием человека, соци­альными традициями и страхом наказания. Поэтому важ­ным социально-психологическим условием профилактики конфликтов является ненанесение ущерба окружающим в процессе взаимодействия с ними. Нанесение ущерба на­рушает сбалансированность межличностного или межгруп­пового взаимодействия и может стать основой конфликта.

Профилактике конфликтов способствует и сохранение баланса между самооценкой и внешней оценкой. В про­цессе социального взаимодействия в школе люди постоян­но оценивают друг друга. Человеку свойственна непрерыв­ная самооценка своего поведения и результатов деятель­ности. Наиболее интенсивно процесс взаимооценки идет в диаде «руководитель (старший) - подчиненный (млад­ший)». Анализ межличностных конфликтов показал, что, оценивая себя и результаты своей деятельности, человек чаще обращает внимание на положительные стороны соб­ственной личности и на то, что ему удалось сделать в ре­зультате работы. При оценке работы подчиненного руко­водитель чаще отмечает то, что не удалось сделать работ­нику соответственно нормативным требованиям. Такой подход характерен не только для руководителей, но и во­обще для оценки человеком других людей.

Говоря о балансах ролей, взаимозависимости в решени­ях и действиях, в услугах, ущербе, самооценке и внешней оценке как о предпосылках предупреждения конфликтов, необходимо отметить важную особенность: речь идет не об объективном, а о субъективно оцениваемом балансе. По­тенциальной предпосылкой конфликта может быть субъек­тивно оцениваемое нарушение баланса, которое превосхо­дит опять-таки субъективно оцениваемую партнерами до­пустимую величину.

Школьный психолог может значительно развивать сбалансированность школьной среды за счет просветительской и тренинговой работы.

Способы и приемы преодоления предконфликтных ситуаций

Для преодоления предконфликтов важно знать, как добиться развития проблемной ситуации в конструктивном направлении.

Воздействовать на проблемную ситуацию взаимодействия можно двумя способами: влиять на свое поведение или на психику и поведение оппонента. Второй способ более сло­жен. Рассмотрим способы и приемы коррекции своего от­ношения к предконфликтной ситуации и поведения в ней. Ряд субъективных предпосылок предупреждения конф­ликтов связан с умением человека грамотно общаться.

• Умение определить, что общение становится предконфликтным, и «вернуться» из предконфликтной си­туации к нормальному взаимодействию — один из спо­собов предотвратить конфликт.

Предконфликтная ситуация обычно не возникает внезап­но, а нарастает постепенно. Важно вовремя определить, что эмоциональный накал спора начинает превышать допус­тимый, и грамотно прекратить его. Признаками обостре­ния спора могут быть мимика, покраснение лица, жесты, содержание, темп и тембр речи. Прекратить или сгладить обостряющийся спор можно следующими приемами: ска­зать, что в чем-то правы вы, а в чем-то ваш оппонент, что, кстати, обычно и бывает; свести проблему к шутке; пере­вести разговор на другую тему; уступить, если проблема спора не особенно важна для вас и словесная уступка не обязывает к каким-то действиям; заявить, что вы не успе­ли всесторонне разобраться в проблеме, и предложить оп­поненту вернуться к ее обсуждению, например, завтра (ког­да эмоции улягутся).

• Умение человека понимать партнера по взаимодей­ствию и не идти на конфликт, если нет уверенности в том, что мотивы действий партнера правильно поняты.

Это субъективное условие предупреждения конфликтов. Сообщаемая партнером информация может теряться и ис­кажаться, иногда существенно. Кроме того, партнер может оценивать обсуждаемую проблему не с тех же позиций, что и вы. Эти две причины, а не действительные противоречия между людьми могут вызвать спор. Споров, вызванных не­пониманием друг друга и различными подходами к про­блеме, целесообразно избегать.

• Терпимость к инакомыслию.

Это также может предотвратить возникновение конф­ликтов. Если вы обнаружили, что партнер в чем-то неправ, то не обязательно доказывать ему это. Иногда необходимо сообщить партнеру, что он неправ, но не обязательно де­лать это при свидетелях, не следует настаивать, чтобы он публично признал свою неправоту. Необходимо быть твер­дым в отстаивании своей позиции, но мягким по отноше­нию к людям.

• Забота человека о снижении своей относительно устойчивой тревожности и агрессивности.

Это субъективное условие предупреждения конфликтов. Социально-экономическая среда, сформировавшая челове­ка, нынешняя социально-экономическая ситуация в стра­не создают в нем повышенную тревожность и агрессив­ность. Это сказывается на характере отношений человека с окружающими, повышает его конфликтность. Чтобы снизить собственную тревожность и агрессивность, чело­век может использовать методы аутогенной тренировки, физические упражнения, полноценный отдых и стараться поддерживать благоприятный социально-психологический климат на работе и дома.

• Управлять своим психическим состоянием, избе­гать предконфликтных ситуаций при переутомлении или возбуждении.

Психическое состояние человека изменяется в течение суток под влиянием различных обстоятельств, иногда су­щественно. Успешность работы, степень усталости, обще­ние с сослуживцами, физиологическое состояние организ­ма, погода и т. д. — все это влияет на состояние психики человека и, следовательно, на его конфликтность. Каждый может сам оценить, в каком состоянии в данный момент находится, и поступать с учетом этого состояния, стара­ясь избегать конфликтов, причиной которых может стать собственная раздраженность.

• В общении с окружающими нужно быть внутренне готовым к решению возникающих проблем путем сотрудничества или компромисса.

Окружающие так же, как и вы, имеют свои интересы и право отстаивать их. В процессе взаимодействия столкно­вение интересов разных людей и разных социальных групп естественно и неизбежно. Однако совершенно необязательно разрешение социальных противоречий путем конфликтов.

• Не нужно ждать от окружающих слишком многого.

Негативные эмоции - один из основных факторов, спо­собствующих возникновению конфликтов. Они часто яв­ляются реакцией человека на заметное и значимое несов­падение реального развития событий с тем, на которое он рассчитывал. Существуют три способа минимизации не­гативных эмоций: прогнозирование возможных вариантов развития событий (чем точнее окажется прогноз, тем мень­ше негативных эмоций); изменение хода событий в нужную сторону в случае, если они начнут развиваться не так, как ожидалось; предусмотрение не только лучшего, но и худ­шего варианта развития событий.

Если окружающие не оправдают ожиданий, что часто бывает, это вызывает у человека негативные эмоции, ухуд­шает его взаимоотношения с людьми. Нужно уметь делать добро бескорыстно, не рассчитывая получить что-либо вза­мен. Желательно не завышать свой прогноз в отношении возможных поступков окружающих.

• Конфликтоустойчивость — способность человека со­хранять конструктивный подход во взаимодействии с окружающими вопреки влиянию конфликтогенных фак­торов.

Это важное индивидуально-психологическое условие предупреждения конфликтов. Люди, обладающие низкой конфликтоустойчивостью, могут легко пойти на конфликт из-за пустяка. Низкая устойчивость к воздействию конф­ликтогенных факторов является отрицательным каче­ством личности. Высокая конфликтоустойчивость особен­но необходима руководителям, социальным работникам, самим конфликтологам. Конфликтоустойчивость зависит от четырех групп факторов: психофизиологических - про­являющихся в эмоционально-волевой устойчивости; ког­нитивных - проявляющихся в качестве психических по­знавательных процессов человека; мотивационных - проявляющихся в направленности личности человека и мо­тивах его поведения в конкретной ситуации; социально-психологических - отражающих социально-психологи­ческие особенности личности, стереотипы ее взаимодей­ствия с окружающими.

• Не забывайте о чувстве юмора.

В предупреждении конфликтов трудно переоценить роль здорового чувства юмора.

Рассмотрим основные способы и приемы воздействия на партнера по общению, на его отношение к предконфликтной ситуации и поведение.

• Не стремитесь быстро, радикально, путем прямых воздействий перевоспитать человека.

Такие попытки часто приводят к конфликтам и не дают желаемых результатов. Воспитание, а тем более перевос­питание — медленный процесс. Все новое в природе и об­ществе обычно созидается достаточно медленно. Быстро идут только разрушительные процессы. Занимаясь пере­воспитанием, не следует рассчитывать на немедленные значительные результаты. Такие ожидания могут привес­ти к конфликтам, так как оправдать эти ожидания чело­век обычно не в состоянии.

• В процессе общения важно верно оценить психичес­кое состояние партнера, избегая обсуждения острых проблем, если существует вероятность агрессивной ре­акции с его стороны.

Точно так же, как изменяется ваше психическое состоя­ние, подвержено переменам настроение партнера по взаи­модействию. Для предупреждения конфликтов необходимо уметь оценивать актуальное настроение оппонента. Если он повышенно агрессивен, то нецелесообразно начинать с ним обсуждение острой проблемы. В этом случае пробле­ма, скорее всего, не будет решена, а дискуссия спровоциру­ет конфликт. Для обсуждения спорных проблем необходи­мо выбирать подходящее время.

• Знать законы невербальной передачи информации путем мимики, жестов, позы, движений.

Это поможет глубже и оперативнее оценить истинные намерения собеседника и заранее обнаружить угрозу кон­фликта.

• Своевременно информировать окружающих об ущем­лении ими ваших интересов.

Человек даже себя порой толком не знает, что же гово­рить об окружающих. Поэтому, если кто-либо из этих ок­ружающих наступает вам на «любимую мозоль», не ис­ключено, что делается это не специально. Если кто-то на­нес вам ущерб, не подозревая об этом, вполне вероятно, узнав об этом, он извинится и станет действовать иначе без дополнительных просьб.

• Следует быть твердым, отстаивая свои позиции, но мягким — по отношению к оппоненту.

Типичная ошибка во взаимодействии оппонентов - их одинаковая жесткость по отношению к противной сторо­не. Позиция должна быть гибкой. Необходимо показать, что вы понимаете слабости оппонента, что на его месте, вы, возможно, занимали бы аналогичную позицию. Одна­ко справедливым будет решение, учитывающее не только его, но и ваши интересы. Мягкая позиция по отношению к оппоненту компенсирует жесткость при защите собствен­ных интересов. Это уменьшит вероятность конфликта, уве­личит ваши шансы при отстаивании своих прав.

• В процессе обсуждения проблемы важно не переби­вать оппонента, дать ему выговориться.

Такая стратегия общения с оппонентом позволяет ми­нимизировать его негативные эмоции. Это очень важно для конструктивного выхода из предконфликтной ситуации.

• Необходимо заблаговременно информировать окру­жающих о решениях, затрагивающих их интересы.

Человек, как правило, отрицательно реагирует на нео­жиданные изменения и ситуации, затрагивающие его инте­ресы. Такая реакция естественна. Человек оказывается не готов к внезапным переменам и вынужден принимать ре­шения экспромтом. Принимая решение, необходимо взве­сить, чьи интересы оно может затронуть. Еще лучше со­гласовывать свои решения с людьми до того, как они будут приняты.

• Не следует расширять сферу противодействия с оп­понентом, увеличивая число обсуждаемых проблем.

Эскалации предконфликтной ситуации способствует ес­тественное расширение сферы противодействия в ходе об­суждения проблемы. Для предупреждения конфликтов важ­но обсуждать с оппонентом только тот вопрос, из-за которо­го возникли разногласия. Не стоит пытаться одновременно обсуждать способы решения нескольких проблем, если все они требуют согласования интересов. Если необходимо ре­шить ряд проблем, то обсуждение лучше начинать с самой простой из них, постепенно переходя к более сложным. Опас­ность конфликта возрастает, если критика распространя­ется не только на позицию оппонента, но и на его личность.

• Не загоняйте оппонента в угол.

Если ваш оппонент принял неграмотное решение, то же­лательно отказать себе в удовольствии публично разоблачить его некомпетентность. Человек, поставленный в без­выходную ситуацию, униженный и оскорбленный, легко идет на обострение конфликта ради сохранения чести и достоинства. Поэтому в любой ситуации важно остав­лять оппоненту возможность «сохранить лицо», он должен иметь право отступить, сохранив при этом чувство соб­ственного достоинства.

• Установите неформальный, личностный контакт с партнером по взаимодействию.

Если общение носит официальный, сугубо деловой харак­тер, то возникновение конфликтов более вероятно, чем в си­туации, когда между собеседниками существует психоло­гический контакт. Если собеседник к вам расположен, если вы воспринимаете его не как постороннего, а как личностно значимого человека, то вероятность конфликта значи­тельно меньше. Для установления неформального контак­та желательно предварить обсуждение деловых проблем двумя-тремя вопросами, имеющими личностный харак­тер, — справиться о здоровье, успехах, семье, других про­блемах собеседника. Эти вопросы должны носить нефор­мальный, искренний характер. Желательно, чтобы глаза партнеров собеседников были примерно на одном уровне - оба должны либо стоять, либо сидеть.

Способы конструктивного разрешения межличностных конфликтов

Управление конфликтами в школьных коллективах осу­ществляется по двум основным направлениям. Первым и главным из них является профилактика конфликтов. Од­нако предупредить все конфликты невозможно. Поэтому психолог, учитель, школьник должны уметь конструктив­но завершить конфликт, если он все же возник. Основны­ми способами завершения конфликта являются: разреше­ние, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт (схема 8.2).

Разрешение конфликта яв­ляется наиболее желательной и вместе с тем наиболее сложной формой завершения борьбы оппонентов. Разре­шение конфликта — это совместная деятельность его уча­стников, направленная на взаимовыгодное решение про­блемы, которая привела к столкновению, на снятие про­тиворечия, вызвавшего столкновение оппонентов.

Разрешить межличностный конфликт достаточно слож­но, так как обычно оба оппонента считают себя правыми. Рациональная, объективная оценка конфликтной ситуации каждым оппонентом сильно затруднена из-за негативных эмоций конфликтующих. Рассмотрим 17-тишаговую пос­ледовательность действий одного из оппонентов, решивше­го взять инициативу разрешения конфликта на себя.

1-й шаг. Прекратить борьбу с оппонентом. Понять, что путем конфликта мне не удастся защитить свои интересы. Оценить возможные непосредственные и перспективные последствия конфликта для меня.

2-й шаг. Внутренне согласиться, что когда два человека конфликтуют, то не прав тот из них, кто умнее. Трудно ждать инициативы от этого упрямого оппонента. Гораздо реальнее мне самому изменить свое поведение в конфликте. Я от этого только выиграю или, по крайней мере, не проиграю.

3-й шаг. Минимизировать мои негативные эмоции по от­ношению к оппоненту. Постараться найти возможность уменьшить его негативные эмоции по отношению ко мне.

4-й шаг. Настроиться на то, то потребуются определен­ные усилия для решения проблемы путем сотрудничества либо компромисса.

5-й шаг. Попытаться понять и согласиться с тем, что оп­понент, как и я, преследует свои интересы в конфликте. То, что он их отстаивает, так же естественно, как и защи­та мною собственных интересов.

О сновные способы завершения конфликта

( по А. И. Шипилову)

6-й шаг. Оценить суть конфликта как бы со стороны, представив на моем месте и месте оппонента наших двойни­ков. Для этого необходимо мысленно выйти из конфликт­ной ситуации и представить, что точно такой же конфликт происходит в другом коллективе. В нем участвует мой двой­ник и двойник оппонента. Важно увидеть сильные стороны, частичную правоту в позиции двойника оппонента и слабые стороны, частичную неправоту в позиции моего двойника.

7-й шаг. Выявить, каковы истинные интересы моего оп­понента в этом конфликте. Чего он, в конечном счете, хо­чет добиться. Увидеть за поводом и внешней картиной кон­фликта его скрытую суть.

8-й шаг. Понять основные опасения оппонента. Опреде­лить, что он боится потерять. Выявить, какой возможный ущерб для себя оппонент старается предотвратить.

9-й шаг. Отделить проблему конфликта от людей. По­нять, в чем главная причина конфликта, если не учиты­вать индивидуальные особенности его участников.

10-й шаг. Продумать и разработать программу-макси­мум, нацеленную на оптимальное решение проблемы с уче­том не только моих интересов, но и интересов оппонента. Если совсем Игнорировать интересы оппонента, то програм­ма разрешения конфликта останется лишь благим поже­ланием. Подготовить 3-4 варианта решения проблемы.

11-й шаг. Продумать и разработать программу-минимум, нацеленную на то, чтобы максимально смягчить конфликт. Практика показывает, что смягчение конфликта, сниже­ние его остроты создают хорошую основу для последующе­го разрешение противоречия. Следует помнить, что начать конфликт легко и быстро, разрешить же противоречия - дело почти всегда трудное, медленное и поэтапное. Частич­ное решение проблемы все же гораздо лучше борьбы на вза­имное уничтожение. Подготовить 3-4 варианта частично­го решения проблемы или смягчения конфликта.

12-й шаг. Определить по возможности объективные кри­терии разрешения конфликта.

13-й шаг. Спрогнозировать возможные ответные дей­ствия оппонента и мои реакции на них по мере развития конфликта. Если верен мой прогноз развития конфликт­ной ситуации, то это окажет позитивное влияние на мое поведение, сделает его конструктивным.

Прогноз на один шаг. Я сделала ей плохо, и мне стало хорошо.

Прогноз на два шага. Я - Она ответила на мои действия.

Прогноз на три шага. Я - Она - Я ответила на ее ответ.

Прогноз на четыре шага. Я - Она - Я - Она.

Прогноз на пять шагов. Я – Она - Я - Она - Я.

Чем лучше прогноз на развитие ситуации, тем меньше потери обеих сторон в конфликте.

14-й шаг. Провести открытый разговор с оппонентом с целью разрешения конфликта. Логика такого разговора может быть следующей:

• конфликт нам обоим невыгоден, работать и жить все равно придется вместе. Это гораздо лучше, нужно помо­гать, а не вредить друг другу;

• предлагаю борьбу прекратить и обсудить, как мирно решить проблему;

• признать свои ошибки, приведшие к конфликту;

• сделать уступки оппоненту в части того, что для меня в данной ситуации не является главным;

• в мягкой форме высказать пожелание об уступках со стороны оппонента и аргументировать свое предложение;

• обсудить взаимные уступки;

• полностью или частично разрешить конфликт;

• если разговор не удался, не обострять ситуацию нега­тивными эмоциями. Предложить вернуться к обсуждению проблемы еще раз через 2-3 дня.

15-й шаг. Попытаться разрешить конфликт, постоянно корректируя не только тактику, но и стратегию своего по­ведения в соответствии с конкретной ситуацией.

16-й шаг. Еще раз оценить свои действия на этапах воз­никновения, развития и завершения конфликта. Определить, что было сделано правильно, а где были совершены ошибки.

17-й шаг. Оценить поведение других участников конф­ликта, тех кто поддерживал меня или оппонента. Конф­ликт сам по себе тестирует людей и выявляет те особеннос­ти, которые до этого были скрыты.

Каждый конфликт своеобразен, и важно видеть его спе­цифику. Однако приведенный выше 17-тишаговой алго­ритм разрешения межличностных конфликтов все же мо­жет помочь найти более конструктивный выход из сложных ситуаций.

В школе нередко бывают ситуации, когда психолог вынуждены вмешивать­ся в конфликты учеников (учителей) в роли третьей сто­роны с целью их урегулирования. Предлагаем возможную схему действий учителя или ди­ректора при разрешении конфликтов в школьных коллек­тивах в роли третьей стороны. Она так же, как и алгоритм саморазрешения конфликта, включает 17 шагов. Предла­гаемая последовательность действий может уточняться и изменяться с учетом особенностей конкретной конфлик­тной ситуации.

1-й шаг. Попытаться представить общую картину конф­ликта и проникнуть в его суть, анализируя ту ограничен­ную информацию, которой располагаем. Ориентировочно оценить особенности конфликта, позиций и скрытые инте­ресы обеих сторон.

2-й шаг. Побеседовать с одним из оппонентов, которого ориентировочно будем считать в данном конфликте более правым. Выявить его представления о причинах конфликта, узнать, чего он хочет добиться от оппонента и чего опа­сается. Установить его мнение об основных интересах и опа­сениях второго оппонента.

3-й шаг. Обязательно побеседовать со вторым оппонен­том. Типичная грубейшая ошибка -вмешательство в кон­фликт на основе информации, полученной только от одной из конфликтующих сторон.

4-й шаг. Побеседовать о причинах и характере конфлик­та с друзьями первого оппонента. Они дадут новую и, ско­рее всего, более объективную информацию об интересах и опасениях первого оппонента. Полезно выяснить их пред­ставления об интересах и опасениях второго оппонента.

Необходимо обсудить с друзьями первого оппонента перс­пективы развития конфликта и возможные способы его уре­гулирования. Не стоит экономить время на общении с дру­зьями первого оппонента, поскольку в последующем они мо­гут оказать существенную помощь в разрешении конфликта.

5-й шаг. Побеседовать о причинах, характере и способах урегулирования конфликта с друзьями второго оппонен­та. Содержание разговора с ними такое же, как с друзьями первого оппонента.

6-й шаг. Обсудить причины, перспективы развития и спо­собы урегулирования конфликта с неформальными лиде­рами коллектива, в котором развивается конфликт между первым и вторым оппонентами.

7-й шаг. При необходимости обсудить проблему конф­ликта с руководителями обоих оппонентов и выяснить их отношение к этой проблеме.

8-й шаг. Понять, в чем заключается главная причина конфликта и не учитывать индивидуальные особенности всех его участников, а представить, что в конфликте дей­ствуют абстрактные люди.

9-й шаг. Определить, каковы глубинные, подсознатель­ные мотивы, скрытые за внешними поводами, вызвавши­ми противостояние оппонентов. Постараться максималь­но точно выявить скрытое содержание конфликта, то, о чем все молчат.

10-й шаг. Определить, в чем каждый из оппонентов прав, а в чем неправ. В последующем, не увязая самому в конф­ликте, поддержать каждого оппонента в том, в чем его требо­вания справедливы, и показать уязвимые позиции каждого.

11-й шаг. Оценить наилучший, наихудший и наиболее вероятный варианты развития

событий, а также ситуа­цию, при которой третья сторона в конфликт активно вме­шиваться

не будет, лишь постарается добиться от оппонен­тов, чтобы они сами пришли к компромиссу.

12-й шаг. Оценить возможные скрытые, отсроченные и перспективные последствия вмешательства в конфликт третьей стороны. Следует помнить, что каждый из оппо­нентов, как правило, видит в третьей стороне своего союз­ника, а не бесстрастного арбитра. Если не оправдать их ожиданий, можно из друга превратиться во врага.

13-й шаг. Продумать и разработать программу-макси­мум, нацеленную на полное или частичное разрешение кон­фликта. Подготовить 3-4 варианта предложений оппонен­там и совместных действий по реализации этой программы.

14-й шаг. Продумать и разработать программу-минимум, нацеленную на то, чтобы по возможности смягчить остро­ту противостояния и деструктивные последствия конфлик­та. Подготовить 3-4 варианта предложений оппонентам и совместных действий по реализации этой программы.

15-й шаг. Обсудить программу-максимум и программу-минимум с друзьями каждого из оппонентов, неформаль­ными лидерами, при необходимости — и с руководителя­ми. После обсуждения внести коррекцию в планы общих действий по разрешению конфликта.

16-й шаг. Попытаться разрешить конфликт, постоянно корректируя не только тактику, но и стратегию действий с учетом конкретной ситуации. Активно привлекать к посред­ничеству друзей каждого из оппонентов, неформальных ли­деров, при необходимости — руководителей. Они могут по­рой оказывать на оппонентов более заметное влияние по срав­нению с нами. Лучше разрешать конфликт их руками. Если позволяет время и есть возможность, нам лучше играть роль координатора в процессе урегулирования конфликта.

17-й шаг. Обобщить позитивный и негативный опыт, приобретенный в результате вмешательства в данный конфликт.

Предложенная выше последовательность действий при урегулировании конфликтов есте­ственно может упрощаться, когда речь идет о простых кон­фликтных ситуациях.

В случае если необходимо более глубокое разрешение конфликта, и психолог понимает, что причинами являются не столько явные столкновения интересов, сколько психологические особенности участников конфликта техники разрешения конфликта могут применяться совместно в психокоррекционными техниками.

Службы профилактики конфликтных ситуаций в школе

Отношения между педагогами, родителями и учениками сегодня напоминают битву трех сторон. Не случайно школьные конфликты все чаще приводят в суд, причем дело дошло до того, что ученики кончают жизнь самоубийством из-за ошибок педагогов или, наоборот, избивают или убивают своих учителей. И не случайно для разрешения конфликтов во многих школах стали привлекаться школьные психологи, начали создаваться школьные психологические службы. Эти службы помогают педагогам, родителям и ученикам найти конструктивные выходы из сложных конфликтных ситуаций, дают знания и навыки по мерам профилактики конфликтных ситуаций, помогают снизить уровень агрессивности в школьной среде, обучают навыкам конструктивного взаимодействия всех участников учебно-образовательного процесса.

В сложившихся условиях функционирования образовательной системы школьный психолог становится связующим звеном в системе взаимодействия "семья-школа", гармонизирующим отношения между родителями и школой и способствующим удовлетворению потребностей в позитивных контактах каждой из сторон. Участие школьного психолога во взаимодействии между родителями и школой способствует увеличению позитивных связей, изменяя качественную структуру отношений, которые становятся более доверительными и открытыми.

В основные функции школьного психолога входит психологическое сопровождение учебного процесса, профориентация, выявление склонностей, интересов, способностей учащихся, ведение тренингов по различным проблемам, индивидуальное консультирование по вопросам успеваемости, взаимоотношений в классе, взаимоотношений ученика с учителями, с родителями и др.

Невозможно одному специалисту полноценно осуществлять мониторинги, тестирования, тренинги, профилактику наркомании и прочее. Как и всякий человек, психолог не может хорошо уметь всё, поэтому оптимальное решение – создание в школе психологической службы, где работает несколько психологов, специализирующихся в различных областях психологического знания.

Психолог должен позиционировать себя как независимый специалист. Именно такая позиция укрепит роль психолога как реального помощника, а не как «шпиона» администрации. Да, и самому психологу это во многом облегчит задачу по сохранению психического здоровья школьников, работу по психологической коррекции. Позволит более свободно решать реальные проблемы учащегося, чтобы ребенок не чувствовал себя один на один со своими часто недетскими проблемами, ощущал себя комфортно в школе, не чувствовал себя брошенным и несчастным.

Ученики, как правило, сами не обращаются к психологу, особенно это касается младших школьников. Обычно за них это делают родители или учителя. Учителя приводят детей чаще, поскольку хотят, чтобы психолог разобрался с проблемами трудного ребенка, с которым сами они уже не в состоянии бороться. Родители обращаются реже по нескольким причинам: некоторые считают, что их ребенок самый лучший и поэтому предпочитают не замечать сложностей, другие просто не доверяют психологу, поскольку не имеют правильного представления о выполняемых им функциях, или просто не верят, что он способен что-то сделать.

Старшеклассники, случается, приходят сами, без советов и рекомендаций. В основном их волнуют проблемы выбора профессии, особенно в отсутствии ярко выраженных интересов и способностей. Также часто обращаются за помощью неуверенные в себе ребята, имеющие трудности в общении со сверстниками.

Наиболее распространенной проблемой в младших классах является так называемая «школьная дезадаптация», т.е. отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющиеся в виде затруднений в обучении, конфликтов с одноклассниками, нарушении дисциплины. Симптомы школьной дезадаптации могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, но при этом могут проявляться либо в субъективных переживаниях, либо в форме ряда психогенных нарушений, среди которых можно выделить неадекватную реакцию на проблемы и стрессы, конфликты с окружающими, резкий спад интереса к учебе и повышенную тревожность.

В старших классах у ребят в первую очередь возникают проблемы с поведением и адаптацией в коллективе. Для некоторых детей в какой-то момент учителя перестают быть авторитетом, теряется стимул к учебе. Корень проблемы обычно кроется в педагогах, которые не умеют создать благоприятной атмосферы, пользуются примитивными способами наказания и поощрения, в результате чего у них не получается наладить контакт с ребенком. Наиболее свойственны детям в этом возрасте такие качества, как импульсивность, нетерпеливость, сниженная ответственность, меньшая уверенность в себе и социальная смелость. Большинство параметров имеет тесную связь со сферой общения. Стремление быть лидером без необходимых коммуникативных навыков порой приводит к конфликтным ситуациям как со сверстниками, так и со взрослыми.

Также можно выделить такое свойство характера подростка, как пониженная самооценка, которая наблюдается у большинства детей с нарушениями адаптации (84%), а также у значительного числа школьников, у которых с адаптацией все в порядке (38%). Она выражается в неуверенности в себе, зажатости, боязни сделать ошибку. Повышение самооценки и формирование позитивного отношения к жизни и учебе являются одной из основных задач школьного психолога.

Для сокращения количества проявлений агрессии в школах специалисты дают следующие рекомендации.

1. Попросите учеников (лучше старшеклассников) написать в столбик несколько слов, которыми, на их взгляд, характеризуется жизнь школы. Если большинство учащихся напишут такие слова, как «доброта», «понимание», «уважение», «сотрудничество», значит, создана комфортная атмосфера. Но может случиться и по-другому: ваши ученики подберут совсем другие слова, обозначающие страх, чувство вины, тревогу. И это уже серьезный повод для школьной администрации задуматься о существующем стиле жизни.

2. Очень полезным может стать формулирование в письменном виде тех сторон школьной жизни, вокруг которых наиболее часто возникают конфликты. Например, правила поведения учащихся, требования к ученикам и родителям. Следующим шагом в этом направлении должно быть информирование. Родители должны четко знать требования школы, а учащиеся – правила своего поведения, а, кроме того, и правила поведения учителей.

3. Создание ученического комитета, в обязанности которого, помимо текущих дел, должно входить обсуждение проблем, возникающих между учениками.

4. Специальные тренинги

Культурное поведение, по мнению психологов, следует тренировать так же, как решение арифметических задач или умение грамотно писать. К сожалению, в современной школена предметы эстетического цикла, на которых можно развивать эмоциональную сферу ребенка и подростка, отводится не так много времени. Психологи рекомендуют проводить в школе специальные тренинги и занятия по предупреждению агрессии, которые могут быть направлены на:

- создание чувства безопасности;

- формирование позитивного отношения к самому себе;

- развитие умения устанавливать и поддерживать дружеские отношения;

- формирование умения ставить цели;

- развитие навыков правильного поведения и адекватного разрешения конфликтных ситуаций.

Многие конфликты между учителями и учащимися начинаются из-за отсутствия у последних условий для участия в равноправном диалоге. Энергия и активность подростков, которая могла быть задействована во взаимодействиях с учителем, становится невостребованной и в какие-то моменты прорывается наружу. “Вулкан” бушующих чувств, мыслей и эмоций неожиданно начинает действовать: ученик вступает в пререкания на уроке, показывает упрямство, непослушание. Он хочет быть субъектом общения, но поскольку условий для этого не создано, он сам, как умеет, захватывает “коммуникативное пространство”: грубит, отказывается подчиниться, нарушает дисциплину.

Как организовать культурный диалог? Чтобы между вами и учащимися возникло диалоговое взаимодействие, выполняйте следующие условия:

1. Если вы задаете вопрос, то подождите, когда собеседник ответит на него.

2. Если вы высказываете свою точку зрения, то поощряйте ученика в том, чтобы он высказал свое отношение к ней.

3. Если вы не согласны, формулируйте аргументы и поощряйте поиск таковых самими учениками.

4. Делайте паузы во время беседы. Не разрешайте себе захватывать все “коммуникативное пространство”.

5. Чаще смотрите в лицо школьнику, своему собеседнику.

6. Чаще повторяйте фразы: “Как ты сам считаешь или думаешь?»

ОТВЕТ №67. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ

Социально-педагогическое консультирование

- организация и проведение индивидуальных консультаций для учащихся, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях;

- консультирование и специализированная помощь учащимся в профессиональном определении;

- консультирование родителей, педагогов, классных руководителей по разрешению социально-педагогических проблем и др.

Социально-педагогическое консультирование как направление деятельности соц. педагога

Консультирование - звено социально-педагогической деятельности, являющейся разновидностью профессиональной деятельности, направленной на оказание помощи человеку (и взрослому, и ребенку) в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта.

Виды помощи:

социально-информационная помощь, направленная на обеспечение информацией (взрослых и детей) по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социально-педагогических служб и спектра оказываемых ими услуг;

социально-правовая помощь, направленная на соблюдение прав человека и прав ребенка, содействие в реализации правовых гарантий различных категорий детей, социальное воспитание детей по жилищным, семейно-брачным, трудовым, гражданским вопросам;

социально-реабилитационная помощь, направленная на оказание реабилитационных услуг в центрах, комплексах, службах и других учреждениях по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья, нуждающихся в ней детей (взрослых);

социально-психологическая помощь, направленная на создание благоприятного микроклимата в семье и микросоциуме, в которых развивается ребенок, устранение негативных воздействий дома, в школьном коллективе, затруднений во взаимоотношений с окружающими, в профессиональном и личном самоопределении;

социально-педагогическая помощь, направленная на создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, сверстниками, учителями, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую беспризорность и безнадзорность, обеспечение развития и воспитания детей в семьях группы риска.

Все эти виды социальной помощи могут реализовываться в виде консультаций разных форм: заочных, очных, стационарных, комплексных. При этом помощь может оказываться опосредованно, непосредственно, кратковременно, продолжительно в соответствии с профилем запроса и проблемы.

С целью эффективного предоставления информации социальному педагогу нужно соблюдать правила:

- представлять информацию в дозах, в пределах обозначенной проблемы;

- не перегружать клиента информации;

- выбирать оптимальные способы предоставления каждого блока информации;

- определять главное при предоставлении информации;

- проверять, правильно понял и усвоил информацию клиент;

- основную информацию нужно повторять в разной форме;

- повторять и уточнять вопросы клиента;

- повторять и суммировать ответы на вопросы клиента

При социальном консультировании специалист должен помнить, что:

1 Для решения проблемы клиенту следует предлагать несколько вариантов выхода из проблемы

2 Давать не только рекомендации, но и оценку их сложности в исполнении Клиент должен знать, чего будет стоить тот или иной вариант

3 Нужно убедиться, что клиент правильно понял рекомендации

4 Предложенную рекомендацию клиент должен выбирать самостоятельно

5 В ходе выполнения рекомендации необходимо консультировать клиента

6 клиент может вносить изменения в ход процесса

Социальный педагог должен вести учет консультации

Социально педагогическое консультирование – это квалифицированная помощь лицам, испытывающим различные проблемы, с целью из социализации, восстановления, и оптимизации их социальных функций, выработки социальных норм, жизнедеятельности и общения.

СПК включает в себя элементы других направлений соц. консультативной деятельности, оно по своей сути ближе к психологическому консультированию.

Основная цель- оказание личности помощи в решении социальных проблем и в налаживании межличностных отношений с окружающими.

Основная задача – помочь посмотреть на свои проблемы и жизненные сложности со стороны, продемонстрировать и обсудить те стороны взаимоотношений и поведения, которые будучи истоками трудностей, обычно не осознаются и не контролируются.

Основная форма взаимодействия – изменение установок личности на взаимодействие с другими людьми, на ситуации и стереотипы поведения.

Принципы:

1- доброжелательное и безоценночное отношение к клиенту;

2- ориентация на нормы и ценности клиента;

3- запрет давать советы клиенту;

4- анонимность;

5- включенность клиента в процесс консультирования;

6- разграничение личных и профессиональных отношений.

Модерирование (модерация) – технология педагогического консультирования, направленная на организацию структурированной коммуникации в группе с целью обсуждения и принятия оптимального решения проблемы. В основе модерации лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмен мнениями, убеждениями и подведение клиента к принятию самостоятельного решения за счет реализации внутренних возможностей. Модерация нацелена на раскрытие внутреннего потенциала клиента, то есть она не привносит нового, а лишь помогает потенциальное сделать актуальным. При этом, социально значимое становится коллективно значимым (механизм заряжения). Функция модератора – помочь обучаемому специалисту раскрепоститься, выявить скрытые возможности и нереализованные умения.

Супервизия – профессиональное консультирование и сопровождение специалиста более опытным специалистом, исключающее формальный контроль и оценку. Это способ формирования продуктивных отношений для субъектов проф. и межличностного взаимодействия, создание для них психологически комфортных условий. Специалист – супервизор обладает дополнительными квалификациями для проведения индивидуального и группового консультирования -> творческая самореализация клиентов и консультирование других специалистов.

Наставничество (одна из традиционных форм консультационной помощи) – помощь специалисту более опытным специалистом на рабочем месте. Наставничество более неформальное и личностное -> передача ни только сложных нюансов профессионального мастерства, но и решение адаптации начинающего специалиста к требованиям профессиональной среды.

Признаки (особенности) наставничества:

1- Гибкость (отсутствие жестких форм и методов, реализация различными путями в различных ситуациях).

2- Деятельность наставника может быть включена в контекст профессиональной деятельности, либо осуществляться в не её (процесс не только на работе)

3- Индивидуальная поддержка (отношение всегда имеют ввиду индивидуальные потребности и интересы обучаемого)

4- Охват познавательных + ценностно-эмоциональных процессов (затрагивает различные стороны личности, уделение внимания ценностям и мотивам того, кому оказывается поддержка).

5- Обратная связь (обучаемый <-> обучающий = продуктивное взаимодействие).

ОТВЕТ №68. ПРОФИЛАКТИЧЕСКИЕ БЕСЕДЫ С УЧАЩИМИСЯ.

Современные дети вступают в жизнь в весьма негативных условиях социокультурного развития общества. Увеличение химических и не химических аддикций таких как алкоголизм, табакокурение, наркомания, токсикомания, лудомания и другие, приводит к тому, что ребенок растет с наклонностью к асоциальному поведению. Ребенок в нашей стране имеет право на нормальные условия жизни. Для того чтобы предотвратить негативные последствия в социализации ребенка, нужно заниматься профилактической деятельностью.

Профилактическая работа является одним из эффективных способов для нормальной социализации личности. Проведение профилактической беседы дает возможность предотвратить зарождение проблем у детей. Используя данный метод работы, можно сформировать у ребенка нравственную и психологическую устойчивость к негативным явлениям окружающего мира. Профилактическая беседа способствует защите ребенка от отрицательных социальных факторов. Данный метод работы является актуальным так как, в современном обществе растет число детей с девиантным поведением. Проведение данного метода направлено на предупреждение, а также на исключение причин, которые могут привести к социальному отклонению личности.

Изучением данного вопроса занимались такие ученые как М.А. Галагузова, Е.В. Змановская, В.И. Загвязинский, Л.В. Мардахаев и др. Их опыт показывает, что проведение профилактической беседы в особенности с детьми, находящиеся в трудной жизненной ситуации, необходимо, чтобы предотвратить появление антисоциального поведения.

Профилактическая беседа – это метод работы, основанный на воспитательном воздействии путем словесного контакта. Чаще всего целью данного мероприятия бывает предупреждение вредных привычек, негативного поведения, правонарушений [2, с. 31].

Важнейшей работой деятельности социального педагога общеобразовательной школы является профилактика девиантного поведения среди учащихся. Проблему девиантного поведения рассматривали многие исследователи. Потому существует несколько определений данного термина.

Е.В. Змановская дает следующее определение отклоняющегося поведения. Девиантное (отклоняющееся) поведение – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющих ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией [3, с. 15].

Под отклоняющимся поведением М.А. Галагузова понимает как взаимодействие ребенка с микросоциумом, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей его индивидуальности и проявляющееся в поведенческом противодействии установленным нравственным и правовым общественным нормам. Ученый подчеркивает, что отклоняющееся поведение является одним из проявлений социальной дезадаптации [1, с.245].

Подласый И.П. отклоняющееся поведение от нормы называет: асоциальным, антисоциальным, расстроенным, неправильным, искривленным, испорченным [4, с. 72].

Можно выделить следующие специфические особенности отклоняющегося поведения личности.

1. Отклоняющееся поведение личности – это поведение, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам. Иначе говоря, это действия, не соответствующие существующим законам, правилам, традициям и социальным установкам. Отклоняющееся поведение зависит от возрастных и половых особенностей личности.

2. Отклоняющееся поведение и личность, его проявляющая, вызывают отрицательное отношение со стороны других людей. Негативная оценка может иметь форму общественного осуждения или социальных санкций, в том числе уголовного наказания.

3. Отклоняющееся поведение изучают многие науки, в том числе и медицина.

4. Особенностью отклоняющегося поведения является то, что оно наносит реальный ущерб самой личности или окружающим людям. Это может быть дестабилизация существующего порядка, причинение морального и материального ущерба, физическое насилие и причинение боли, ухудшение здоровья.

5. Рассматриваемое поведение преимущественно можно охарактеризовать как стойко повторяющееся поведение.

Репутация человека с девиантным прошлым затрудняет его коррекцию поведения [5].

Причинами отклоняющегося поведения могут быть:

1. Индивидуальные психические особенности ребенка;

2. Неправильное воспитание;

3. Особенности восприятия ребенком тех или иных действий родителя;

4. Защитная реакция ребенка на различные школьные трудности, на взаимоотношения с окружающими людьми;

5. Ошибки воспитания со стороны учителей;

6. Неблагополучные ситуации в семье;

7. Различные виды насилия, применяемые к ребенку в семье;

8. Низкий уровень культуры, неумение проводить свободное время.

Индивидуальный, психологический, личностный, социальный факторы обуславливают появление отклоняющегося поведения. Профилактическая деятельность дает возможность на нормальную социализацию ребенка.

Для предотвращения девиантного поведения учащихся целесообразно использовать метод профилактической беседы. Данный метод работы удобен, экономичен, универсален, а главное эффективен. Профилактическая беседа – это беседа, целью которого является предупреждение негативного поведения. Социальными педагогами этот метод используется в качестве воспитательного мероприятия. В ходе профилактической беседы ведется обсуждение какого-либо вопроса, целью которого является помощь ребенку в осознании и восприятии последствий тех или иных проблем. Социальный педагог помогает учащимся в осмыслении поставленной проблемы, а также формулировать собственные умозаключения.

Специалисты выделяют несколько этапов проведения профилактической беседы:

1. Начальный этап – установление благоприятного климата при взаимодействии с собеседником. Важная особенность данного этапа – это проявление толерантности в общении;

2. Рабочий этап – выяснение причин и условий возникшей проблемы;

3. Этап формирования модели поведения, позволяющий предупредить отрицательное развитие проблемы;

4. Заключительный этап – внутренне принятие воспитуемого новой модели поведения.

Таким образом, проведение профилактической беседы с учащимися является неотъемлемой частью работы социального педагога общеобразовательного учреждения. Эффективность данного метода во многом зависит от специалиста, поэтому подготовка к проведению этой работы должна быть максимально продуманной. Для проведения профилактической беседы одним из важных качеств социального педагога должно быть умение создавать позитивной психологической атмосферы в коллективе.

ОТВЕТ №69. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА С ТРУДНОВОСПИТУЕМЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Индивидуальная работа с учащимися

В современных условиях активизируется развитие педагогики самых разных направлений: гуманистической, социальной, диаг­ностической, коррекционной, экспериментальной, антропософ­ской, христианской, педагогики мира, коллективного творческо­го воспитания, сотрудничества, ненасилия.

Предметом гуманистической педагогики является воспитание Человека, гуманной свободной личности, способной жить и тво­рить в демократическом обществе.

Личностно-ориентированное воспитание — это развитие и само­развитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценно­стей. Е. В. Бондаревская считает, что «гуманистическое личностно-ориентированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и твор­ческой самореализации личности, в ходе которой происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей».

Личностный подход — это важнейший принцип психолого-педагогической науки, предусматривающий создание активной образовательно-воспитательной среды и учет своеобразия индивидуальности личности в развитии и саморазвитии. Именно этот принцип определяет положение ребенка в воспитательном процесс означает признание его активным субъектом деятельности, а, следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений.

Личностный подход реализуется только при наличии гуманистической системы воспитания. Он требует от педагога знания интегративных личностных качеств, направленности личности и восприимчивости ученика к воспитанию. Анализ современных воспитательных систем показывает, что только в контексте системы гуманистического типа воспитания личность школьника рассматривается как общечеловеческая ценность. Только в такой системе обеспечивается развитие личностных качеств ребенка на уровне гуманистических отношений. Только коллектив педагогов-гуманистов способен связать воедино личность, личностные качества, личностное развитие и саморазвитие ребенка.

Именно личность школьника и личность педагога — главное ме­рило наличия и развития гуманной воспитательной системы.

Дифференцированный подход в воспитании предполагает реали­зацию педагогом воспитательных задач применительно к возрас­ту, полу, уровню обученности и воспитанности учащихся. Диффе­ренциация направлена на изучение качеств личности, ее интере­сов, склонностей, уровня самосознания и социальной зрелости. При дифференцированном подходе учащиеся группируются на ос­нове сходства в интеллекте, поведении, отношениях, уровне сформированности ведущих качеств. В современной практике выделяют группы детей с разным уровнем интеллектуального развития, де­тей с физическими недостатками, трудных подростков и др. Вос­питательная работа при дифференцированном подходе ведется с группами. Каждая группа учащихся требует индивидуального под­хода и личностно-ориентированного воспитания, а также своей системы методов педагогического воздействия.

Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задат­ками, дарованиями, способностями, сильными сторонами харак­тера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и дея­тельностью, отношением к себе. По мнению В. М. Коротова, ин­дивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребен­ка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Следовательно, будучи принципом педагогической деятельности, он включает положения личностного и дифферен­цированного подходов, но не сводится к ним.

Индивидуальный подход в воспитании предполагает организа­цию -педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. Таким образом, индивидуальная работа — это деятельность педа­гога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и инди­видуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индиви­дуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

Очень важно в современных условиях индивидуальную рабо­ту с детьми поставить на научную основу, использовать практи­ческие рекомендации и советы по реализации личностного, ин­дивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессиона­лизма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических осо­бенностей, присущих только конкретному человеку и отличающихся его от других людей. Учитывая их, учитель определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия. Все это требует от преподавателя не только педагогической подготовки, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической тех­нологии воспитания на диагностической основе.

В индивидуальной работе с детьми, по мнению Н.Е.Щурковой, педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующи­ми принципами:

• установление и развитие деловых и межличностных контак­тов на уровне «учитель—ученик —класс»;

• уважение самооценки личности ученика;

• вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;

• постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;

• создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.

Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов. На первом этапе классный руководитель (воспитатель) изучает науч­но-методические основы личностно-ориентированного воспитания, проводит диагностирование личности каждого ребенка, устанав­ливает дружеские контакты с детьми, организует совместную кол­лективную деятельность. На втором этапе воспитатель продолжает изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности. Опыт пока­зывает, что педагоги-воспитатели, изучая детей, используют со­вокупность самых разных методов: наблюдение, беседы, анкети­рование, интервьюирование, тестирование, социометрию, метод экспертных оценок, анализ документации, эксперимент и др.

Для успешного формирования личности школьника педагог, как правило, учитывает в своей работе основные свойства типов выс­шей нервной деятельности, которые соответствуют, по И.П.Пав­лову, следующим темпераментам: холерик, сангвиник, флегма­тик, меланхолик (темперамент проявляется в индивидуальных осо­бенностях поведения человека, его основных чертах).

Так, для холерика характерна цикличность в деятельности и переживаниях. Он может быть резок в отношениях, вспыльчив, повышенно раздражителен, эмоционально реактивен. Вместе с тем он способен отдаваться делу до конца, готов преодолевать любые трудности и препятствия. В отношении холериков воспита­тель вырабатывает программу воспитания, в которой основное внимание обращается на укрепление процессов торможения, тре­бование доводить дело до конца, обучение приемам самоконтро­ля, саморегуляции.

Сангвиник, по характеристике И.П.Павлова, горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него есть много интересных дел. Ему присущи подвижность, легкая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни.

Он общителен, быстро находит контакт с людьми, его характеризует гибкость ума, остро­умие, способность быстро схватывать все новое, легко переключать внимание. Для группы учащихся сангвинического темперамента воспитатель должен планировать дела с учетом их интересов, привлекать к активной деятельности и поддерживать оптимисти­ческое состояние духа.

Дети-флегматики излишне спокойны, малоподвижны, инерт­ны, они доводят дело до конца, ровны в отношениях, в меру об­щительны. И. П. Павлов считает, что флегматик — это спокойный, настойчивый и упорный труженик. По отношению к флегматикам воспитатель должен не делать поспешных выводов, стараться на­правлять их действия и поступки, давать время для «раскачки».

Особое внимание следует уделять детям-меланхоликам. Эти школь­ники необщительны, замкнуты, впечатлительны, обидчивы, со слабыми процессами возбуждения и торможения. Их путает новая обстановка, новые люди, они склонны уходить в себя, замыкаться в одиночестве. Однако в спокойной привычной обстановке мелан­холик может быть хорошим тружеником, успешно справляться с жизненными задачами, отличаться большой тактичностью. Для этих детей следует создавать такие условия, которые вызывали бы у них как можно больше положительных эмоций, способствующих адап­тации к коллективу, общению с людьми.

Как видно из описаний, темперамент характеризует человека со стороны тонуса, динамики и уравновешенности поведения. Он сказывается на характере активности и работоспособности, ком­муникативности и поведении. Отсюда воспитатель строит свою де­ятельность, учитывая не только темперамент учащегося, но и принадлежность его к той или иной группе детей. Так, например, школьники с высоким интеллектом отличаются от других уча­щихся ярко выраженными умственными способностями, устой­чивостью внимания, развитостью воображения, широтой интере­сов. Они требуют от педагогов-воспитателей особого внимания и уважения, учета особенностей их психики. Таким детям необходи­ма известная свобода выбора самостоятельных действий в учебной и внеучебной работе с целью их разностороннего развития и са­моразвития. В школах разных типов должны создаваться условия для развития одаренных детей: атмосфера сотрудничества, твор­ческая обстановка, разнообразная познавательная и внеучебная деятельность. К работе с такими детьми должны подключаться та­лантливые учителя-воспитатели, владеющие новейшими техноло­гиями и методиками обучения и воспитания.

Особого такта и терпения требуют к себе так называемые труд­ные подростки. В структуре личности трудного подростка могут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недостатки в поведении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к учителю.

Зная и учитывая специфику взаимодействия с трудными деть­ми, опытные педагоги организуют перевоспитание.

На первом этапе работы с трудными подростками педаго­гическая диагностика помогает выяснить причины возникновения трудновоспитуемости воспитательные возможности семьи и шко­лы, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духов­ном мире подростка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в пере­воспитании, и пр.

Так, изучение причин трудновоспитуемости проводится по сле­дующей схеме: что искажено в духовном мире подростка в наи­большей мере и под влиянием каких причин; какие неблагоприят­ные условия существуют в данный момент; с какими отрицатель­ными обстоятельствами может справиться сам воспитанник, а ка­кие следует устранить с помощью семьи и общественности; были ли допущены педагогические ошибки по отношению к подростку и как их исправить. После изучения трудного школьника необхо­димо установить с ним взаимоприемлемый контакт, используя при этом разнообразные методы и приемы педагогического взаимо­действия, а также методы перевоспитания (см. табл. 2).

Методы перевоспитания	Назначение	Конкретные способы и приемы
Переубеждение	Коренное изменение оправдательных моти­вов неправильного по­ведения, формирова­ние социально ценных	Общественное мне­ние, переубеждение словом, делом, при­мером, создание со­циально ценного ин­дивидуального жиз­ненного опыта
Переучивание	Устранение отрица­тельных привычек, не­здоровых потребнос­тей, неправильных действий. Изменение жизненного опыта	Запрет, контроль, проверка выполнения требований, включе­ние в активную соци­ально ценную дея­тельность, поддержка положительных про­явлений
Взрыв	Разрушение отрица­тельных качеств, нега­тивного стереотипа поведения	Нагнетание отрица­тельных переживаний до предела, доведе­ние до абсурда нега­тивного в поведении подростка
«Реконструкция» характера	Внесение определен­ных корректив в духов­ный мир ребенка, со­храняя ценное, устра­няя отрицательное	Система перспек­тив, выделение веду­щего положительного качества, составление программы реконст­рукции
Переключение	Изменение направ­ленности, переориен­тация на следование положительному при­меру	Методы и приемы организации социаль­но ценной деятельно­сти
Поощрение и наказание	Стимулирование по­ложительного поведе­ния, сдерживание от­рицательного	Система поощре­ний и наказаний с поправкой на трудно-воспитуемость
Самоисправление	Развитие активности подростков в пере­стройке и переделке своего характера	Самоанализ, само­оценка, самоприуче­ние, самоупражнение, самоосуждение, само­наказание

Второй этап связан с процессом перевоспитания, который предполагает использование методов воспитания и перевоспита­ния. Каждый метод перевоспитания при определенных условиях вступает во взаимосвязь с соответствующими методами воспита­ния: переубеждение эффективно при работе педагога по форми­рованию убеждений, переучивание связано с приучением к дея­тельности, «реконструкция» характера — с критикой и самокри­тикой в коллективе. Ведущим условием действенности специфи­ческих методов перевоспитания выступает воспитание в коллек­тиве, взаимовоспитание, а также самовоспитание.

На третьем этапе индивидуальной работы на основе ус­тановленного уровня воспитанности учащегося классный руково­дитель проектирует развитие ценностной ориентации, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности уча­щегося с идеальным и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка. Работа с личностью отдельного учащего­ся предполагает также знание воспитателем уровня воспитанно­сти всего класса, так как личность ярче всего проявляется в кол­лективных отношениях, в общей деятельности. Показателями вос­питанности являются прежде всего конкретные действия каждого учащегося, его поступки, ценностные ориентации, отношение к людям, к коллективу, самому себе.

ОТВЕТ №70. ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА С УЧАЩИМИСЯ ШКОЛЫ

Профориентация – комплекс психолого-педагогических мер, направленный на профессиональное самоопределение школьника.

Профориентация реализуется через учебно-воспитательный процесс, внеурочную и внешкольную работу с учащимися. Цель профориентационной работы в школе:

- оказания профориентационной поддержки учащимся в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности;

- выработка у школьников профессионального самоопределения в условиях свободы выбора сферы деятельности, в соответствии со своими возможностями, способностями и с учетом требований рынка труда.

Задачи профориентационной работы:

- получение данных о предпочтениях, склонностях и возможностях учащихся;

- выработка гибкой системы сотрудничества старшей ступени школы с учреждениями дополнительного и профессионального образования.

Основные направления профессиональной ориентации учащихся:

- Профессиональной просвещение;

- Профессиональная диагностика;

- Профессиональная консультация и др.

Этапы и содержание профориентационной работы в школе:

1-4 классы:

- Формирование у младших школьников ценностного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и в обществе;

- Развитие интереса к учебно-познавательной деятельности, основанной на практической включенности в различные ее виды, в том числе социальную, трудовую, игровую, исследовательскую;

- Постепенное расширение представлений о мире профессионального труда;

5-7 классы:

- Развитие у школьников личностного смысла в приобретении познавательного опыта и интереса к профессиональной деятельности;

- Представления о собственных интересах и возможностях;

- Приобретение первоначального опыта в различных сферах социально-профессиональной практики.

8-9 классы:

- Групповое и индивидуальное профконсультирование, с целью выявления и формирования адекватного принятия решения о выборе профиля обучения;

- Профессиональное самопознание;

10-11 классы:

- Коррекция профессиональных планов, оценка готовности к избранной деятельности.

Направления и формы профориентационной работы в школе:

- Оформление уголка по профориентации, странички на школьном сайте в разделе «Профориентация».

- Осуществление взаимодействия с учреждениями дополнительного образования, профориентационными центрами округа.

Работа с учащимися:

- Профориентационные мероприятия: викторины, беседы, тематические классные часы, цикл занятий («Профессиональное самопознание» 9 класс) и др.;

- Тестирования и анкетирования учащихся, с целью выявления профнаправленности;

- Консультации по выбору профиля обучения (инд., групп.).

- Расширение знаний в рамках школьных предметов (труд 5-7 классы, ИКТ 7-11 классы и др.);

- Организация и проведение экскурсий в учебные заведения, на предприятия; посещения дней открытых дверей учебных заведений;

- Встречи с представителями предприятий, учебных заведений;

- Участие в конкурсах декоративно-прикладного и технического творчества. Привлечение к занятиям в кружках и спортивных секциях в школе в учреждениях дополнительного образования;

- Проведение недель по профориентации, конкурсов по профессии, конференций.

Работа с родителями:

- Проведение родительских собраний (общешкольных, классных);

- Индивидуальные консультации с родителями по вопросу выбора профессий, учебного заведения учащимися.

Перспективы профориентационной работы:

- Выработка системы тесного сотрудничества старшей ступени школы с учреждениями дополнительного и профессионального образования, а также с предприятиями города;

- Организация взаимосвязи школы, семьи, профессиональных учебных заведений, центров профориентации молодежи, службы занятости, общественных молодежных организаций;

- Привлечение родителей учащихся для профориентационной работы;

- Избрание родительского комитета школы из представителей родительских комитетов классов, наиболее активных родителей учащихся, готовых в сотрудничестве с учителями оказывать педагогическую поддержку самоопределения школьников;

- Пополнение библиотечного фонда литературной по профориентации и трудовому обучению;

- Создание из числа старшеклассников группы профинформаторов для работы с младшими школьниками;

- Разработать рекомендации классным руководителям по планированию профориентационной работы с учащимися различных возрастных групп;

- Организация для педагогов и классных руководителей циклов занятий, семинаров по профориентационной работе с учащимися.

ОТВЕТ №71. ХАРАКТЕРИСТИКА БЛАГОПОЛУЧНОЙ И НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ

Благополучная семья.

Благополучная семья - это такая семья, в которой добровольно и качественно выполняются взаимные обязательства супругов по отношению друг к другу и детям, поддерживаются моральные основы и ценности общества. Это семья, которая может сама себя материально обеспечить, которая воспроизводит человеческую культуру и сохраняет ее. Модель благополучной семьи варьируется в зависимости от уровня развития общества и особенностей конкретной страны. В целом включает в себя:

Базисные качества:

• наличие работы, удовлетворяющей членов семьи;

• достаточный доход;

• наличие квартиры;

• удовлетворение образовательных, медицинских, бытовых, культурных потребностей.

Качества поведения:

• трудовая и экономическая активность;

• активность в сфере культуры и образования;

• активность в поддержании и улучшении здоровья;

• общественная активность.

Качества семейного сообщества:

• духовно-нравственный потенциал;

• образовательный потенциал;

• психологический потенциал.

По определению Всемирной Организации Здравоохранения Здоровая семья – это семья, не подверженная деструктивному, психологическому и социальному влиянию и способная воспроизводить здоровое поколение.

Признаки здоровой семьи:

• наличие обоих родителей, состоящих в зарегистрированном браке,

• детей воспитывающихся на основе преемственности поколений;

• духовно-нравственное благополучие;

• медицинское благополучие;

• отсутствие хронических (неразрешимых) семейных конфликтов;

• удовлетворенность браком, отношениями в нем, в т.ч. и сексуальными;

• единый подход со стороны родителей, бабушек и дедушек;

• здоровый семейный образ жизни.

Признаки стабильной семьи:

• положительная эмоциональная направленность межличностных отношений всех членов семьи;

• сплоченность семейного социума, единство целей и задач;

• четкая иерархия по полу, возрасту, социальному статусу;

• постоянные внутрисемейные взаимодействия «лицом к лицу».

Нормально функционирующей считается такая семья, которая ответственно и дифференцированно выполняет свои функции, вследствие чего удовлетворяется потребность в росте и изменениях как для семьи в целом, так и для каждого ее члена.

Для этого типа семьи характерно:

- гибкость иерархической структуры власти;

- ясно сформулированные семейные правила;

- сильная родительская коалиция;

- сохранение четкой дистанции между поколениями.

Оценку благополучия семьи можно оценить по шкале: Благополучные - неблагополучные – группы «риска» - находящиеся в социально опасном положении.

Неблагополучная семья.

Неблагополучная семья – это не только семья, материальная жизнь которой далека от нормальной, но и та семья, которая утратила веру в возможность изменения своей жизни в лучшую сторону и продолжает направленно идти к полному краху. Безверие в собственные силы и отсутствие помощи со стороны увеличивают уверенность в невозможности жить по-другому, формируют соответствующий образ жизни, который усваивают и дети. Социологическими, психолого-педагогическими и медицинскими исследованиями выявлено отрицательное влияние неблагополучной семьи на нравственное и психологическое развитие детей. Оно проявляется не обязательно в детском возрасте и может сказаться на судьбе уже взрослого человека. Почти 90% детей из неблагополучных семей страдают неврозами.  Какие семьи относятся к неблагополучным? Неблагополучной является семья, которая не выполняет свою воспитательную функцию.

Основные критерии при определении семьи, находящейся в социально опасном положении:

- неисполнение родителями своих обязанностей по жизнеобеспечению детей (отсутствие у детей необходимой одежды, регулярного питания, несоблюдение санитарно-гигиенических условий);

-отсутствие работы у родителей, нерешённые жилищные проблемы и т.д.:

- пьянство, употребление наркотических средств, аморальный образ жизни;

- вовлечение детей в противоправные действия (распитие спиртных напитков, бродяжничество, попрошайничество и т.д.);

- жестокое обращение с детьми со стороны родителей (нанесение физического, психического и морального ущерба ребенку);

- отсутствие контроля за воспитанием и обучением детей;

- семьи, в которых дети совершили правонарушение или преступление;

- семьи, где родители ограничены в родительских правах.

Типы неблагополучных семей

Неблагополучные семьи подразделяются на семьи:

- с явной (открытой) формой неблагополучия;

- со скрытой формой неблагополучия (внутренне неблагополучные).

Семьи с явной (открытой) формой неблагополучия имеют низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности или в нескольких одновременно, не справляются с возложенными на них функциями, родители ведут аморальный, противоправный образ жизни. Жилищно-бытовые условия такой семьи не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей, как правило, никто не занимается. Дети оказываются безнадзорными, полуголодными, отстают в развитии, становятся жертвами насилия, как со стороны родителей, так и других граждан того же социального слоя.

   Вторую группу представляют семьи, которые на первый взгляд вполне благополучны: родители заботятся о детях – об их умственном и физическом развитии, дети вовремя накормлены, хорошо одеты. Однако при более близком знакомстве выясняется, что в семье напряженная атмосфера, между родителями постоянные конфликты. От посторонних глаз это скрыто, но ребенок изо дня в день живет в этой обстановке, что травмирует его психику.

Есть и другой тип неблагополучия: внешне семья так же вполне благополучна, но родители постоянно заняты приобретением вещей или устройством личной жизни. Воспитанием детей в таких семьях серьезно никто не занимается. Интересы и потребности ребенка не принимаются во внимание, внутренний мир ребенка кажется родителям, не заслуживающим серьезного отношения. В семьях этого типа изолированно существуют взрослые и дети. Родители не создают условий для детских игр и занятий, отсутствует совместный досуг, занятия спортом, чтение книг.

К неблагополучным должны отнести и семьи, где к ребенку не предъявляется никаких требований, где удовлетворяются все его капризы, что создает основу для формирования эгоизма, высокомерия, неуважения к окружающим. В семье растят человека, не желающего ни с кем считаться, в том числе и собственными родителями.

Отличительной чертой всех неблагополучных семей является жестокое обращение родителей со своими детьми. Если в семьях с открытой формой неблагополучия, жестокость по отношению к ребенку и пренебрежение его основными нуждами хорошо видны окружающим, то в семьях со скрытой формой подобное обращение с ребенком тщательно скрывается длительное время. Однако в том и другом случае последствия такого обращения со стороны родителей для развития ребенка одинаковы - отставание в физическом, интеллектуальном развитии, нарушение эмоционально-волевой сферы и т.д.

Физическое и психическое развитие детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, отличается от развития благополучных сверстников и характеризуется: замедленным темпом психического созревания, низким уровнем интеллектуального развития, бедной эмоциональной сферой и воображением, поздним формированием навыков саморегуляции и правильного поведения. Все это в сочетании с раздражительностью, вспышками гнева, агрессией, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью провоцирует конфликты со сверстниками.

Следовательно, неблагополучная семья оказывает отрицательное, разрушительное, влияние на формирование личности ребенка, следствием чего являются ранние поведенческие отклонения.

Причины неблагополучия семьи

Экономические, социальные трудности, политические конфликты и общая нестабильность жизни общества приводят к усложнению тех проблем, которые стоят перед семьей.  Наиболее типичными причинами неблагополучия в семье являются: алкоголизм, открытые и скрытые конфликты между родителями и другими членами семьи, ориентация родителей лишь на материальное обеспечение ребенка, отсутствие заботы о его воспитании, о его духовном развитии. Все названные причины обычно сочетаются друг с другом.

Неблагополучная семья подразумевает следующие социально незащищённые группы населения:

- малообеспеченные семьи;

- неполные семьи;

- семьи, в которых родители имеют низкий уровень образования, не выполняющих родительские обязанности, и/или имеющие историю психологических расстройств;

- семьи, нуждающиеся в социальной поддержке;

- беженцы или вынужденные переселенцы;

-семьи, в которых есть дети с ограниченными возможностями.

ОТВЕТ №72. ХАРАКТЕР ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ И ПОЗИЦИИ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ

Взаимоотношения в семье

Проблемой семейных взаимоотношений занимались многие психологи, такие как А. Я. Варга, Т.В. Андреева, Е.Е. Маккоби, Г.Т. Хоментаускас, Э.Г. Юстицкис, Э.Г. Эйдемиллер и др.

Существует обширная литература в области психологии и педагогики, в которой рассматриваются отношения и взаимодействия родителей и детей. Следует отметить богатство категорий, используемых для описания системы «родитель - ребенок». Так, используются разные термины: «типы воспитания», «стиль воспитания», «тактика воспитания», «родительские позиции», «родительские установки», «родительские отношения» и т. д. [13]

По Т.В. Андреевой все хорошее и плохое закладывается в человеке с первых дней его пребывания в этом мире. Приобщение к жизни складывается главным образом из того, в чем ребенок подражает взрослым и что взрослые культивируют в нем. Поэтому влияние личности родителей, являющихся для ребенка первым источником необходимого жизненного опыта, очень велико.[14]

З. Матейчек полагает, что развитие ребенка и помощь ему невозможно оторвать от реалий семейной жизни. Взаимоотношения между родителями и детьми всегда тесно связаны с характером взаимоотношений между самими родителями, образом жизни семьи, здоровьем, благополучием, ее счастьем. Больше всего благополучию ребенка способствуют доброжелательная атмосфера, и такая система семейных взаимоотношений, которая дает чувство защищенности и одновременно стимулирует и направляет его развитие. [15]

Типы семейных взаимоотношений. В каждой семье объективно складывается определенная система воспитания. Имеется в виду понимание целей воспитания, формулировка его задач, целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

А.В. Петровский указывает, что диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности. [16]

По мнению Л.Е. Ковалевой, опека в семье – это система отношений, где родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. [17] Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека – заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом А.В. Петровский предполагает, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом. [16]

С.В. Ковалев отмечает, что стиль взаимоотношений весьма существенно определяет эмоциональный их тон. Если представить его в виде некоторой шкалы, то на одном полюсе расположится родительская любовь-очень близкие, теплые и доброжелательные отношения, а на другом-далекие, холодные и враждебные. Во многих исследованиях показано, что родительская любовь необходима для самоуважения взрослеющего ребенка, его хороших взаимоотношений с другими людьми, положительных представлений о себе самом. Отсутствие же ее приводит к нервным и психическим расстройствам, вызывает враждебность и агрессивность по отношению к другим людям. Стиль взаимоотношений реализуется и в средствах воспитания: внимании и поощрении - в первом случае и строгости и наказании - во втором. Эмоциональный тон и преобладающие средства воспитания проявляются еще и в типе семейного контроля и дисциплины, где опять-таки на одном полюсе находится ориентация родителей на активность, самостоятельность и инициативу, на другом - зависимость, пассивность и слепое послушание.

По мнению С.В. Ковалева, стиль взаимоотношений взрослых с детьми оказывается не просто средством поддержания контакта с ними, а еще и своеобразным, но весьма действенным методом воспитания - воспитания взаимоотношениями. Происходит это, главным образом потому, что именно в общении со взрослыми подросток более всего и усваивает (точнее, закрепляет) все свои будущие модели поведения, в том числе и стиль взаимоотношений с людьми. [18]

Варга А.Я. предлагает следующую типологию родительского отношения:

- принимающее авторитарное родительское отношение. Находит выражение в общем эмоционально положительном (принятии) или эмоционально отрицательном (отвержении) отношении к ребенку;

- «маленький неудачник». Взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому «существу». Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их;

- симбиотическое родительское отношение. Взрослый человек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей;

- симбиотически-авторитарное родительское отношение. Взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. [19]

Характер взаимоотношений в семье предопределяет стиль семейного воспитания. Интегрируя мнения разных авторов и пытаясь собрать наиболее существенное, можно выделить следующие стили:

1. Гармоничный стиль. Основан на любви, ответственности, внимании, при котором разумно сочетаются методы поощрения и педагогически оправданного наказания, проявляется развивающая забота старших о младших и почитается родительский авторитет. Признаки гармоничной семьи:

- все члены семьи умеют доброжелательно и искренне общаться между собой, слушать и доверять, оказывать поддержку друг другу;

- имеют соответствующие обязанности, разделяют ответственность за состояние дел в семье;

- учатся уважать других людей, принимать их такими, какие они есть;

- придерживаются общей системы ценностей, знают свои права и обязанности;

- хранят и чтят семейные традиции, дети знают о жизни своего рода, уважают старших и всегда приходят им на помощь;

- ценят чувство юмора, имеют позитивное отношение к жизни;

- относятся к семье как к «месту психологической разгрузки», в ней созданы условия для личностного роста и интеллектуального развития;

2. Либеральный стиль. Ему свойственны теплые родительские отношения и недостаточный уровень контроля, нередко переходящий во вседозволенность;

3. Авторитарный стиль. Отличается приниженным уровнем эмоционального приятия (нередко скрываемым) и подчеркнуто высокой степенью контроля, требованием исполнения заведенных в семье правил и предписаний;

4. Попустительский стиль. Выражается в предоставлении ребенка самому себе, следствием чего нередко являются проявления негативного поведения, правонарушений, чрезмерные, а порой и неприемлемые развлечения, плохая учеба и т.п. [20]

Эйдемиллер Э.Г. и Юстицкис В.В. выделили следующие отклонения в стилях семейного воспитания:

1. потворствующая гиперпротекация. Подросток находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания способствует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера у подростков;

2. доминирующая гиперпротекация. Подросток находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Такое воспитание усиливает реакцию эмансипации и обусловливает острые аффективные реакции экстрапунитивного типа;

3. эмоциональное отвержение. В крайнем варианте это воспитание по типу «Золушка». Формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации характера и эпилепсидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной, сенситивной, астено-невротической акцентуациями характера;

4. гипопротекация. Подросток предоставлен себе, родители не интересуются им, не контролируют его. Такое воспитание особенно не благоприятно при акцентуациях гипертимного, неустойчивого и конформного типов;

5. повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к подростку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации характера. [21]

Согласно определению В.В. Чечета, семейное воспитание является одной из наиболее древних форм социализации и воспитания детей, органически соединяющей объективное влияние культуры, традиций, обычаев, нравов народа, семейно-бытовых условий и взаимодействие родителей с детьми, в процессе которого происходит полноценное развитие и становление их личности.

Характеризуя специфику семейного воспитания, В.В. Чечет особо подчеркивает значимость естественной теплоты, любви и сердечности в семейном общении и в отношениях, что служит мощным фундаментом для нравственно-эмоционального воспитания детей, особенно в сложных, переломленных социальных условиях, когда обостряются противоречия и когда дети в силу жизненной неопытности не в состоянии сделать правильный выбор между общечеловеческими качествами гуманистической морали и антиобщечеловеческими проявлениями. [22]

Сопоставление характеристики семейных взаимоотношений, родительского поведения и сформировавшегося в отношении ребенка родительского кредо поможет прояснить многое в функционировании конкретной семьи, тем более что на этой основе формируется внутренняя позиция ребенка в оценке отношения к нему родителей. Систематизация по данной позиции представлена Г.Т. Хоментаускасом.

Типы и воспитательное значение внутренней позиции ребенка в детско-родительских отношениях:

1. «я нужен и любим, и я люблю вас тоже». Особенности типа семейного воспитания: эмоциональное принятие, сотрудничество и кооперация; взаимное уважение и демократический стиль общения; авторитарный тип воспитания. Особенности личностного развития ребенка: доверие к людям и готовность к сотрудничеству; высокая самооценка и самопринятие; социальная компетентность; надежная привязанность;

2. «я нужен и любим, а вы существуете ради меня». Особенности типа семейного воспитания: воспитание кумира семьи; потворствующая гиперпротекация; культ ребенка и его желаний. Особенности личностного развития ребенка: эмоционально-личностный эгоцентризм; неадекватно завышенная самооценка и искажение Я-концепции; низкая социальная и коммуникативная компетентность; аффект неадекватности; амбивалентная привязанность;

3. «я не любим, но всей душой стремлюсь приблизиться к вам». Особенности типа семейного воспитания: низкое эмоциональное приятие ребенка, амбивалентность, явное или скрытое отвержение; воспитание в условиях повышенных требований и моральной ответственности; доминирующая гиперпротекация; феномен делегирования и перфекционизма. Особенности личностного развития ребенка: низкая самооценка и самоприятие; искажение развития Я-концепции; чувство вины и неполноценности; тревожность и фрустрированность; перфекционизм; комфортизм; эмоциональная зависимость; тревожный избегающий или амбивалентный тип привязанности;

4. «я не нужен и не любим, оставьте меня в покое». Особенности типа семейного воспитания: амбивалентность принятия, явное или скрытое отвержение; гипопротекация, безнадзорность; доминирующая гиперпротекация, строгость санкций и жесткое обращение; авторитарно-директивный стиль общения; отстраненность родителей. Особенности личностного развития: тревожные типы привязанности (амбивалентный и избегающий); низкое самоприятие и самооценка; агрессивность и враждебность; высокая тревожность; фрустрация потребности в любви и заботе; отсутствие базового доверия к миру. [23]

Отмечено, что излишне строгое или даже деспотическое воспитание развивает у детей такие черты характера, как неуверенность, застенчивость, пугливость, зависимость, реже возбудимость и агрессивность. Отрицательное влияние на развитие личности ребенка оказывают и конфликтные отношения в семье. Во всех случаях неправильного воспитания нарушается социальная адаптация ребенка.

По мнению А.Е. Личко, важнейшим из социопсихологических факторов является ситуация семейного межличностного взаимодействия. Взрослый может стать объектом индивидуальной имитации, если в глазах подростка он занимает высокую статусную позицию. [24]

По мнению А.В. Болбачану, подростки стремятся не столько стать самостоятельными, сколько доказать свою самостоятельность взрослым; самая большая обида для них, когда их воспринимают как маленьких детей, без уважения; В действительности взрослость и самостоятельность только формируются, их нет еще, из-за чего общение между взрослыми и подростками полно трудностей и недоразумений. Все усилия подростков направлены на построение нового типа отношений со взрослым – «взрослый взрослый». [25]

Таким образом, в заключении можно сделать вывод, что в каждой семье складывается свой определенный тип взаимоотношений, который влияет на формирование и развитие личности подростка. В зависимости от того, какие взаимоотношения складываются в семье, на этой основе формируется внутренняя позиция ребенка в оценке отношения к нему родителей. Способность к сопереживанию и сочувствию является одним из главных условий развития комфортного состояния во взаимодействии. Недостаток неформального общения со взрослым, отсутствие доброжелательности, сочувствия, положительных эмоциональных контактов и многое другое могут являться причиной нарушения взаимоотношений между подростком и родителями.

ОТВЕТ №73. НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С СЕМЬЯМИ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ, ПОСРЕДНИЧЕСКОЕ).

Объектом воздействия социального педагога могут быть ребенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив. Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально-педагогической помощи: образовательную, психологическую, посредническую. Рассмотрим последовательно каждую из составляющих.

Образовательное направление.

Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспитании. Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей. К наиболее типичным ошибкам в воспитании относятся: недостаточное представление о целях, методах, задачах воспитания; отсутствие единых требований в воспитании со стороны всех членов семьи; слепая любовь к ребенку; чрезмерная строгость; перекладывание забот о воспитании на образовательные учреждения; ссоры родителей; отсутствие педагогического такта во взаимоотношениях с детьми; применение физических наказаний и др.

Поэтому деятельность социального педагога предусматривает проведение широкого просвещения родителей по следующему кругу вопросов:

— педагогическая и социально-психологическая подготовка родителей к воспитанию будущих детей;

— роль родителей в формировании у детей адекватного поведения в отношении к сверстникам;

— значение личного примера и авторитета родителей в воспитании детей, атрибуты роли отца и матери, отношений между детьми;

— взаимоотношения различных поколений в семье, методы педагогического воздействия на детей, формирования позитивных отношений между детьми и взрослыми;

— воспитание детей в семье с учетом пола и возраста;

— социально-психологические проблемы воспитания «трудных» подростков, проблемы отрицательного влияния безнадзорности и беспризорности на психику ребенка;

— сущность самовоспитания и его организации, роль семьи в руководстве процессом самовоспитания детей и подростков;

— поощрение и наказание в воспитании детей в семье;

— наиболее распространенные ошибки родителей в воспитании детей;

— особенности воспитания детей с отклонениями в физическом и психическом развитии;

— трудовое воспитание в семье, помощь ребенку в выборе профессии, проблемы выявления и развития профессиональных склонностей и задатков детей;

— организация режима труда, учебы, отдыха и досуга детей в семье;

— подготовка детей дошкольного возраста к занятиям в школе;

— нравственное, физическое, эстетическое, половое воспитание детей;

— развитие представлений об общении в детском возрасте;

— причины и последствия детского алкоголизма, токсикомании, наркомании, проституции, роль родителей в имеющейся детской патологии, связь здоровья детей с асоциальными пристрастиями их родителей.

Наряду с передачей родителями такого рода знаний, социальные педагоги могут организовать еще и практические занятия, помогающие в значительной мере упорядочить быт семьи и повысить ее социальный статус. Социальными умениями, приобретенными в процессе практических занятий, могут быть: умение вести домашний бюджет, рациональное ведение домашнего хозяйства, навыки домоводства, правильного питания детей разных возрастов, навыки в области санитарии и гигиены, этики семейной жизни, культуры взаимоотношений между членами семьи, адекватного социального реагирования на проблемные ситуации и др. Помощь в воспитании проводится социальным педагогом, в первую очередь, с родителями — путем их консультирования, а также с ребенком посредством создания специальных воспитывающих ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала.

Основными сферами семейной жизни, в которых реализуется воспитательная функция, являются сферы родительского долга, любви и интереса. Отсутствие активной содержательной жизнедеятельности в этих сферах лишает семью возможности эффективного влияния на детей. Акцентирование на какой-то одной из сфер в ущерб другим искажает воспитательный процесс, лишает его полноты и целостности. Содержание сферы долга раскрывается через ответственность взрослых и детей за характер жизни и нормальное функционирование семьи. Если нарушены отношения в этой сфере, то социальному педагогу следует оказать помощь в формировании нравственного сознания детей и родителей через бытовую требовательность, взаимную ответственность и уважение.

Сфера долга тесно переплетается со сферой интереса. Общий семейный интерес объединяет и сплачивает родителей и детей в дружный коллектив на основе совместной увлекательной деятельности. Если в семье деформирована данная сфера, то социальному педагогу необходимо возбудить интерес у ребенка, начиная с выполнения домашних обязанностей и проявления заинтересованности в бытовой добросовестной работе до совместного семейного интереса к активному отдыху: к труду на приусадебном участке, к туристическим походам, длительным прогулкам на природе, к занятию спортом и т. д. Главное заключается в том, чтобы увлекательность, рожденная интересом, свободным внутренним побуждением сливалась у семьи с чувством ответственности и долга каждого из ее членов.

Сферы долга и интереса не могут существовать вне отношений внутрисемейной любви, которая придает семье черты индивидуальности, формирует в ребенке тонкие человеческие чувства и качества, гуманную сущность личности. Любовь воспитывается только атмосферой любви, которая органически впитывается ребенком и формирует его эмоционально-волевые отношения к жизни. Если в семье нарушены отношения в этой сфере, то социальный педагог работает с эмоциональным настроем семьи, с формированием взаимного уважительного и заботливого отношения членов семьи друг к другу.

Психологическое направление.

Психологическая составляющая социально-педагогической помощи включаете себя два компонента: социально-психологическую поддержку и коррекцию.

Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса. Психологическую поддержку семьям, испытывающим различные виды стресса, социальный педагог может осуществлять, если у него есть дополнительное психологическое образование, кроме того эту работу могут выполнять психологи и психотерапевты. Наиболее эффективна эта работа, когда помощь семье оказывается комплексно: социальный педагог определяет проблему, анализируя межличностные отношения семьи, положение ребенка в семье, отношения семьи с обществом; психолог посредством психологических тестов и других методик выявляет те психические изменения каждого члена семьи, которые приводят к конфликту; психиатр или психотерапевт проводит лечение.

Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно-психического и физического состояния. До недавнего времени этому явлению не уделялось должного внимания. К такому виду насилия относится запугивание, оскорбление ребенка, унижение его чести и достоинства, нарушение доверия.

Социальный педагог должен так скорректировать отношения в семье, чтобы все необходимые меры для обеспечения установленного порядка и дисциплины в семье поддерживались с помощью методов, основанных на уважении человеческого достоинства ребенка в соответствии с Конвенцией о правах ребенка. В отличие от психотерапии социально-психологическая коррекция вскрывает конфликты внутрисемейных взаимоотношений и отношений между семьей и обществом. Цель ее заключается в том, чтобы помочь членам семьи узнать, как они взаимодействуют друг с другом, а затем помочь узнать, как сделать эти взаимодействия более конструктивными.

Посредническое направление.

Посреднический компонент социально-педагогической помощи включает в себя три составляющие: помощь в организации, координации и информирование.

Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок-продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов, по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др.

Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка в ней.

Социальный педагог при работе с семьей выступает в трех основных ролях: Советник — информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей. Консультант — консультирует по вопросам семейного законодательства; вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье. Защитник — защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенности быта, отсутствие внимания, человеческого отношения родителей к детям.

ОТВЕТ №74. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С МНОГОДЕТНОЙ СЕМЬЕЙ

Направления деятельности социальной работы с многодетными семьями.

Сегодня семье, а особенно многодетной, требуется социальная помощь и защита государства. Причем помощь не разовая, а постоянная, гарантированная, адресная. Нужна продуманная, взвешенная социальная программа работы с семьей в каждом регионе России, учитывающая его социально-экономические возможности.

Основными направлениями деятельности являются:

-консультирование по вопросам самообеспечения многодетных семей, развитие семейного предпринимательства, надомных промыслов;

-содействие в решении вопросов занятости, устройство на курсы переподготовки;

-социальный патронаж многодетных семей;

-консультирование по социально-правовым вопросам;

-содействие в получении льгот, пособий, компенсаций и других выплат, материальной и натуральной помощи.

Социальная работа с многодетной семьей представляет собой деятельность социальных служб по оказанию социально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педагогических, социально-правовых услуг и материальной помощи, проведению социальной адаптации и реабилитации.

Исходя их этого, социальный работник призван выполнять следующие функции:

-диагностическую (изучение особенностей многодетной семьи, выявление ее потенциалов);

-охранно-защитную (правовая поддержка многодетной семьи, обеспечение ее социальных гарантий, создание условий для реализации ее прав и свобод);

-организационно-коммуникативную (организация общения, инициирование совместной деятельности, совместного досуга, творчества);

-социально-психолого-педагогическую (психолoго-педагогическое просвещение членов многодетной семьи, оказание неотлож наж);

-прогностическую (моделирование ситуаций и разработка определенных программ адресной помощи);

-координационную (установление и поддержание объединение усилий департаментов помощи многодетной семье и детству, социальной помощи населению, отделов семейного неблагополучия органов внутренних дел, социальных педагогов образовательных учреждений, реабилитационных центров и служб).

Социальная работа с многодетной семьей состоит из:

-Социальной защиты многодетной семьи - многоуровневой системы, преимущественно государственных, мер по обеспечению минимальных социальных гарантии, прав, льгот и свобод нормально функционирующей семьи в ситуации риска в интересах гармоничного развития семьи, личности и общества.

Важная роль в социальной защите многодетной семьи отводится самой семье: укрепление родительских уз; формирование устойчивости против пропаганды секса, наркотиков, насилия, агрессивного поведения; поддержания в норме психологического здоровья семьи и др.

-Социальной поддержки многодетной семьи, которая предполагает формальную и неформальную деятельность и взаимоотношения специалистов с семьями, оказавшимися в затруднительных обстоятельствах. Она включает различные формы помощи (моральную, психолого-педагогическую, материальную и физическую), медицинское страхование, социальное сочувствие и единство и др.

Специалист по социальной работе должен:

-знать нужды и потребности многодетных семей и лиц, проживающих в них;

-уметь составлять план действий, не упуская из вида ни одной проблемы многодетной семьи;

-привлекать различные организации и службы, способные помочь многодетной семье (социальные, правоохранительные, юридические,

здравоохранения, образования, а также местную администрацию и общественные организации, объединения, ассоциации).

Социальная помощь малообеспеченным многодетным семьям - составная часть общей системы социальной поддержки населения. Как правило, наиболее значительными для себя люди считают денежные выплаты. Наиболее высокую потребность семьи испытывают в денежных пособиях. Велик удельный вес нуждающихся в частичной оплате путевок, в услугах по социальным и медицинским проблемам. Ориентация на денежные выплаты вполне объяснима, т.к одним их главных факторов, приводящих многодетную семью к порогу малообеспеченности, является наличие иждивенцев (неработающих членов семьи) и соотношение в составе семьи работающих и иждивенцев.

Социальный работник может помочь многодетной семье в получении различных пособий и льгот, а также в предоставлении информации о пособиях, социальных льготах, предусмотренных для таких семей. В то же время он может помочь семье в воспитании детей при помощи специальной программы педагогического обучения родителей.

Кроме того, многодетные семьи, требующие помощи социального работника, сами могут стать субъектами собственной борьбы с трудностями, причем, как правило, эффективность такой деятельности повышается при объединении их в группы. Такие сообщества создаются либо на основе общей проблемы, либо на территориально-соседской основе; возможно также объединение этих двух принципов. Через подобные ассоциации члены групп удовлетворяют сразу несколько своих потребностей.

Во-первых, это самопрезентация, донесение до общества своих нужд и специфических интересов - голос такого институциализированного объединения будет, безусловно, слышнее, чем отдельные голоса.

Во-вторых, в таких группах люди находят помощь, реальное содействие от объединения в целом либо от отдельных его членов: например, успешные, хорошо адаптировавшиеся многодетные родители помогают более слабым членам ассоциации; в то же время возможность оптовых закупок товаров и реализация их без торговых наценок. Наконец, принадлежность к определенному объединению помогает его членам удовлетворить потребность в общении. Такие группы не только содействуют организации клиентов социальной работы, но и является ее важнейшим субъектным звеном.

Профессиональные специалисты не только взаимодействуют с такими ассоциациями, но и также проявляют инициативу в организации таких групп. Ведь главное в социальной работе - достичь максимальной субъективности клиентов. Эффект такого взаимодействия очень велик: иногда это единственная или почти единственная технология, способная оказать помощь. Страдающие от сходных трудностей люди легче поймут друг друга.

Таким образом, проанализировав направления деятельности социальной работы в отношении многодетной семьи, можно сделать вывод, что помощь им оказывается системно и в большом объеме.

Специалист, работающий с семьей, является координатором всей совокупности социальной деятельности, которая должна способствовать позитивному изменению семьи всеми возможными средствами.

Однако, стоит отметить, что несмотря на все усилия государственных и негосударственных организаций в помощи многодетным семьям, проблемы многодетной семьи остаются актуальными и по сей день.

ОТВЕТ №75. РАБОТА С СЕМЬЕЙ, ИМЕЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Для любой семьи рождение ребенка с отклонением в развитии – это величайшая трагедия. Рождение больного ребенка является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, и, в первую очередь, матерью. Стресс оказывает сильное травмирующее воздействие на психику родителей, приводит к чувству внутреннего дискомфорта, к различным проявлениям вегетососудистой дисфункции.

Специалисты выявили несколько различных аспектов особенностей таких семей (В. В. Ткачева). Так, на психологическом уровне эмоциональный стресс матери отражается прежде всего во взаимоотношениях с супругом. Рождение больного ребенка может усилить и проявить скрытый внутренний конфликт между членами семьи.

В социальном плане могут происходить следующие изменения. Семья становится малообщительной, сужает круг своих знакомых и ограничивает общение с родственниками в силу состояния ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей.

Вследствие сильных нервных перегрузок у матери больного ребенка могут проявляться различные соматические заболевания. Психотравмирующая ситуация, обусловленная рождением в семье ребенка с отклонением в развитии, рассматривается специалистами как фрустрирующая личность матери. Так, в частности, психиатры отмечают у 60% матерей, воспитывающих ребенка с детским церебральным параличом (ДЦП), проявления депрессивной симпоматики в различных формах ( В. В. Ткачева).

По статистике, до 50% семей, у которых родился ребенок с отклонением в развитии, распадаются. Одну из главных причин этого явления специалисты видят именно в резком падении после рождения ребенка-инвалида их социального статуса.

Чтобы постоянно быть рядом со своими детьми, матери теряют работу по специальности, чтобы ухаживать за своим малышом, или же устраиваются на низкооплачиваемую, неквалифицированную работу, чаще надомного характера.

Аффективная напряженность матери, возникающая при рождении больного ребенка, неблагоприятно влияет на взаимоотношение матери с ребенком. Такая мать редко улыбается, непоследовательна, неровна в обращении со своим ребенком, постоянно напряжена, скована. Ребенок же в такой ситуации растет нервным, беспокойным, требует к себе постоянного внимания. Но присутствие матери его не успокаивает, а напротив, еще больше возбуждает. Постепенно формируется болезненная зависимость «мать-ребенок», что значительно ухудшает процесс социализации ребенка.

Перечисленные проблемы говорят о возросшей значимости социальной адаптации не только ребенка с патологией, но и семьи, в которой он воспитывается. В сегодняшней экономической ситуации воспитание в семье детей с отклонениями в развитии является сложной задачей и, естественно, что такие семьи испытывают значительные материальные и моральные трудности. По данным выборочных исследований, всего 5 % родителей в таких семьях относятся к категории высокооплачиваемых. 36% родителей не имеют постоянного места работы. Мать в этих семьях лишена возможности полноценно работать. Примерно в каждой пятой семье мать не работает из-за того, что не с кем оставить ребенка, а учреждения с дневным пребыванием для детей-инвалидов отсутствуют. В каждой десятой семье мать имеет случайные заработки. Надомные формы труда в настоящее время развиты недостаточно, предприятия не идут на утверждение гибкого трудового графика и предоставление права на неполный рабочий день для матери ребенка-инвалида. На втором месте находятся проблемы обучения и реабилитации ребенка средствами образования. При интернатной форме обучения дети в течение как минимум пяти дней в неделю оторваны от семьи. В результате происходит отчуждение семьи от активного процесса воспитания, что сказывается на изолированности семейной системы от нужд и потребностей ребенка. Это - с одной стороны. С другой стороны, дети с тяжелой степенью инвалидности находятся за пределами образовательного пространства и направляются в интернаты системы социального обеспечения. Предусмотрена форма надомного обучения, но в категорию обучающихся на дому не попадают дети с глубокой умственной отсталостью. А для всех детей, обучающихся на дому, на первый план выступают проблемы изоляции от сверстников, выключения из социума. На третье место среди основных проблем семей, имеющих детей с отклонениями в развитии, сами родители при опросах выдвигают получение полноценной медицинской помощи и социально-бытового обслуживания. Нуждаемость таких семей в психологической поддержке, по разным источникам, составляет лишь 3,5%, что объясняется непривычностью такого рода помощи для нашего общества, несформированностью соответствующей потребности, боязнью вмешательства в интимную жизнь семьи. Очень низка и правовая самостоятельность семьи, имеющей ребенка-инвалида. Родители плохо ориентируются в быстро меняющемся законодательстве, зачастую не знают, на какие льготы они могут рассчитывать. На сегодняшний день существует достаточное множество различных нормотворческих актов, которыми определяется отношение общества, государства к инвалидам, и отношения инвалидов с обществом, государством. Многие положения этих нормотворческих актов создают надежное правовое поле жизнедеятельности и социальной защищенности как детей-инвалидов, так и их семей.

Специалисты на основе обследования семей, воспитывающих ребенка с отклонением в развитии, указывают на необходимость целенаправленной работы с родителями проблемных детей.

В социальной работе с такой категорией семей предлагаются следующие направления:

а) диагностическое с целью изучения особенностей семейного воспитания, разработки и реализации индивидуальных программ помощи семье;

б) просветительское с целью расширения представлений об особенностях развития детей с патологией и методах коррекционно-развивающей работы с ними;

в) педагогической коррекции детско-родительских отношений, повышения роли отца в воспитании ребенка;

г) психокоррекционное, направленнное на гармонизацию семейных отношений, повышения чувства уверенности в свои силы, психологического климата в семье;

Если еще в начале 90-х годов ХХ века семьи, имеющие детей-инвалидов, были отдалены практически от общества и самостоятельно справлялись со своими проблемами, то сейчас заметны усилия общества, направленные на адаптацию, реабилитацию таких семей. Налицо позитивная тенденция к приобщению детей с ограниченными возможностями к социальной среде, насыщению их жизни яркими событиями. Родители, в свою очередь, в сотрудничестве со специалистами и другими родителями обогащаются эмоционально, учатся преодолевать трудности, связанные с проблемами их ребят. Это помогает им легче переносить свои тяготы, побороть чувства беспомощности, одиночества. Семья, в которой есть ребенок с ограниченными возможностями – особый объект внимания социального работника. Получив информацию о такой семье, составив план оказания ей помощи по результатам патронажа, социальный работник разрабатывает рекомендации родителям, как следует ухаживать за ребенком с проблемами в развитии. План реабилитации (абилитации) составляется совместно с детским врачом на каждого ребенка.

В методике психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, выделяются два основных направления: педагогическое и психокоррекционное, которые реализуются в индивидуальной и групповой формах.

Основными целями психокоррекционной работы являются создание благоприятного психоэмоционального климата, формирование положительных установок в сознании родителей. Психокоррекционная работа должна быть направлена на гармонизацию родительско-детских, внутрисемейных отношений, на коррекцию неадекватных поведенческих и эмоциональных реакций родителей детей-инвалидов, на формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.

Педагогическое направление предусматривает обучение родителей больного ребенка методическим приемам коррекционной педагогики, участие в образовательно-воспитательном процессе. В целях оказания консультаций, информированности людей о своих правах необходимы специализированные службы, призванные решать задачи социальной помощи указанной категории населения. Подобные службы можно организовывать на базе специальных (коррекционных) школ под руководством заместителей директора по социальной защите либо при реабилитационных центрах, а также при группах кратковременного пребывания при дошкольных образовательных учреждениях. Такие школы специализированной помощи могут помочь родителям детей с ограниченными возможностями и детей-инвалидов обрести достойный социальный статус, что в значительной степени укрепляет психологический климат в семье.

ОТВЕТ №76. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С СЕМЬЯМИ БЕЗРАБОТНЫХ ГРАЖДАН

Методы и формы социально работы с безработными гражданами

Для создания эффективных условий содействия занятости населения, решение адресных проблем безработного и членов его семьи были созданы специализированные службы, осуществляющие комплексное регулирование вопросов трудовой сферы. Федеральная служба занятости России была создана 1991 году в целях реализации положений законодательства Российской Федерации. Она является организационно самостоятельной службой на территории нашей страны. Ее региональное представительство являются структурными подразделениями соответствующих органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления.

Регулированием всех сторон трудовой сферы занимается Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации. В его задачи входит решение вопросов: оплаты, условий и охраны труда, социального партнерства и трудовых отношений, занятости населения и безработицы и другое.

Эффективным средством социальной защиты занятого населения в условиях рыночной экономики во многих станах, является страхование от безработицы. В России в соответствии с действующим законодательством, государство гарантирует:

- свободу выбора рода деятельности, в том числе с разным режимом труда;

- охрану труда, правовую защиту от необоснованного увольнения или необоснованного отказа в приеме на работу в соответствии с законодательством РФ о труде;

- бесплатное содействие в подборе подходящей работы и трудоустройстве при посредничестве огранив службы занятости.

А безработным гражданам:

- бесплатное получение услуг по профессиональной ориентации, профессиональной подготовке, переподготовке и повышению квалификации, психологической поддержке по направлению органов службы занятости;

- обеспечение социальной поддержки;

- компенсацию в соответствии с законодательство Российской Федерации материальных затрат в связи с направлением на работу (обучение) в другую местность по предложению органов службы занятости;

- бесплатное медицинское обслуживание и медицинское освидетельствование при приеме на работу и направление на обучение;

- возможность заключения срочных трудовых договоров на участие в оплачиваемых общественных работах, организуемых с учетом возрастных и иных особенностях граждан.

Государство так же предоставляет дополнительные гарантии гражданам, особо нуждающимся в социальной защите и испытывающим трудности в поиске работы. Разрабатываются и реализуются целевые программы содействия занятости населения на региональном уровне. Создаются дополнительные рабочие места и специализированные организации (включая предприятия для труда инвалидов). Устанавливаются квоты для приема на работу социально не защищенных категорий граждан. Организуется временное трудоустройство несовершеннолетних в возрасте от 14 до 18 лет в свободное от учебы время, предоставляются услуги по профессиональной ориентации, а также обучение по специальным программ.

Важной составляющей государственной социальной поддержки безработных граждан является выплата пособий и компенсаций. Государство гарантирует безработным:

- выплату пособий по безработице, в том числе в период временной нетрудоспособности безработного;

- выплату стипендии в период профессиональной подготовки, повышение квалификации переподготовки по направлению органов службы занятости;

- возможность участия в оплачиваемых общественных работах;

- возмещение затрат в связи с добровольным переездом в другую местность для трудоустройства по предложениям органов службы занятости.

Задачи службы занятости в нашей стране очень велики, она занимается не только решение проблем безработного, но и вопросами изменения трудового поведения в рыночных условиях всех хозяйственных субъектов (работодатель и работник). В компетенцию службы занятости в ходит:

- содействие поиску подходящего рабочего места как временного, так и постоянного;

- повышение конкурентоспособности граждан на рынке труда, организация профессионального образования безработных;

- квотирование рабочих мест для неконкурентоспособных на рынке труда категории граждан;

- информирование население, работодателей, государственные и негосударственные структуры о состоянии рынка труда;

- территориальное перераспределение работников;

- помощи в развитии предпринимательства и самозанятости граждан;

- обеспечение социальной поддержки безработных;

- сотрудничество с работодателями, для комплексного решения проблем клиентов службы занятости;

- совершенствование механизма финансовой поддержки работодателей, создающих и сохраняющих рабочие места осуществляющих переподготовку персонала.

Граждане, обратившиеся в службу занятости, имеют право проконсультироваться по вопросам выбора сфер деятельности, трудоустройства, профессионального обучения. При этом регистрироваться в службе занятости не обязательно. Работающий, но желающий сменить место работы гражданин может обратиться в службу занятости в целях поиска подходящей работы.

Порядок регистрации безработных граждан предусматривает несколько этапов:

1. Первичная регистрация безработных граждан. Она осуществятся в целях учета общей численности безработных обратившихся в службу занятости в целях консультирования. Первичная регистрация безработных граждан связана с указанием в регистрационных документах анкетных данных клиента, его профессиональный уровень и причины обращения в службу занятости.

Для регистрации в целя поиска подходящей работы, безработные предоставляют справку о среднем заработке (доходе, денежном довольствии) за последние 3 месяца с предыдущего места работы и предоставляют следующие документы: а) паспорт или иной документ, удостоверяющий личность; б) трудовую книжку или иные документы подтверждающие трудовой стаж; в) документы удостоверяющие профессиональную квалификацию.

Инвалиды в дополнении к указанным документам предъявляют трудовую рекомендацию, индивидуальную программу реабилитации.

2. Регистрация в целях поиска подходящей работы. В соответствии с действующим законодательством подходящей считается такая работа которая соответствует профессиональной пригодности работника с учетом его профессиональной подготовки, условием последнего места работы, состоянием здоровья, транспортной доступности.

Регистрация безработных граждан в целях поиска подходящей работы осуществляется органами службы занятости населения по месту жительства граждан со дня их личного обращения со всеми необходимыми документами. Специалисты службы занятости в течении 10 дней со дня регистрации граждан должны по возможности предложить обратившемуся два варианта подходящей работы, включая работу временного характера, а впервые ищущему работу, не имеющему профессии 2 варианта профессиональной подготовки или оплачиваемой работы. В целях содействия в трудоустройстве клиент службы занятости и специалист могут разработать план самостоятельного поиска работы. В случае не возможности подобрать подходящую вакансию безработному может быть предложена профессиональная подготовка (переподготовка). На каждого клиента зарегистрированного в целях поиска подходящей работы заботится личное дело, куда заносится вся полученная информация по подбору работы.

3. Регистрация граждан в качестве безработных. Она осуществятся на основании решения органов службы занятости населения о признании гражданина безработным, принимаемого не позднее 11 календарных дней со дня его регистрации в целях поиска подходящей работы.

Датой регистрации гражданина в качестве безработного является принятие решения службы занятости о признании его безработным. Граждане, которым отказано в регистрации в качестве безработных имеют право на повторное обращение. В случаи несогласия с решением службы занятости гражданин имеет право в установленном порядке обратиться с иском в суд.

4. Перерегистрация безработных граждан. Клиенты службы занятости обязаны не реже 2 раз в месяц проходить перерегистрацию. Безработные обязаны активно содействовать своему трудоустройству, соблюдать порядок и условия регистрации, информировать органы службы занятости в случае поиска работы.

5. Снятие безработных граждан с регистрационного учета. Оно осуществляется в следующих случаях: когда гражданин признается занятым, в соответствии с трудовым законодательством; если проходит профессиональную подготовку или переподготовку, повышение квалификации по направлению органов службы занятости с выплатой стипендии; когда не являются без уважительной причины в течении 10 дней со дня регистрации их в качестве безработных; при длительной (долее месяца) неявке в органы службы занятости без уважительной причины; при переезде в другую местность; в случаи назначения гражданину пенсии по старости (по возрасту), за выслугу лет; когда устанавливаются со стороны безработного.

По мнению некоторых специалистов, единственной альтернативой нормализации ситуации в области занятости населения станет развитие малого предпринимательства и самозанятости граждан, особенно в малых городах и сельской местности. Малый и средний бизнес во многом инициирует появление дополнительных рабочих мест, способствует деловой активности граждан, в том числе и тех, кто менее конкурентоспособен на рынке труда.

Другим вариантом в решении проблемы содействия занятости, является привлечение граждан к оплачиваемым общественным работам. Под общественными работами понимается трудовая деятельность, имеющая социально полезную направленность и организуемая в качестве дополнительной социальной поддержки граждан имеющих работу. К общественным работам не относится деятельность, связанная с необходимостью срочной ликвидации последствий аварий, стихийных бедствий, катастроф и других чрезвычайных ситуаций и требующая специальной подготовки работников, а так же их квалифицированных и ответственных действий в кратчайшие сроки. Право на участие в общественных работах имеют граждане, зарегистрированные в органах службы занятости в целях поиска подходящей работы и безработные. Преимущественным правом на участие в общественных работах пользуются безработные, не получающие пособие и граждане, состоящие на учете длительное время (свыше 6 месяцев). Участие граждан в общественных работах допускается только с их согласия. При этом учитывается состояние здоровья, возрастные и профессиональные особенности человека.

Оплачиваема работа, включая работу временного характера и общественные работы считается подходящей для следующих категорий граждан:

- впервые ищущих работу (ранее не работающих) и при этом не имеющих профессии (специальности);

- уволенных более одного раза в течение одного года, предшествовавшего безработицы, за нарушение трудовой дисциплины или другие виновные действия, предусмотренные законодательством Российской Федерации;

- прекративших индивидуальную предпринимательскую деятельность в установленном законодательством Российской Федерации порядке;

- стремящихся возобновить трудовую деятельность после длительного (более одного года) перерыва, а также направленных органами службы занятости на обучение и отчисленных за виновные действия.

- отказавшихся повысить (восстановить) квалификацию по имеющейся профессии (специальности), получить смежную профессию или пройти переподготовку после окончания первого периода выплаты пособия по безработице;

- состоящих на учете в органах службы занятости более 18 месяцев, а также более трех лет не работающих;

- обратившихся в органы службы занятости после окончания сезонных работ.

В системе мер социальной защиты населения от безработицы важное место занимает право граждан на бесплатную профессиональную подготовку, повышение квалификации и переподготовку по направлению органов службы занятости. Профессиональное образование безработных граждан решает следующие задачи:

- повышение конкурентоспособности конкретного человека на рынке труда:

- сокращение уровня безработицы;

- изменение профессионально-квалификационного состава трудовых ресурсов в соответствии с потребностями экономики;

- минимизация финансовых издержек государства.

Данный вид деятельности службы занятости, является одним из главных элементов активной политики занятости, так как способствует преодолению основной причины безработицы – несоответствие качественных характеристик вакантных рабочих мест и безработных.

В соответствии с законом данная форма работы ведется с безработным если:

- гражданин не имеет профессии (специальности);

- невозможно подобрать подходящую работу из-за отсутствия у гражданина необходимой профессиональной квалификации;

- необходимо изменить профессию (специальность, род занятий) в связи с отсутствием работы, отвечающей имеющимся у гражданина профессиональным навыкам;

- гражданином утрачена способность к выполнению работы по прежней профессии (специальности).

Профессиональная подготовка, переподготовка и повышение квалификации безработных граждан осуществляется в образовательных учреждениях профессионального и дополнительного образования, учебных центрах органов службы занятости или иных образовательных учреждениях, образовательных подразделениях организаций или в иных учебных заведениях в соответствии с заключаемыми органами службы занятости договорами.

Право в приоритетном порядке пройти профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации имеют безработные инвалиды, безработные граждане по истечении шестимесячного периода безработицы, граждане уволенные с военной службы, жены (мужья) военнослужащих и граждан, уволенных с военной службы, выпускники образовательных учреждений, а также граждане, впервые ищущие работу (ране не работавшие) и при этом не имеющие профессии (специальности).

При этом профессиональное обучение должно решать следующие задачи:

1. Предоставление гражданам широкого сектора услуг в области профессиональной ориентации, в выборе форм и методов обучения;

2. Содействие трудовой активности население развитие предпринимательства и самозанятости;

3. Повышение конкурентоспособности определенных категорий граждан;

4. Формирование социального заказа на профессиональное обучение с учетом региональных особенностей.

Все это в полной мере говорит о необходимости создании целостной концепции профессионального образования безработных граждан.

Профессиональная пригодность работника с учетом уровня его профессиональной подготовки определяется в соответствии с:

- документами об образовании;

- документами, удостоверяющими профессиональную квалификацию;

- записями в трудовой книжке.

Эффективности системы профессионального образования подтверждается высокой долей трудоустройства по окончанию обучения граждан.

Приоритетное право на приобретение новой профессии имеют длительно неработающие граждане. Длительность безработицы определяется сроком времени, в течение которого человек не может найти работу. Она может быть: кратковременной (до 4 месяцев); длительной (более 1 года).

В России число людей стоящих на учете в службе занятости длительное время с каждым годом все больше увеличивается. Среди длительно безработных 36 % составляют мужчины, 64 % женщины. Так как вероятность найти работу в короткие сроки у женщин вдвое меньше чем у мужчин. Длительная безработица наиболее распространена среди лиц старшего возраста, так как они медленнее реагируют на потребности рынка. При оказании помощи длительно безработным гражданам необходимо вести работу по следующим направлениям:

- комплексная психологическая поддержка, для снятия напряженности от временной потери работы;

- меры направленные на активный поиск работы (формирование новой активной позиции).

Анализ ситуации на рынке труда показывает, что не все граждане имеют одинаковые возможности для трудоустройства. К таким категориям относят:

- граждане, уволенные с военной службы и члены их семей;

- молодежь (особенно до 18 лет);

- женщины;

- граждане, освобожденные из учреждений, исполняющих наказание;

- инвалиды;

- беженцы и вынужденные переселенцы.

Основной целью работы с данными категориями является недопущение застойной и хронической безработицы средствами активных форм трудоустройства:

- организация и проведение общественных работ;

- содействие самозанятости и предпринимательской деятельности;

- организация временной занятости подростков;

- реализация программы «Молодежная практика» для выпускников учебных заведений;

- квотирование рабочих мест для граждан, особо нуждающихся в социальной защите;

- осуществление компенсационных выплат работодателям при трудоустройстве этих категорий граждан.

В целях оказания гражданам дополнительных услуг по содействию в трудоустройстве, в ходе сотрудничества с работодателями служба занятости организует ярмарки вакансий и рабочих мест. Данная форма работы дает возможность любому желающему ознакомиться с банком данных свободных рабочих мест, самостоятельно подобрать себе работу и входе непосредственного общения с работодателем выяснить варианты и условия трудоустройства. В последнее время широкое распространение получили мини-ярмарки, специализированные ярмарки для определенных групп населения (молодежь, инвалиды, специалисты в определенной сфере трудовой деятельности, высококвалифицированные работники и т.д.).

Социальная адоптация безработных граждан осуществляется в ходе группового взаимодействия в «Клубе ищущих работу». Участие в деятельности клуба позволяет им преодолеть негативные психологические последствия безработицы, активизировать их к самостоятельному поиску работы.

В сложившихся социально-экономических условиях особое внимание со стороны государственных служб отводиться содействию занятости не конкурентоспособных категорий граждан на рынке труда. К таким группам относя инвалидов, молодежь и др.

Рынок труда инвалидов является особым социально-демографическим сегментом российской экономики, подчиняющийся собственным закономерностям, которые необходимо учитывать в политике занятости.Поэтому, государство берет на себя обязательство по содействию интеграции гражданам с ограниченными возможностями, обладающих недостаточной конкурентоспособностью и испытывающих трудности в поиске работы. В системе занятости безработным признается инвалид, имеющий трудовую рекомендацию, заключение о рекомендуемом характере и условиях труда, которое выдано в установленном порядке (индивидуальная программа реабилитации).

Основным звеном поддержки инвалидов, в системе занятости является организация комплексной реабилитации, включающая меры:

1) профессиональной ориентации: информирование, консультирование, психологическая поддержка;

2) профессионального обучения, переобучения и повышения квалификации в соответствии с медицинскими показаниями и противопоказаниями, записанными в индивидуальной программе реабилитации;

3) трудовой реабилитации на основании рекомендаций службы медико-социальной экспертизы.

Базовая работа специалиста с инвалидами в системе занятости включает в себя следующие этапы:

1. Профессиональное информирование лиц с ограниченными возможностями:

- знакомство с банком вакансий с учетом ограничений и противопоказаний;

- информирование о возможностях получения смежной иной профессии, в том числе по вопросам организации самозанятости инвалидов;

- сопоставление полученных сведений с имеющимися ограничениями лиц с ограниченными возможностями.

2. Профессиональное консультирование инвалидов:

- проведение профессиональной диагностики, направленной на определение интересов лиц с ограниченными возможностями, склонностей в профессиональной деятельности;

- выявление характеристик профессионально важных качеств личности инвалида.

3. Психологическая поддержка лиц с ограниченными возможностями:

- формирование адекватной самооценки и уровня притязаний в процессе индивидуальной и групповой работы инвалидов;

- коррекция профессионально важных качеств для трудоустройства на вакантные рабочие места с учетом заключения службы медико-социальной экспертизы.

Социальная поддержка безработных инвалидов это комплекс социально-экономических, правовых, организационных мер направленных на содействие занятости граждан с ограниченными возможностями. В основе данной деятельности лежат механизмы по повышению конкурентоспособности на рынке труда инвалидов желающих работать и имеющих соответствующую рекомендацию.

К числу граждан испытывающих трудности в трудоустройстве относят молодежь. Выходящие на рынок труда молодые люди (14-30 лет) различаются по возрасту, полу, образовательному уровню, жизненным установкам.

В целях осуществления практических мер по решению проблем занятости и создание эффективной системы обучения молодежи не посредственно на рабочих местах с 1 января 1995 года на территории РФ была введена в действие программа организации временной занятости безработной молодежи «Молодежная практика». Данная форма работы позволяет повысить конкурентоспособность молодых людей на рынке труда, способствует дальнейшему трудоустройству. Территориальными органами службы занятости и молодежными биржами труда создаются региональные программы трудоустройства несовершеннолетних граждан.

Главными задачами в работе с данной категорией является:

- информирование ситуации на рынке труда и рынке образовательных услуг;

- проведение активной политики по профориентационной работе;

- психологическая подготовка к конкурентной борьбе за рабочие места;

- обучение типовым моделям трудоустройства.

Для России актуальной остается проблема сохранения кадрового потенциала. На сегодня этот вопрос остается открытым и требует принятия определенных мер со стороны государства.

Служба занятости решает не только социальные, экономические, но и психологические проблемы безработного. Прогнозирование поведения безработных на рынке труда, диагностика и коррекция негативных психологических состояний одни из основных направлений деятельной служба занятости по работе с различными категориями безработных. Стабильное эмоциональное состояние способствует быстрому трудоустройству. Практика показывает, что наиболее эффективной представляется упреждающая комплексная психологическая помощь безработным, включающая в себя: консультирование, психодиагностика, коррекцию, психопрофилактику и разного вида психотерапии.

Таким образом, содействие трудоустройству и занятости безработных граждан сложный многоплановый процесс, в основе которого профессиональные и личностные возможностями клиента. Деятельность государственной службы занятости нацелена на социальную поддержку граждан испытывающих трудности в поиске работы.

ОТВЕТ №77. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С МАЛООБЕСПЕЧЕННОЙ СЕМЬЕЙ

Методика работы социального педагога с малообеспеченными, многодетными, безработными семьями

Работа социального педагога с малообеспеченными семьями включает:

– выявление таких семей, наблюдение, изучение состояния, потребностей, специфики воспитания детей, внутрисемейных отношений;

– оказание юридической помощи: отстаивание интересов членов таких семей, помощь в предоставлении возможных услуг, защита прав и т.д.;

– направление в случае необходимости в службу психологической помощи;

– организация досуга и отдыха детей совместно с профсоюзными комитетами и администрацией предприятий и организаций, находящихся на данной территории;

– оказание родителям помощи в трудоустройстве, содействие устройству на бесплатные курсы по переквалификации или для профессионального обучения;

– трудоустройство несовершеннолетних;

– оказание содействие в организации совместного досугового общения.

Работа социального педагога с безработными семьями включает:

– выявление таких семей, наблюдение, изучение состояния, потребностей, проблем, внутрисемейных отношений, проектирование возможной помощи;

– оказание организационно-юридической помощи;

– психологическая поддержка, направление в случае необходимости в службу психологической помощи;

– организация досуга и отдыха детей совместно с профсоюзными комитетами и администрацией предприятий и организаций, находящихся на данной территории;

– оказание родителям помощи в трудоустройстве, содействие устройству на бесплатные курсы по переквалификации или для профессионального обучения;

– помощь в получении различных видов материальной помощи;

– информационная и организационно-посредническая помощь;

– социальный патронаж детей «группы риска» из малообеспеченных семей.

Работа социального педагога с многодетными семьями включает:

– выявление и учет таких семей;

– изучение состояния, потребностей, проблем, внутрисемейных отношений, проектирование возможной помощи;

– предоставление информации о пособиях и социальных льгот;

– оказание помощи членам семьи в трудоустройстве, контактах с руководителями предприятий, общественными организациями;

– помощь в решении проблем женщины-матери (психологическая поддержка);

– социальный патронаж детей, контроль успеваемости, межличностных отношений;

– контроль использования выделенной детям материальной помощи;

– организация благотворительных акций в пользу поддержки многодетных семей.

ОТВЕТ №78. МЕТОДИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СЕМЕЙНОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Семейное консультирование представляет собой оказание социально-педагогической консультативной помощи при социальных проблемах, конфликтах между взрослыми и детьми в семье. В отличие от социально-психологического консультирования, в данном случае супружеские проблемы и психология семейных взаимоотношений не являются предметом анализа. Предметом социально-педагогического консультирования являются:

в сфере жизнеобеспечения: трудоустройство, оформление льгот, субсидий, инвалидностей, материальная помощь в кризисной ситуации и т.п.;

в сфере организации быта: обеспечение необходимыми предметами мебели и бытовой техники, ремонт квартиры, дезинфекция, привитие навыков гигиены, организация уголка ребенка в квартире, организация свободного времени, надзора за ребенком и т.п.;

в сфере семейного здоровья: диагностика и лечение хронических болезней, острых заболеваний детей и взрослых, навыки здорового образа жизни, профилактика болезней, наркологическая помощь детям и т.п.;

в сфере духовного и морального здоровья: избавление от алкогольной зависимости, традиции и устои семьи, расхождение в ценностных ориентациях членов семьи и т.п.;

в сфере воспитания детей: решение проблем школьной дезадаптации, диагностика и коррекция отклоняющегося поведения, организация психологической, логопедической, психотерапевтической, юридической помощи, педагогическая неинформированность, неполноценность, несостоятельность и т.п.;

в сфере внутренних и внешних коммуникаций семьи: восстановление старых или построение новых позитивных социальных связей, содействие в разрешении конфликтов, гармонизации детско-родительских и супружеских отношений.

В отличие от индивидуального консультирования, при семейном консультировании социальный педагог работает либо с семьей в целом (членами семьи), выстраивает консультационный процесс поэтапно: от индивидуального консультирования отдельных членов семьи до проведения совместной встречи.

Семейное консультирование как вид социально-педагогической помощи семье развивается параллельно с семейной психотерапией и имеет некоторые отличительные признаки. Прежде всего, социально-педагогическое консультирование ориентировано на людей, не имеющих клинических нарушений, но испытывающих трудности в повседневной жизни.

Семейная консультация – это, прежде всего, общение, установление эмоциональных контактов с семьей, определенная динамика этих контактов, создавшая условия для самораскрытия с помощью эмоционально-рациональных факторов внутренних ресурсов личности.

Процесс консультирования включает когнитивный и эмоциональный аспекты. В ходе консультирования выявляются проблемы клиента и семьи в целом и находятся какие-то пути их решения на рациональном уровне.

Цель консультирования – помочь клиентам понять происходящие в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера. В ситуации семейного консультирования основной акцент делается на анализе системы взаимодействия в семье, нарушениях ролевого функционирования, способах разрешения внутренних и внешних конфликтов. Квалифицированная помощь семье в разрешении ее проблем опирается на систему теоретических взглядов консультанта, которая, в свою очередь определяет выбор методов и технологий.

С точки зрения американских теоретиков и практиков консультирования Д. Коттлера и Р. Брауна, работа с семьей, в отличие от индивидуального консультирования имеет ряд особенностей:

Семейные консультанты видят корни проблем не внутри самой личности, а в более широком контексте взаимодействия людей.

От специалистов в этой области требуется больше активности, директивности и степени контроля, чем при индивидуальном консультировании.

Лишь в очень редких случаях семейный консультант может позволить себе роскошь использования только одного теоретического подхода. Он должен быть гибким и прагматичным.

Центром внимания консультирования должны быть организационные структуры и естественный процесс развития, являющиеся частью семейной системы. Это подразумевает внимательное отношение к семейным правилам, нормам и объединениям внутри семьи.

Предпочтительно использование циркулярной, а не линейной модели причинно-следственной связей. Это означает, что при определении причин события или поведения важно рассматривать более широкую картину и выяснять, как взаимосвязано поведение разных людей.

Используются модели развития, которые описывают жизненный цикл семьи, включая естественные и предсказуемые перемены, кризисы и конфликты.

Необходимо признавать, что, в зависимости от культуры, существуют различные варианты структуры семьи. Может случиться так, что клиент, которого мы видим перед собой, является членом нетрадиционной структуры: смешанной семьи с приемными детьми, неполной семьи членом сожительствующей гетеросексуальной или гомосексуальной пары.

Семейное консультирование – это не обязательно работа со всеми членами семьи одновременно. На различных этапах процесса в различных пропорциях могут сочетаться различные способы организации процесса семейного консультирования:

общение со всей семьей;

индивидуальное консультирование одного из ее членов; работа с супружеской парой;

работа с расширенной семьей (с прародителями и теми близкими, которые оказывают влияние на семейные отношения: тети, дяди и др.);

работа с экосистемой или социальной сетью, при этом учитываются, включаются в качестве промежуточных переменных внешние контакты и социальные институты.

При индивидуальной работе с одним из членов молодой семьи развиваются отношения «консультант – клиент», однако и здесь незримо присутствует контекст семейных отношений: в памяти и образах клиента, в его рисунках и проигрываемых ситуациях. Семья продолжает существовать «в плане представления, вторичного образца и может получить истолкование и оценку пациента». Принято выделять внешний и внутренний (глубинный) уровни консультирования.

Работа на внешнем уровне вполне достаточна для решения неглубоко укоренившихся личных и семейных проблем. Она часто применяется на первой встрече. Здесь широко используются психотехника создания помогающих отношений, разработанные в гуманистической психологии. Доверительные отношения, создаваемые при этом, порождают открытость, которая помогает молодым супругам высказать все, что у них на уме и выразить свои подлинные чувства.

Это первый шаг к прояснению проблемы, шаг к себе подлинному и другому человеку.

На более глубоком уровне (при работе с проблемами созависимости, перераспределения власти), когда необходимо оказать влияние на менее осознанные процессы, используются методы, разработанные в психоанализе, гештальт-терапии.

Методические принципы основных психологических школ имеют существенные различия. Практика консультирования, в том числе и семейного, во многом определяется теоретическими ориентирами консультанта, прежде всего тем, как он понимает личность, детерминацию поведения, источники проблематизации, возможность изменений.

В настоящее время наиболее распространенными являются следующие модели консультирования семьи:

- психоаналитическая; - бихевиористская; - системная.

Анализируя консультирование в целом как особый вид деятельности, в нем можно выделить ряд общих и последовательных этапов работы консультанта, характерных для любой модели консультирования.

1. Установление контакта. На этом этапе создается атмосфера душевного тепла и поддержки, которая будет способствовать достижению доверия между консультантом и клиентами. Консультанту необходимо внимательно выслушать всех участников взаимодействия, проявляя искренность, симпатию и заботу.

2. Сбор информации. На этом этапе уточняются проблемы семьи, так как они видятся участниками процесса. Очень важно, чтобы консультант выделял эмоциональные и когнитивные аспекты проблемы. В этом ему может помочь умение точно и своевременно задавать открытые и закрытые вопросы.

Открытые вопросы: «Что?» («Что случилось?», «Что вас привело к психологу?», «Что бы вы хотели обсудить со мной?» и т. д.) – выявляют факты. Вопросы: «Как?» («Как вы к этому относитесь?», «Как вам живется в этой ситуации?» и т. п.) – позволяют выявить чувства. Вопросы: «Почему?» («Почему это случилось, как вы считаете?») – позволяют понять, каким образом люди объясняют себе происходящее. С помощью закрытых вопросов, предполагающих очень краткий или однозначный ответ, можно узнать дополнительные факты и конкретизировать высказывание. Уточнение проблемы ведется до тех пор, пока консультант и клиент не достигнут одинакового понимания проблемы. Пока не достигнуто такое понимание, двигаться дальше некуда, так как остается не определен предмет работы.

3. Определение целей консультирования, психологический контракт. На этом этапе с клиентами обсуждаются следующие вопросы: как они представляют себе результат психологического консультирования, что будет для них результатом; как они поймут, что результат достигнут. Это имеет принципиальное значение, так как цели консультирования у консультантов и клиентов могут быть различными. После целей социальный педагог и семья заключают контракт на консультирование. При составлении контракта роль семьи – определить желательные и осуществимые цели и задачи предстоящей деятельности. Роль социального педагога – определить предельные сроки, которые будут обязательными и для него, и для семьи, и помочь последней в выборе и осуществлении целей. Соглашения между социальным педагогом и семьей не аналогичны контрактам в бизнесе или брачным договорам. В данном случае стороны несут не правовые, а моральные обязательства, которые закрепляются официальным документом, что повышает эффективность взаимодействия.

Совместная работа над договором поощряет семью активно участвовать в процессе выработки его условий, вовлекает ее в процесс принятия решений.

4. Выработка альтернативных решений. На этом этапе открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблемы. На этом этапе консультант сталкивается с основными трудностями творческого процесса. Будучи погруженными в свои проблемы, люди часто оказываются в плену стереотипов (привычных способов поведения и реагирования). Социальный педагог помогает клиентам обозначить все возможные (подходящие и реальные для данное семьи) варианты решения проблемы, а также отобрать те из них, которые наиболее приемлемы.

5. Обобщение. На этом этапе подводятся итоги работы, обобщаются достигнутые во время консультирования результаты. При необходимости осуществляется возврат на предыдущие стадии.

Социальный педагог может в процессе консультирования избрать разные типы поддержки клиента: влиятельный или внимательный, спрашивающий или утверждающий, ставящий анализ и стремящийся к пониманию. Влиятельный социальный педагог, представляющий клиента слабым, будет снабжать его энергией, оптимизмом, передавать ему силу. Внимательный консультант, ведущий консультирование по типу «роджерианского интервью», внешне выглядит пассивным. Спрашивающий социальный педагог активен, задает много вопросов. Он находится в более выгодном положении, чем утверждающий. Ставящий диагноз больше рискует, он чаще использует субъективные методы воздействия. Социальный педагог, стремящийся понять клиента, прежде всего, ориентирован на достижение с ним согласия.

В процессе работы социальному педагогу необходимо отрабатывать специальные навыки и умения ставить открытые и закрытые вопросы: фиксировать внимание на главных мыслях клиента, его чувствах; следовать в беседе за логикой клиента; овладевать умениями перефразирования (пояснения смысла) и суммирования важнейших высказываний; выразительного молчания (внимания, акцент значимости, напряженная пауза, отрицания); совместного принятия решений.

Немаловажное значение имеет развитие невербальных способов общения, демонстрирующих заинтересованность, внимание, сочувствие, доверие к клиенту: глазной контакт, улыбка, поза, мимика, тембровые окраски голоса, интонация и др. Социальный педагог должен научиться искренне выражать свои чувства и управлять ими, не допускать введения в консультативный процесс свободного светского диалога, чрезмерного самораскрытия, с одной стороны и закрытости с другой. Не следует жестко придерживаться первоначальной гипотезы, так как она может оказаться ложной. Надо постоянно избегать без должной мотивировки лобовых вопросов, игнорирования или дискредитации мнения собеседника, монологичности и авторитарности.

ОТВЕТ №79. МЕТОДИКА СОЦИАЛЬНОГО ПАТРОНАЖА И НАДЗОРА

Социальный патронаж — форма наиболее плотного взаимодействия с семьей, когда социальный педагог находится в ее распоряжении 24 часа в сутки, проводит с членами семьи много времени, часто несколько часов в день, входит в курс всего происходящего в семье, оказывая влияние на суть событий. Срок социального патронажа всегда ограничен. В зависимости от конкретных условий он может продолжаться 4—9 месяцев. Социальный педагог одновременно патронирует не более двух семей. Одновременно под его наблюдением могут быть семьи, патронируемые им прежде. Социальный педагог поддерживает доброжелательный контакт с ними и подключается к решению отдельных проблем этих семей.

Работа социального педагога с семьями начинается с выявления дисфункциональных семей. Источниками первичных сведений о неблагополучии в семьях являются школа, ПДН, КДНиЗП, иногда поликлиники и другие учреждения, а также частные лица, соседи, знакомые.

А. К. Железнова предлагает выделить следующие этапы работы социального педагога с семьей в рамках патронажа.

1-й этап. Знакомство. Договор с семьей.

Работа с семьей начинается с заключения двухстороннего договора между семьей и образовательным учреждением в лице социального педагога. Договор не имеет юридической силы. Его значение состоит в установлении "правил игры", очерчивании круга взаимных обязательств и прав, а также в закреплении в сознании сторон факта вступления во взаимоотношения для достижения общей цели.

К заключению договора семья приходит вследствие работы КДНиЗП либо минуя комиссию.

Первый вариант установления контакта с семьей имеет свои преимущества. Заседание комиссии вскрывает проблемы семьи, их социальное значение, создает сильную мотивацию к изменению ситуации, предлагая конкретные пути для осуществления этих изменений.

Второй вариант включения семьи в работу предполагает высокую степень осознания проблемы и мотивации к выходу из нее у семьи изначально. Если этого нет, отказ от использования преимуществ первого варианта неоправдан.

Предложение помощи социальным педагогом может рассматриваться членами семьи как частное предложение, от которого в какой-то момент можно просто отмахнуться. За КДНиЗП же — авторитет государственного органа с реальными значительными полномочиями.

Для мультипроблемной семьи, сжившейся в течение длительного времени с кризисной ситуацией и не предпринимающей попыток к ее изменению, стимулирующее значение может иметь усугубление ситуации, доведение ее до последней черты. Например, принятие КДНиЗП решения о сборе документов на лишение родительских прав.

2-й этап. Вхождение в семью. Создание и поддержание мотивации к выходу из кризиса.Социальный педагог должен помочь сначала оформить имеющийся позитивный потенциал семьи в планы и намерения членов семьи, а затем способствовать воплощению этих планов и намерений в реальные действия, поступки, отслеживая последовательность целенаправленных действий по выходу из кризиса.В основе мотивов к работе семьи с социальным педагогом лежат:

· осознание семьей необходимости перемен; подчеркнутое внимание к семье со стороны социума;

· выдвижение реально достижимых целей;

· создание для членов семьи ситуации свободного выбора, в основе которого их позитивные намерения;

· хороший контакт, доверие членов семьи социальному педагогу;

· четкие представления о возможностях социального педагога образовательного учреждения и их границах, о способах и методах его работы;

· необходимая своевременная и разносторонняя (информационная, организационная, материальная и моральная) поддержка социальным педагогом усилий членов семьи для достижения успеха;

· реальные результаты первых совместно предпринятых шагов, первые ощутимые перемены к лучшему;

· постепенное решение проблем.

Для поддержания мотивации необходимы также привлечение лиц, пользующихся особым доверием, значимых для членов семьи; свободное прохождение информации в системе: семья — социальный педагог — образовательное учреждение — КДНиЗП, медико-психолого-педагогический консилиум (МППК); своевременный анализ "сопротивления" семьи и неэффективных контактов.

3-й этап. Сбор информации о семье:

· применение широкого диапазона методов сбора информации;

· сбор информации на протяжении всего времени работы с семьей;

· сбор информации, необходимой и достаточной для работы с семьей;

· тщательный отбор объективной информации в местах пребывания членов семьи;

· сопоставление информации из различных источников.

Социальный педагог начинает свою работу со сбора точной, полной, достоверной, объективной информации о членах семьи и их ближайшем окружении в местах ее пребывания. Ему необходимо знать:

· состав семьи;

· характеристику внешних и внутренних контактов семьи;

· нормы, ценности, правила, представления данной семьи;

· способности и возможности членов семьи;

· уровень материального обеспечения, особенности организации быта;

· состояние здоровья, образ жизни и привычки членов семьи.

Социальный педагог по мере необходимости прибегает к консультативной помощи специалистов и использует их заключения в своей работе.

Для сбора информации социальный педагог пользуется большим набором методов. Прежде всего это беседа с членами семьи и лицами из ее ближайшего окружения. Можно использовать такие разновидности беседы, как конструктивное интервью или беседа в расширенном составе (с привлечением других специалистов, особо важных для данной семьи персон).

Социальный педагог активно применяет для сбора информации диагностические методы. Диагностические процедуры проводятсяим самим, психологами, другими специалистами.

Составляются акт обследования жилищно-бытовых условий, Карта социальных связей семьи, Карта конфликта и т. п. Собраннаяинформация заносится в Карту семьи, Карту ребенка, анализируется социальным педагогом и другими привлекаемыми специалистами, МППК в той мере, насколько это необходимо для решения проблем семьи, охраняется, как конфиденциальная, от посторонних лиц, служит основой для формирования базы данных по неблагополучным семьям.

Сбор информации о семье является перманентным элементом его работы. На основе информации он формирует отношения с семьей и планы совместной работы по выходу семьи из кризиса.

4-й этап. Анализ информации о семье.

Анализ информации о семье социальный педагог осуществляет с целью найти оптимальные подходы к решению проблем семьи и наиболее эффективные способы взаимодействия с ней. При этом он не только предоставляет имеющуюся у него информацию, но и постоянно черпает важную для него информацию о возможных теоретических и практических подходах к решению тех или иных проблем семьи.

5-й этап. Выведение семьи из социальной изоляции. План и контракт в работе с семьей.

Цели, задачи и перспективы работы социального педагога и 1 семьи находят свое выражение в контракте. Контракт составляется социальным педагогом на основе анализа полученной информации вместе с членами семьи. В нем в краткой форме излагаются намерения сторон, принимаемые ими на себя обязательства по выведению семьи из кризиса, указываются сроки этой работы.

Контракт намечает основные направления приложения усилий. Он не является юридическим документом, но призван повысить ответственность сторон и структурировать активность для получения желаемых результатов. При составлении контракта социальный педагог пользуется принципом необходимости и достаточности.Одновременно социальный педагог и семья совместно вырабатывают план ближайшего этапа (например, план на месяц или план достижения конкретного промежуточного результата), который содержит конкретные шаги для решения проблем семьи и сроки их осуществления. Контроль за осуществлением этих шагов в намеченные сроки проводит социальный педагог. Ответственность за выполнение обязательств по контракту и текущих планов возлагается на семью.

Содержание работы с семьей определяется имеющимися у нее проблемами. Социальный педагог организует сеть взаимодействия для решения проблем семьи из лиц, работающих в различных государственных и общественных организациях, связанных с семьей по долгу службы, и частных лиц, связанных с семьей эмоционально. Он координирует усилия различных организаций с тем, чтобы воздействие на семью было согласованным, своевременным и нужной интенсивности, соответствовало потребностям ее развития. Социальный педагог оказывает семье информационную и организационную помощь.

Информационная помощь заключается в предоставлении сведений о режиме работы различных служб, о том, какие подборки документов необходимы для решения того или иного вопроса, об источниках интересующей информации.

Организационная помощь состоит в том, что социальный педагог инициирует рассмотрение проблемы семьи в различных комиссиях и организациях, предоставление различных видов помощи, организует членов семьи для планомерного поэтапного решения ее проблем.

Сети взаимодействия для решения проблем конкретных семей сливаются в сеть взаимодействия образовательного учреждения. Кроме вышеописанных контактов она содержит контакты с:

· научными учреждениями для получения информации аналитико-методического направления, обучения технологиям социальной и реабилитационной работы;

· учебными заведениями с целью взаимодействия с молодыми людьми;

· психологами и другими специалистами на предмет прохождения практики и трудоустройства;

· спонсорами для финансирования работы с неблагополучны ми семьями;

· коллегами из других организаций по обмену информацией о работе с семьями и детьми.

6-й этап. Выход из семьи.

По окончании интенсивного периода работы социальный педагог представляет Карту изменений семьи. Рассматривается вопрос о снятии семьи с социального патронажа и установлении за семьей наблюдения на определенный срок (до года). При этом социальный педагог регулярно информирует МППК, КДНиЗП и членов сети взаимодействия о положении семьи. Он продолжает сообщать семье необходимую информацию, приглашает на оздоровительные, культурные, развивающие мероприятия.

Описанные этапы присутствуют в работе с каждой семьей. Границы выделяемых этапов условны. Так, например, первый этап может начинаться с поступления информации о семье и завершаться подписанием договора с семьей. Второй — берет начало в недрах первого, а усилия по поддержанию мотивации семьи к изменению ситуации могут быть востребованы на разных сроках работы с ней. Третий этап — сбор информации о семье — начинается с поступления первых сведений о семье, наиболее актуален в начале интенсивной работы с ней, а завершается только с выходом из семьи.

В деятельности социального педагога используется также НАДЗОР,такие его формы, как официальный (формальный) и неофициальный (неформальный). Официальный надзор — это надзор, осуществляемый социальным педагогом по поручению официальных органов (органов опеки и попечительства, органов управления образованием и т.п.), в обязанности которых непосредственно входит контроль за теми или иными социальными процессами и явлениями, за деятельностью соответствующих социальных объектов и лиц. Неофициальный (неформальный) социальный контроль (в данном случае правильнее использовать именно этот термин) представляет собой не что иное, как взаимный контроль участников какого-либо процесса за соблюдением каждым из них, формально установленных или добровольно взятых на себя обязанностей, правил поведения. В отличие от патронажа надзор не предполагает активных коррекционно-реабилитационных действий со стороны специалиста.Объектом социального надзора является выполнение нормативных актов, предписаний, официальных рекомендаций. Социальный надзор направлен также на ход выполнения конкретных социальных программ и проектов, соблюдение установленных правил и условий содержания и жизнедеятельности лиц в учреждениях социального обслуживания, попечительства и перевоспитания. Это — дома-интернаты, детские дома, специальные школы-интернаты, воспитательно-трудовые и исправительно-трудовые колонии и т.д.

Особую значимость имеет осуществление надзора за состоянием и жизнедеятельностью семей и лиц "группы риска" и девиантного поведения (алкоголики, наркоманы, проститутки и т.п.). В данном случае возникает крайняя необходимость объединения усилий официального и неофициального надзора, чтобы, используя все доступные и приемлемые формы работы с ними, помочь им избавиться от свойственных им пороков. При этом объектом повышенного внимания остается соблюдение членами семьи общепринятых морально-нравственных норм, обычаев и традиций.

ОТВЕТ №80. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ЗДРАВООХРАНЕНИИ

В условиях политических, экономических и социальных трансформаций последнего десятилетия на фоне ухудшения показателей здоровья усугубились медико–социальные проблемы. Все это обусловливает объективную потребность в развитии новых эффективных технологий решения взаимосвязанных проблем медицинского и социального характера на качественно новом комплексно – интегративном уровне. Среди таких технологий существенную роль выполняют технологии социальной работы в учреждениях здравоохранения в рамках профессиональной медико–социальной работы. В основе этой социальной инновации лежат социальные и организационные перемены, составляющие ценности социальной практики. Она возникла как результат действий, ориентированных на формирование новых функций, реализация которых направлена на снятие последствий деструктивных процессов.

Специалист социальной работы, участвующий в оказании медико–социальной помощи населению в учреждениях здравоохранения, фактически осуществляет медико–-социальную работу – профессиональную мультидисциплинарную деятельность медицинского, психолого–педагогического и социально–правового характера, направленную на восстановление, сохранение и укрепление здоровья. Она принципиально изменяет комплексную помощь в сфере охраны здоровья, так как предполагает осуществление системных медико–социальных воздействий на более ранних этапах развития болезненных процессов и социальной дезадаптации, потенциально ведущих к тяжелым осложнениям, инвалидизации и летальному исходу.

Целью социальной работы в здравоохранении, как и целью медико–социальной работы, является достижение максимально возможного уровня здоровья, функционировании адаптации лиц с физической и психической патологией, а также социальным неблагополучием.

Объектом социальной работы в здравоохранении являются различные контингенты лиц, имеющие выраженные медицинские и социальные проблемы, которые взаимно потенциируют друг друга и решение которых затруднительно в рамках односторонних профессиональных мероприятий. Работа с такими контингентами одинаково тяжела и малоэффективна как для медицинских работников, так и для специалистов социальных служб, поскольку неизбежно они оказываются перед кругом проблем, выходящих за рамки их профессиональной компетенции и препятствующих успешной узкопрофессиональной деятельности.

К таким контингентам относятся длительно, часто и тяжело болеющие, социально дезадаптированные лица, инвалиды, одинокие престарелые, дети – сироты, юные матери, многодетные и асоциальные семьи, пострадавшие от стихийных бедствий, больные СПИДом и др. Численность таких контингентов устойчиво возрастает на протяжении последних лет.

Социальная работа в здравоохранении имеет много общего по своей сути с медико–социальной помощью и деятельностью органов здравоохранения в целом. Но при этом она не претендует на выполнение лечебно – диагностических функций, а предусматривает тесное взаимодействие с медицинским персоналом и четкое разграничение функций между медицинскими и социальными работниками. При составлении функций специалиста социальной работы в конкретном учреждении здравоохранения и построении технологий его работы с клиентами целесообразно использовать классификацию, согласно которой перечень функций, выполняемых в рамках медико–социальной работы, объединен в три группы: медико–ориентированные, социально – ориентированные и интегративные функции.

В рамках медико–ориентированных функций рассматриваются:

– организация медико-социальной помощи и ухода за больными;

– оказание медико–социальной помощи семье;

– медико–социальный патронаж различных групп;

– оказание медико–социальной помощи хроническим больным;

– организация паллиативной помощи;

– предупреждение рецидивов основного заболевания, выхода на инвалидность, смертности (вторичная и третичная профилактика);

– санитарно–гигиеническое просвещение;

– информирование клиента о его правах на медико–социальную помощь и порядке ее оказания с учетом специфики проблем и др.

В социально–ориентированные функции включаются:

– обеспечение социальной защиты прав граждан в вопросах охраны здоровья и оказания медико–социальной помощи;

– представление в органах власти интересов лиц, нуждающихся в медико–социальной помощи;

– содействие в предупреждении общественно опасных действий;

– оформление опеки и попечительства;

– участие в проведении социально-гигиенического мониторинга,

– участие в создании реабилитационной социально – бытовой инфраструктуры;

– обеспечение доступа к информации по вопросам здоровья, состояния среды обитания, качества продовольственного сырья и продуктов питания;

– информирование клиентов о льготах, пособиях и других видах социальной защиты;

– содействие клиентам в решении социально–бытовых и жилищных проблем, получении пенсий, пособий и выплат;

– семейное консультирование и семейная психокоррекция;

– психотерапия, психическая саморегуляция;

– коммуникативный тренинг, тренинг социальных навыков и др.

Интегративные функции составляют:

– комплексная оценка социального статуса клиента;

– содействие выполнению профилактических мероприятий социально – зависимых нарушений соматического, психического и репродуктивного здоровья на индивидуальном, групповом и территориальном уровнях;

– формирование установок клиента, группы, населения на здоровый образ жизни;

– планирование семьи;

– участие в проведении медико–социальной экспертизы;

– участие в осуществлении медицинской, социальной и профессиональной реабилитации инвалидов;

– проведение социальной работы в психиатрии, наркологии, онкологии, гериатрии, хирургии и других областях клинической медицины;

– содействие предупреждению распространения ВИЧ–инфекции и обеспечение социальной защиты инфицированных и членов их семей; социально – правовое консультирование;

– организация терапевтических сообществ само – и взаимопомощи реабилитационного, психолого-педагогического, социально – правового характера;

– участие в разработке комплексных программ медико–социальной помощи нуждающимся группам населения на разных уровнях;

– обеспечение преемственности при взаимодействии специалистов смежных профессий в решении проблем клиентов и др.

Квалифицированное содействие клиентам в решении их жизненных проблем, связанных со здоровьем, определяют профессиональные особенности социальной работы и уровень подготовки специалиста по соответствующей медицинской специализации. Необходимо отметить координирующую роль специалиста социальной работы, участвующего в оказании медико–социальной помощи в решении всего комплекса проблем клиента, оказавшегося в сложной жизненной ситуации и требующего соучастия специалистов смежных профессий – врачей, психологов, педагогов, юристов и др.

При планировании и реализации технологий социальной работы в здравоохранении можно исходить из условного разделения медико–социальной работы на две функциональные направленности – профилактическую и патогенетическую.

Медико–социальная работа профилактической направленности включает выполнение мероприятий по предупреждению социально – зависимых нарушений соматического, психического и репродуктивного здоровья; формирование установок на здоровый образ жизни, обеспечение доступа к информации по вопросам здоровья, участие в разработке целевых программ медико–социальной помощи на различных уровнях, социальное администрирование, обеспечение социальной защиты прав граждан в вопросах охраны здоровья и др.

Медико–социальная работа патогенетической направленности включает мероприятия по организации медико–социальной помощи; проведение медико–социальной экспертизы; осуществление медицинской, социальной и профессиональной реабилитации инвалидов; проведение социальной работы в отдельных областях медицины и здравоохранения, проведение коррекции психического статуса клиента, создание реабилитационной социально – бытовой инфраструктуры, обеспечение преемственности во взаимодействии специалистов смежных профессий и др.

Для создания наиболее эффективных технологий социальной работы в здравоохранении специалисты используют предложенную ранее базовую модель медико–социальной работы, которая позволяет обеспечить единые методические подходы в данном виде деятельности и учесть специфику той или иной конкретной области медицины и здравоохранения1.

Основным правовым актом, обеспечивающим развитие социальной работы в сфере здравоохранения, являются Основы законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан. В статье 20 этого документа зафиксирована следующая правовая норма: «Медико–социальная помощь оказывается медицинскими, социальными работниками и иными специалистами в учреждениях государственной, муниципальной и частной систем здравоохранения, а также в учреждениях системы социальной защиты населения».

Наиболее активно в нашей стране социальная работа в сфере здравоохранения развивается в области психиатрии, наркологии, онкологии, планирования семьи.

ОТВЕТ №81. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА В НАРКОЛОГИИ

Наркологические болезни социально значимы в плане отягощенности соматической патологией, процессами деградации личности, высокой и ранней инвалидизацией и смертностью.

Психоактивные вещества могут рассматриваться как исторически выявленные и социально закрепленные адаптогены, т, е. средства, участвующие в обеспечении адаптации (истинной или иллюзорной) к условиям и требованиям жизни благодаря своему действию на психическое состояние — настроение, эмоции, тонус, поведение. В качестве социальных адаптогенов ПАВ включаются в механизмы индивидуального и группового поведения, массовой культуры, занимая важное место в бытовых обычаях, традициях, формах коммуникации и досуга. Психобиологические эффекты алкоголя и наркотиков обусловливают не только их социальную роль, но и определяют многочисленные формы их негативного влияния на индивидов и на социум в целом.

Наркологические болезни развиваются у индивидуума одновременно как члена макро- и микросоциума. В их развитии взаимодействует сочетание биологических, психологических и социальных факторов.

Ролевые сдвиги у социального окружения больного трансформируются в систему прочных патологических связей меж-' ду больным и его окружением, прежде всего его семьей, которая принимает характер особой стойкой деформации поведения и психоэмоционального состояния членов окружения — супругов, детей, родителей и др. Этот социально-пси- хологический феномен носит название созависимости и требует специальных мер для его коррекции и устранения.

Таким образом, очерчивается широкий круг социальных проблем, с одной стороны, непосредственно или опосредствованно обусловливающих массовое и индивидуальное злоупотребление алкоголем или наркотиками, формирование и течение наркотических заболеваний, а с другой' стороны, обус ловленных неадекватными в социальном плане отношениями или различными негативными проявлениями и последствиями собственно наркологической патологии. Все эти проблемы требуют внимания со стороны общества и организации целенаправленной работы по их разрешению.

Дифференцированный подход в социальной работе с группой повышенного риска развития наркологических заболеваний. Необходимо предусматривать профилактику неблагоприятного развития и декомпенсации соматического и психического статуса, выявление принадлежности к конкретной группе риска, регулярный контакт с клиентами, проведение целенаправленной работы по отказу от вовлечения в потребление психоактивных веществ. Требуется комплексная психо- коррекционная работа, включающая групповой и индивидуальный тренинг социальных и коммуникативных навыков и приемов саморегуляции, вовлечение в благополучную социальную микросреду.

Члены семей наркологических больных и их ближайшее окружение представляют группу, особенностями которой являются медицинские проблемы, связанные с личностной реакцией на длительную или острую психотравмирующую ситуацию; потребность в медицинской помощи возникает в период обострений конфликтов или на «пике» фрустрации, причем имеют место затруднения в ее организации, обусловленные нежеланием социальной огласки. Собственно, наркологические проблемы возникают при наличии «семейного пьянства», в том числе в рамках феномена созависимости. Социальная дезадаптация обусловливается как тяжестью де- задаптивного поведения больного члена семьи, так и собственными личностными и микросоциальными проблемами. Возникающие правовые проблемы связаны с неправильным поведением больного члена семьи, собственной неадекватной реакцией на ситуацию, нарушениями поведения в рамках созависимости или формирования наркологической патологии,

С учетом этого планируется и социальная работа с данной группой. Ее особенностью является целенаправленная профилактика, как неадекватного поведения больного члена семьи, так и развития декомпенсации психического и соматического статуса у членов семьи, и ближайшего окружения больного, информирование соответствующих служб о наличии социальных проблем, организация наркологической и другой помощи, направленной на оптимизацию личностного и социального статуса. В группу мероприятий по социальному оздоровлению специалист социальной работы включает коммуникативный тренинг, социально-психологический тренинг, технику самоконтроля, семейную психотерапию, оценку социального статуса семьи в целом и отдельных ее членов, выявление угрожающих проблем, приобщение, к социально благополучному кругу общения и др.

Для группы длительно, часто и тяжело болеющих пациентов наркологического профиля характерны медицинские проблемы, связанные с тяжестью основного заболевания, его осложнениями и последствиями, возможна одновременно зависимость от нескольких психоактивных веществ. Нередко характерна патологическая адаптация к болезни, отсутствие выраженных терапевтических установок, возможна нарастающая вторичная социальная дезадаптация и отношения со- зависимости в ближайшем социальном микроокружении, а также правовые проблемы, связанные с наркологической патологией и привлечением к лечению.

В связи с этим особенностями социальной работы с данной группой клиентов являются содействие в обеспечении специфического долгосрочного лечения в оптимальных условиях, в решении проблем определения трудоспособности и инвалидности, семейное консультирование и семейная психотерапия, выявление потенциально угрожающих проблем и их предупреждение, содействие включению в работу терапевтических сообществ.

В группе больных наркологического профиля с выраженными социальными проблемами специалисты учитывают тяжесть наркологических расстройств, при которых часто определяются сопутствующие личностные и психические отклонения, антисоциальные установки; анализируют социальную дезадаптацию в одной или нескольких фазах социального функционирования, криминальный анамнез, принудительное лечение в прошлом и актуальные правовые

проблемы.

Особенностями социальной работы в этой группе клиентов будут выявление неблагополучного окружения контингента и его оздоровление, личностно-ориентированнаяпси- хотерапия, психическая саморегуляция, содействие в проведении наркологического лечения и реабилитации в условиях, оптимизирующих социальный статус (терапевтические сообщества, группы взаимопомощи), комплексная оценка социального статуса и предупреждение потенциально угрожающих проблем. Необходимо содействие в решении материальных проблем за счет реализации собственного потенциала, включая профессиональное обучение и трудоустройство. Правовая помощь наряду с юридическим консультированием направлена на предупреждение общественно опасных действий, взаимодействие с правоохранительными органами и др.

Специфической группой являются инвалиды. Особенность инвалидизации в данном случае заключается в том, что инвалидность в подавляющем большинстве случаев устанавливается не по основному заболеванию наркологического профиля, а по его осложнениям и сопутствующим заболеваниям. Это связано с тем, что до настоящего времени не разработаны критерии определения тяжести зависимости от психоактивных веществ. Особенностью проблем данной группы является наличие тяжелой и разнообразной патологии с той или иной степенью утраты трудоспособности, в связи с чем имеется постоянная потребность в лечении и медицинском наблюдении. Характерны выраженные проблемы, связанные с зависимостью от психоактивных веществ. Психологические проблемы связаны с деградацией личности, снижением интеллектуального уровня, патологической адаптацией к болезни, сильной психической зависимостью от психоак- тивных веществ. Как правило, социальная дезадаптация таких больных проявляется в микросоциальной, семейной и трудовой сферах, имеется потребность в социальной опеке.

Часть пациентов имеет криминальный анамнез или правовые проблемы, Характерна экономическая зависимость и материальная нужда.

Перечисленные проблемы определяют и направленность социальной работы с данной группой. Таким пациентам необходимо содействие в получении помощи по заболеванию наркологического профиля и по заболеванию, которое является причиной инвалидности, участие в профилактикесрывов и рецидивов болезни, содействие в прохождении медико-социальной экспертизы. Требуется семейное консультирование и семейная терапия, вовлечение в благополучное социальное микроокружение. Ряд мероприятий направлен на решение проблем трудоустройства, в частности, восстановление профессиональной квалификации, содействие переквалификации, изменение режима и характера труда. Данная группа пациентов нуждается в содействии в получении пенсий, социальных пособий и выплат, содействии в решении жилищных проблем, включая помещение в специальные общежития, интернаты. Важным направлением выступает правовая помощь таким клиентам: участие в определении дееспособности, в возможной опеке и попечительстве, контакт с правоохранительными органами, содействие в осуществлении родительских функций, при необходимости контроль за соблюдением режима административного надзора.

В социальной работе с наркологическими больными используются профилактические, лечебные и специализированные программы.

Профилактические программы направлены на предупреждение потребления алкоголя и (или) наркотиков, а также злоупотребления ими. Они более широко нацелены на предупреждение любых форм отклоняющегося поведения. Здесь мишенями целенаправленного воздействия будут в основном контингенты детей и подростков, как в целом, так и те составляющие их группы, в которых риск приобщения к приему ПАВ особенно велик. Под группами риска подразумеваются дети, у которых отягощена, особенно в наркологическом плане, наследственность; которые растут в неблагополучных, дисфункциональных семьях; воспитываются в семьях с наличием лиц, злоупотребляющих алкоголем или больных алкоголизмом, или наркоманией; отягощены в органическом, личностном, поведенческом плане, отстающие в своевременном личностном и социальном развитии. Работа с такими группами риска ведется в учебных заведениях, специализированных учреждениях и т. д.

Лечебные программы предусматривают раннее выявление и направление на лечение больных с той или иной наркологической проблематикой. Центральное место в этой группе занимают собственно терапевтические программы, решающие задачи оказания больным лечебной помощи, удержания их в режиме трезвости или отказа от приема наркотиков (т. е. в ремиссии), проведения мер вторичной и третичной профилактики — восстановления физического, личностного и социального статуса больных. Не менее важны программы, в рамках которых осуществляется социально-пси- хологическая помощь членам семей и близким клиентов. Корригируется их личностный, семейный и трудовой статус. К этому виду программ относятся программы «помощи на рабочих местах» — непосредственно на предприятиях, в учреждениях, организациях и т. п.

Специализированные программы в области наркологии, неразрывно связанные с терапевтическими, входят в программы по реабилитации, реадаптации, ре социализации наркологических больных. В рамках этих программ преодолеваются разрывы и противоречия между личностью и обществом. Бывший больной вновь интегрируется в макро- и микросоциум — максимально адекватно его индивидуальным особенностям, склонностям, возможностям, а также с учетом pea- лий его семейного и трудового модуса, социально-экономи- ческой ситуации.

В реабилитации наркологических больных необходимо основываться на принципах добровольности (согласия) и ответственности клиента, его отказа от употребления психоак- тивных веществ, опоры на социальные ценности и нормы, этапности, системности и дифференцированного подхода. Технологии социальной работы в области наркологии реализуются в наркологических реабилитационных центрах, отделениях медико-социальной помощи детям и подросткам наркологических диспансеров и других организационных формах.

В отделениях медико-социальной помощи детям и подросткам наркологических диспансеров осуществляются:

• лечебно-диагностическая и психокоррекционная помощь детям и подросткам, и их семьям; выявление источников и причин социальной дезадаптации несовершеннолетних; профилактическая работа по предупреждению пьянства, алкоголизма, наркомании среди детей и подростков;

• разработка и обеспечение реализации индивидуальных программ социальной реабилитации детей и подростков, включающих профессионально-трудовой, учебно-познавательный, социокультурный, физкультурно-оздоровительный и иные компоненты; подготовка рекомендаций и осуществление взаимодействия с семьями дезадаптированных детей и подростков для обеспечения непрерывности коррекционно-реабилитационных мероприятий с ними в домашних условиях; взаимодействие с заинтересованными ведомствами в решении дальнейшей судьбы несовершеннолетних.

Структурно отделение включает амбулаторно-поликлиническую часть, а также стационары дневного и круглосуточного пребывания. Стационар круглосуточного пребывания играет роль приюта, прежде всего, для детей из семей алкоголиков и наркоманов.

В амбулаторно-поликлинической части отделения реализуются лечебная, специализированная и профилактическая программы. Они тесно взаимосвязаны между собой и направлены на выявление, лечение и социальную реабилитацию подростков, имеющих химическую зависимость, и членов их семей, детей из семей алкоголиков и наркоманов, а также на профилактику химической зависимости среди детей и подростков.

Деятельность отделения связана с другими структурными подразделениями диспансера. Взрослые алкоголики и наркоманы, проходящие лечение в диспансере и участвующие в программах выздоровления, используют отделение медико- социальной помощи детям и подросткам для реабилитации своих детей.

Лежащие в основе социальной работы принципы добровольности обращения и участия в программах и анонимности обеспечивают более активное обращение детей и родителей в отделение по сравнению с подростковым кабинетом наркологического диспансера, где сохраняется традиционная система постановки на учет, наблюдения за контингентом.

Таким образом, в отделениях медико-социальной помощи детям и подросткам наркологических диспансеров проводится в жизнь комплекс дифференцированных программ, ориентированных на различные целевые контингенты.

ОТВЕТ №82. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА В ОНКОЛОГИИ

В стране сохраняется высокой заболеваемость злокачественными опухолями. Численность контингентов онкологических больных, состоящих на учете в специализированных учреждениях, составила на конец 2001 г. Более 2 млн. 164 тыс.

За последние годы специалистами достигнуты определенные успехи в лечении злокачественных новообразований и, таким образом, в целом улучшается прогноз заболеваний. Вместе с тем увеличивающаяся продолжительность жизни значительного числа пациентов не может оставаться единственным критерием уровня онкологической помощи. В организации медико-социальной помощи важнейшим является показатель излеченности от злокачественных новообразований, который означает не только клиническое выздоровление больных, но и возвращение их к прежнему социальному статусу.

Онкологического больного следует рассматривать как человека, находящегося в стрессовой ситуации. Длительное тяжелое телесное заболевание, госпитализация, отрыв от привычного окружения, потеря социального статуса, оперативное вмешательство, ведущее к инвалидности, угроза смерти и другие факторы разрушают привычные стереотипы поведения, изменяют систему ценностей, перестраивают личность больного и ставят его перед проблемой адаптации к новым условиям жизни.

Своеобразие клинического течения злокачественных опухолей, особенности их лечения, анатомо-функциональные нарушения, неизбежно возникающие после лечения и требующие коррекции вместе с тяжелым психологическим стрессом, определяют проблему реабилитации онкологических больных как важнейшую.

Базируясь на общих принципах, социальная работа в онкологии имеет и свои особенности, известно, что диагностика онкологических заболеваний на ранних стадиях дает больным большой шанс на полное выздоровление. В этой связи социальная работа с группами риска онкологических заболеваний приобретает особое значение. Здесь специфическими являются формы профилактической работы, направленные на лиц, страдающих предопухолевыми заболеваниями, из «раковых» семей, работающих на вредных производствах, проживающих на загрязненных радионуклидами территориях. Специалист социальной работы участвует в разработке и реализации целевых профилактических программ, проведении социально-гигиенического мониторинга, определении факторов риска, информировании населения о состоянии среды обитания и др.

Важнейшее место в социальной работе с онкологическими больными занимает взаимодействие с членами семьи пациента и его ближайшим окружением. Первоочередными мерами в этой группе можно назвать решение психологических проблем. Психологическая дезадаптация пациентов и членов их семей неблагоприятно влияет как на лечение, так и на качество их жизни. Психологические проблемы таких семей усугубляются материальными трудностями, связанными с расходами на лечение и уход за больными, ухудшением трудовой занятости родственников больных. Часто семья, борющаяся за жизнь близкого человека, не в состоянии сама справиться с обрушившимися на нее проблемами, и становится объектом социальной работы.

Особенности социальной работы с онкологическими больными двух групп — длительно и тяжело болеющие, а также больные с выраженными социальными проблемами, — достаточно однородны, так как все длительно и тяжело болеющие онкологические больные имеют выраженные социальные проблемы. Поэтому рассматривать их целесообразно совместно. Так, по нашим данным, выраженные материальные проблемы у таких больных составляют свыше 80%, около 40% нуждаются в улучшении жилищных условий, не заняты трудовой деятельностью почти 90% родителей детей, страдающих онкологическими заболеваниями, а две трети пациентов и их родители не располагают информацией о доступной социальной помощи.

Основными мероприятиями в социальной работе с данными группами больных являются организация специализированной медицинской помощи и ухода за больными, находящимися на разных стадиях онкологического заболевания, оказание им различных видов социальной поддержки и психологической помощи. Слабая социальная и психологическая защищенность больных с онкологической патологией неблагоприятно влияет на прогноз заболевания и ухудшает качество жизни излеченных больных. У таких пациентов резко выражены психологические проблемы — чувство страха, обреченности, изолированности от общества. С учетом перечисленных проблем, особое значение в социальной работе приобретает взаимодействие и координация усилий специалистов смежных профессий — врачей, психологов, социальных работников.

Социальная и психологическая реабилитация пациентов в центре осуществляется медицинским персоналом отделений, врачом-психологом, родителями,входящими в ассоциацию семей, имеющих онкологических больных, специалистами-онкологами из врачебной ассоциации. Независимо от возраста ребенка, нозологической формы опухоли, социального положе- ния семьи, материального обеспечения первый этап работы начинается с беседы с родителями и родственниками о харак- тере заболевания, необходимости длительного, изнурительно- го лечения, требующего изменения привычного образа жизни.

Следующим этапом является создание психологического комфорта для больного и его родственников от начала лечения, решение организационных вопросов в обеспечении круглосуточного пребывания матери и ребенка в отделении, информация о заболевании. Обсуждается возможность и целесообразность информирования родственников, друзей и знакомых о случившемся в семье. Врач сообщает о противоопухолевых препаратах, которые будет получать больной, об осложнениях, которые могут при этом последовать, о сроках их возникновения и как надо себя вести в такой ситуации.

Через 2—3 недели после начала лечения родители и дети по-разному, в зависимости от возраста, сознательно воспринимают всю тяжесть состояния, и первоначальное эмоциональное возбуждение сменяется депрессией, которая может продолжаться длительное время. В этот период важным является оценка личности ребенка, поддержка его интересов, возможность физического и психического восстановления, выяснения культурных и иных интересов, эмоциональная поддержка окружающих. Наступает время первого терапевтического интервала. Одни надолго исчезают с поля зрения специалистов центра, получая лечение у «целителей», другие возвращаются раньше установленного срока.

Когда наступает период излечения, ребенок встречает новые препятствия в достижении своих жизненных целей в связи с ограниченными способностями заниматься привычной деятельностью. Старшеклассники обсуждают вопросы своего трудоустройства с персоналом отделения, новыми друзьями; оценивают свои возможности.

Больные iv клинической группы выписываются на амбулаторное наблюдение и лечение к участковому педиатру. Эта группа детей и их родителей нуждается в специальной поддержке, так как многие мамы остались без работы, и единственным источником их материального обеспечения осталось их пенсионное пособие на ребенка.

Особое место в социальной работе в области онкологии занимает организация паллиативной (симптоматической) помощи инкурабельным онкологическим больным. Паллиативная помощь представляет собой активную помощь клиентам с длительно текущими заболеваниями в то время, когда заболевание не поддается лечению и когда управление болью и другими симптомами является важнейшей социальной, психологической и духовной проблемой, оказание помощи клиентам до самой смерти. В комплекс мероприятий паллиативной помощи входят управление симптомами, в первую очередь болью, одышкой, расстройством сна, тошнотой и рвотой, кишечной непроходимостью, мочеполовыми нарушениями, беспокойством, тревогой, депрессией и др. Вопросы психосоциального характера предусматривают умение общения с пациентом и семьей после известия о смертельно опасном заболевании, уважать мнение пациента и семьи даже в случае, когда оно расходится с профессиональным решением.

В программе паллиативной помощи специалисты обеспечивают как физический уход, так и поддерживают эмоциональную и духовную сферу пациента и семьи, понимают и поддерживают роль священника в уходе.

Онкологические больные часто выбирают альтернативную терапию. Уважая такой выбор, специалисты обязаны дать классическую характеристику нетрадиционным методам лечения, уметь отличить шарлатанство от немедицинских методов лечения.

Разрешение перечисленных проблем оказания полноценной паллиативной помощи состоит в организации работы хосписов.

Хоспис нельзя рассматривать как учреждение, где люди умирают. Это система гуманистических мировоззрений, помогающая умирающему человеку прожить оставшуюся жизнь без чувства страха, по возможностиполноценно. По определению всемирной организации здравоохранения, «паллиативный уход утверждает жизнь и рассматривает умирание как нормальный естественный процесс; паллиативный уход не ускоряет и не отдаляет смерть, он обеспечивает систему поддержки семьи во время болезни их близких и в период скорби».

В хосписе оказывается медицинская, социальная и психологическая помощь. В рамках медицинской помощи медицинским персоналом проводится симптоматическое лечение и обезболивание. Социальные работники в объеме социальной помощи организуют материальную поддержку, содействуют в обеспечении гарантированных прав клиентов и их семей и др.

Психологи и социальные работники оказывают помощь в снятии чувства страха, депрессий у больных и членов их семей, проводят психологические тренинги для родственников. Обосновывая роль социального работника в онкологии, е. И. Моисеенко рекомендует в функции специалиста социальной работы включать:

• проведение в лечебно-профилактическом учреждении диагностики социальных и психологических проблем больных онкологическими заболеваниями, лиц, излеченных от них, а также членов их семей;

• разработку и реализацию совместно с врачом, психологом и педагогом индивидуальных планов социальной реабилитации клиента; участие в проведении мероприятий по их социальной защите и поддержке, трудовому и бытовому устройству, продолжении обучения;

• информирование клиентов или их законных представителей о состоянии здоровья, диагнозе и прогнозе;

• предоставление информации клиентам и членам их семей о правах и льготах в связи с онкологическим заболеванием;

• оказание психологической помощи клиентам, а также членам их семей;

• организацию и участие в проведении медико-социальной экспертизы клиентов с онкологическими заболеваниями;

• организацию работы терапевтических сообществ больных онкологическими заболеваниями и лиц, излеченных от них, а также членов их семей;

• взаимодействие со средствами массовой информации и населением по разъяснению современных возможностей онкологии, формированию в обществе адекватного отношения к лицам,больным онкологическими заболеваниями и излеченным от них, раннем выявлении онкологических заболеваний и их профилактике;

• содействие интеграции деятельности государственных и общественных организаций и учреждений по оказанию помощи онкологическим больным;

• проведение социологических исследований по проблемам онкологической помощи клиентам и др

ОТВЕТ №83. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА В ПЛАНИРОВАНИИ СЕМЬИ

Социальная работа в планировании семьи

Подавляющее большинство семей в России, как и во всех развитых странах, регулируют число детей и сроки их появления на свет. Однако в большинстве развитых стран прошла так называемая контрацептивная революция, благодаря чему главным методом планирования семьи в них стало предупреждение беременности с помощью различных противозачаточных средств. В России до настоящего времени одним из главных методов планирования семьи остается прерывание беременности с помощью искусственного аборта.

Хотя по официальным данным абсолютное и относительное число абортов в последние годы снижается в результате проводимых мероприятий в рамках федеральной программы «Планирование семьи», однако эти показатели остаются высокими. Из трех беременностей родами завершается только одна. В стране ежегодно прерывается свыше 170 тысяч первых беременностей. У женщин в возрасте 15-19 лет на 100 рождений приходится около 130 абортов. Уровень использования современных методов контрацепции женщинами детородного возраста очень низкий. Недостаточна информированность о них не только населения, но и специалистов.

Одна из наиболее опасных тенденций в настоящее время — рост болезней, передаваемых половым путем, особенно среди молодежи в возрасте от 15 до 19 лет.

Неуклонно увеличивается добрачная половая жизнь. По данным Минздрава России, сексуальный опыт имеют 48% подростков, причем 35% из них начали половую жизнь в 12-13 лет.

Высокое число абортов и заболеваний, передаваемых половым путем, способствуют тому, что каждая десятая супружеская пара в нашей стране бесплодна.

Высокий уровень абортов, недостаточная информированность населения о безопасных для здоровья методах контрацепции, рост числа заболеваний, передаваемыхполовым путем, особенно среди детей и подростков, обусловливают социальную значимость проблемы планирования семьи. На решение этих задач нацелена федеральная программа «Планирование семьи». Программой предусмотрено создание в Российской Федерации службы планирования семьи.

Основой нормативной правовой базы формирования службы планирования семьи явились приказы Минздрава России от 15 ноября 1991 г. № 186 «О мерах по дальнейшему развитию гинекологической помощи населению РСФСР», от 26 ноября 1996 г. № 392 «О проведении анкетирования пациентов центров планирования семьи и репродукции в 1997—1998 гг.».

Этими документами определены основные направления деятельности службы планирования семьи. Центры планирования семьи и репродукции включены в номенклатуру учреждений здравоохранения, В 2000 г. в Российской Федерации действовало более 320 центров планирования семьи и репродукции. В лечебно-про- филактических учреждениях создаются кабинеты планирования семьи.

Центры планирования семьи и репродукции организуются преимущественно на базе областных (краевых, республиканских) больниц. В ряде случаев они являются самостоятельными учреждениями, иногда в качестве структурных подразделений больниц, перинатальных центров, родильных домов, диагностических центров.

В ряде регионов наряду с центрами, выполняющими функции областного учреждения, создаются центры планирования семьи и репродукции по обслуживанию жителей городов.

Численность персонала, работающего в центрах, имеет большую амплитуду колебаний, в среднем — 20-30 должностей. Одна должность врача (суммарно по всем специальностям) приходится примерно на 60 тыс. обслуживаемого населения, должность среднего медицинского персонала — на 30 тыс. населения (указание Минздрава России от 23 марта 1998 г. № 219-у «О штатно-организационной структуре центров планирования семьи и репродукции»). Среди врачей, работающих в центрах планирования семьи и репродукции, подавляющее большинство — врачи акушеры-гинекологи, прошедшие специальную подготовку по вопросам контрацепции, бесплодия, невынашивания беременности, оказания специализированной помощи детям и подросткам. В центрах работают врачи-урологи, ведущие прием по андрологии, сексопатологи, генетики, а также психотерапевты, эндокринологи, невропатологи.

В соответствии с названными указаниями Минздрава России в рекомендуемой штатно-организационной структуре центров планирования семьи и репродукции предусматривается деятельность социальных работников, руководителям органов и учреждений здравоохранения предоставляется право вносить изменения в структуру центров в зависимости от местных условий и потребности населения в том или ином виде помощи.

В ходе реализации проектов по проблемам молодежи Всероссийская ассоциация «Планирование семьи» пришла к выводу о необходимости развития в стране специальных служб для работы с подростками — медико-педагогичес- ких центров. Такие центры создаются в регионах распоряжением местных органов исполнительной власти, правовой статус определяется с учетом региональных особенностей.

Основными направлениями деятельности центров являются:

• целенаправленная информационная работа с различными категориями населения и специалистами для изменения отношения к планированию семьи, сексуальному воспитанию и поведению подростков на уровне общества и семьи;

• оказание медико-социальной и психологической помощи по следующим направлениям: планирование семьи; индивидуальный подбор контрацепции с последующим наблюдением; лечение и профилактика болезней, передаваемых половым путем, и ВИЧ-инфекции, включая экспресс-диагности- ку; решение проблем психосексуальных взаимоотношений; правовая помощь;

• подготовка и повышение квалификации кадров, работающих в области планирования семьи и полового образования;

• обеспечение подростков и молодежи доступными средствами контрацепции и популярной литературой по планированию семьи;

• работа с подростками и молодежью в организованных коллективах в форме бесед, показа и обсуждения специальных видеофильмов, распространения информационных материалов о работе центра;

• индивидуальная работа с трудными подростками, с неблагоприятными семьями и инвалидами по оказанию помощи по планированию семьи и социально-психологической адаптации в семье и обществе;

• амбулаторное прерывание беременности с последующим подбором контрацепции;

• привлечение средств массовой информации для распространения и пропаганды идей планирования семьи в регионе1.

Структура и штат центра определяются его руководителем с учетом предоставленных ему прав в соответствии с направлениями деятельности центра и потребностями региона. Одним из таких учреждений является муниципальный консультативно-диагностический центр для детей и подростков «Ювентус» в г. Новосибирске. Свою деятельность центр осуществляет на основании устава, утвержденного Комитетом по здравоохранению мэрии, как лечебно-профилакти- ческое учреждение городского подчинения.

В состав центра «Ювентус» входят отделения: детской и подростковой гинекологии и венерологии; детской психиатрии, социальной реабилитации; городская медико-педагоги- ческая школа по половому воспитанию; отделение платных услуг для населения старше 18 лет и др. На основании дого- gopa о совместной деятельности центра и Комитета по делам молодежи администрацией Новосибирской области ведется работа по сексуальному образованию, профилактике заболеваний, передаваемых половым путем, в сельских районах области.

В Хабаровске действует краевая молодежная социальная служба «Центр планирования семьи».Комитета по делам молодежи администрации Хабаровского края, которая с 1994 г. является учебно-методическим консультативным центром и учреждением дополнительного образования. Основными за- дачами службы являются: информирование о репродуктив- ном здоровье и здоровом образе жизни, работа с молодежью группы риска; проведение социологических исследований и создание банка данных по проблемам планирования семьи; оказание консультативной помощи по межличностным про- блемам, по контрацепции и заболеваниям, передаваемым половым путем; снятие «кризиса» при «неожиданной» бере- менности и сексуальной агрессии; учебно-методическая ра- бота — подготовка специалистов для работы в области пла- нирования семьи.

Консультирование клиентов осуществляется не только врачом-специалистом. Первичная встреча может проводиться инструктором, педагогом. По функциональным обязанностям консультантов 25% рабочего времени отводится на индивидуальный прием, 25% — методической работе (подбор специальной литературы, разработка программ, текстов буклетов, составление каталогов и др.), 50% — образовательной деятельности. Услуги центра предоставляются анонимно и бесплатно, включая обеспечение контрацептивами. На базе центра работает подростковый клуб «Сверстники», агитбригада из старшеклассников и общественных инструкторов по планированию семьи, клуб молодой семьи для студенческой молодежи, Учетной формой обращения на индивидуальную консультацию служит анонимная карточка, одну часть которой заполняет клиент, а другую — консультант. В карточке посетитель указывает пол, возраст, социальное положение, проблему, в связи с которой он обратился в центр, у какого специалиста желает получить консультацию. Консультант центра кратко описывает ситуацию, необходимые данные, заносит рекомендации и сведения о выданных клиенту контрацептивах, тестах на беременность, брошюрах, буклетах.

В центре нет специального медицинского подразделения, необходимая помощь оказывается в женских консультациях, поликлиниках, консультациях «Брак и семья».

Определяя место и роль социального работника в службе планирования семьи, В. И. Краснопольский, И. С. Савельева, И. И. Соколова считают, что в обязанности специалиста социальной работы в области планирования семьи могут быть включены:

• разработка совместно с врачом индивидуальных планов социальной реабилитации подростков после прерывания не планируемой беременности; оказание психологической помощи на разных этапах беременности, в послеродовом периоде;

• формирование у подростков и других клиентов ответственности за репродуктивное здоровье, социальное поведение и поведение партнера, разработка и организация мероприятий по их социальной защите и поддержке, их трудовому и бытовому устройству;

• выявление лиц, испытывающих негативное воздействие социального окружения по месту жительства, учебы, работы, оказание им необходимой помощи, проведение с ними

•индивидуальной работы по сексуальному поведению и ответственности за планирование семьи;

• оказание содействия детям и взрослым, нуждающимся в устройстве в лечебные учреждения по профилю планирования семьи, в получении материальной, социально-бытовой и иной помощи, потребность в которой связана с беременностью и рождением ребенка;

• направление на консультации по вопросам планирования семьи, оказание психологической и социальной помощи

молодым супругам, бесплодным семьям;

• информирование о правах беременных женщин, льготах для беременных женщин и женщин, имеющих детей;

• организация взаимодействия учреждения со средствами массовой информации и населением с целью формирования адекватного отношения к проблемам планирования семьи, охраны репродуктивного здоровья женщин, детей и подростков, профилактики заболеваний, передаваемых половым путем, сексуального образования подростков;

• обеспечение взаимодействия различных государственных и общественных организаций по оказанию необходимой социальной помощи населению, связанной с планированием семьи;

• взаимодействие со специалистами системы образования, социальной защиты населения и др.

ОТВЕТ №84. ВИДЫ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

 Виды и общая характеристика учреждений интернатного типа

На сегодняшний день в Украине действует 699 школ-интернатов, из них 341 общеобразовательная, 489 – для детей с физическими отклонениями, 69 санаторных школ-интернатов. Всего 26 типов школ-интернатов. С целью защиты интересов детей-сирот и детей, которые не имеют соответствующей родительской заботы, открыто 69 домов семейного типа, условия в которых максимально приближены к домашним.

Государственная система опеки и воспитания детей, лишенных родительской заботы представляет собой систему различных типов учреждений, таких как дома ребенка, дошкольные детские дома, школы-интернаты, интернатные учреждения смешанного типа, специальные школы- интернаты для детей с отклонениями в развитии, приюты. Каждый тип учреждений рассчитан на определенное количество и возраст детей.

Общеобразовательная санаторная школа-интернат - это общеобразовательное учебное заведение 1-2,1-3 степеней с соответствующим медицинским профилем, который обеспечивает реализацию права детей, которые требуют продолжительного лечения и реабилитации, на общее среднее образование.

Главной задачей санаторной школы-интерната является восстановление и укрепление здоровья детей в объединении с общеобразовательной подготовкой, предоставлением им квалифицированной медико-педагогической помощи, их самоопределение. Соответственно профилю заболевания в Украине функционируют такие санаторные школы-интернаты: для детей с психоневрологическими заболеваниями, больных сколиозом, с заболеваниями сердечно- сосудистой системы, с хроническими неспецифичными заболеваниями органов дыхания. С хроническими неспецифичными заболеваниями органов пищеварения, больных сахарным диабетом, с малыми и неактивными (фаза угасания) формами туберкулеза.

Дети-сироты и дети, лишенные родительской опеки, находятся в санаторной школе-интернате на полном государственном содержании соответственно установленным нормам.

Детский дом семейного типа - это отдельная семья, которая создаются по желанию супругов или отдельной личности, которая не состоит в браке. Такая семья берет на воспитание и совместное проживание не менее 5 детей- сирот, или детей лишенных родительской заботы.

Дом ребенка - детское учреждение для содержания и воспитания детей возрастом от 1 месяца до 3 лет, от которых отказались родители в родильном доме или покинули их на произвол судьбы. Эти дома находятся в ведомстве Министерства охраны здоровья.

Детский дом - государственное воспитательное учреждение для детей- сирот и детей, лишенных родительской опеки. Существует 3 типа детских домов: дошкольные - для детей 3-7 лет; школьные - для детей 7-17 лет; смешанного типа для детей дошкольного и школьного возраста.

Школа-интернат для детей-сирот - государственное воспитательное учреждение для детей-сирот, детей с неполных семей, а также детей, которые требуют помощи от государства вследствие болезни родителей, потери с ними связи, лишения родительских прав, в котором дети могут воспитываться и обучаться от 3 до 17 лет.

Специальная школа-интернат для детей с отклонениями в развитии - это общеобразовательное учебное заведение 1-2, 1-3 степеней с соответствующим медицинским профилем, который обеспечивает реализацию права детей, которые требуют продолжительного лечения и реабилитации, на общее среднее образование.

Приют - социальное учреждение, в котором ребенок может находиться круглосуточно, обеспечивается питанием и необходимой помощью. Вид помощи зависит от типа приюта.

Приют общего типа (открытый) основан на принципе добровольности. Ребенок сам определяет время своего прихода, а также сроки своего пребывания в приюте. Состав и возраст детей, находящихся в приюте общего типа, набор предоставляемых (по желанию ребенка) консультаций и тип профессионального обучения определяются организаторами конкретного приюта.

Приют диагностического типа называют место круглосуточного пребывания детей с диагностическими целями. Такой приют в основном рассчитан на детей, недавно оставшихся без попечения родителей, из кризисных семей, на детей, убегающих из интернатных учреждений. Основной задачей приюта этого типа является диагностика ситуации, в которой находится ребенок, и определения его дальнейшей судьбы. Здесь намечают программу реабилитации и затем отправляют ребенка в реабилитационный приют с целью последующего возвращения в семью, усыновления и т.п. В эти приюты ребенка чаще всего определяют служащие органов опеки, социальные работники, работники интернатного учреждения.

ОТВЕТ №85. ОБЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА И ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ

Особенности  воспитанников детских домов

Научные исследования и практика (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых,  И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, И.А. Зимняя, М.И. Буянов, В.С. Мухина, Л.И. Божович и другие) показали, что дети – сироты и дети, лишенные родительского попечения, имеют немало нарушений в эмоциональной сфере, самосознании, поведении. Неумение общаться влечет за собой доминирование защитных форм поведения.

Психологи отмечают, что нарушения социально-психологической адаптации приводят к дисгармонии отношений личности с окружающей средой объясняющие агрессивное поведение, затрудняющее социализацию воспитанников детского дома. Вырастающая из самоощущения «деклассированного элемента» предрасположенность к асоциальному образу жизни, совершению противозаконных действий и самоубийству подогревается самой атмосферой детского дома и воспитанием, которое нередко сопровождается серьезными психологическими травмами и, главное, не предусматривает приобретения навыков, способствующих "постинтернатной адаптации".

Исследования А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых свидетельствуют, что вне семьи, то есть в условиях детского дома, развитие ребенка идет по «особому пути» и у него формируются особые, специфичные черты личности, поведения, характера. Многие дети попадают в интернатные учреждения после длительного пребывания в доме ребенка, в неблагополучной семье, на улице. Пережитые за это время стрессы сказываются на развитии эмоционально-волевой сферы. По наблюдениям психологов, для воспитанников обычных детских домов характерны односторонность, бедность поведенческих мотиваций, постоянная зависимость от поведения взрослого. В конфликтных ситуациях они зачастую неспособны сколько-нибудь объективно оценить ситуацию, не могут владеть своим настроением и поведением.

Это подтверждено работой И. А. Зимней, определившей особенности развития воспитанников детского дома: развитие или искажение собственного «Я», отсутствие целеполагания, формирование психологии потребителя, отсутствие возможностей или умения жить самостоятельно в обществе, подверженность личности специфичности социализации, в условиях детского дома. Затруднения в формировании самосознания приводят к постоянному подражанию другим, поверхностности чувств, агрессивности. Пытаясь самоутвердиться, воспитанник детского дома демонстрирует свою самостоятельность отказом от подчинения правилам и моральным нормам. Нарушения в эмоциональной сфере, в самосознании, трудности в общении, затрудненный самоконтроль, преобладание защитных форм поведения требуют от воспитателей индивидуального подхода к воспитаннику, основанного на глубоком проникновении в структуру его личностных качеств, считает директор московского Комплекса социальной помощи детям и подросткам Владимир Касаткин. Авторитарный стиль воспитания, распространенный в большинстве российских детских домов, где воспитатели в силу профессиональной беспомощности пытаются подавить ребенка физически и психологически, подвергая его жестоким и унизительным наказаниям, деформирует личность. Прямым или косвенным последствием такой деформации может стать суицид.  

Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, страдают от психической и эмоциональной депривации, испытывают сенсорный голод, они оторваны от реальной жизни, объединены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Практически все воспитанники детских домов и школ-интернатов перенесли психическую травму, которая сама по себе может иметь тяжелые первичные и вторичные последствия для развития личности. Как правило, эти дети часто находятся в состоянии глубокой социально-педагогической запущенности, имею комплекс брошенного, нелюбимого ребенка. Условия общественного воспитания, имитация семейной жизни, отсутствие естественных образцов полоролевого поведения, слабость эмоционально-личностных связей порождают социальный инфантилизм, коммуникативные проблемы у детей.

В семье существует чувство фамильного «мы», это та нравственная сила, которая вызывает у ребенка состояние защищенности. Без родительского покровительства у детдомовских ребят стихийно складывается противопоставление «мы» и «чужие», «они». От «чужих» все обособляются, но и в своей группе ребенок одинок.

Вследствие отсутствия любви и заботы, родительского тепла у детей формируются такие качества, как жестокость, равнодушие, они часто конфликтуют со своими сверстниками, обижают малышей. Отчуждение от людей они считают нормой, отсюда их «право» на нарушение общественных устоев. В школе они отрицательно относятся к одноклассникам из семей.

 Ребенок в интернате должен адаптироваться к большому числу сверстников. Постоянное пребывание в коллективе создает напряжение, тревожность, иногда вызывает агрессию. В интернатах и детских домах распространены онанизм, гомосексуализм, сексуальные отклонения. Все это результат недостающей родительской любви, отсутствия положительных эмоций социально адаптированного человека.

В интернатах нет помещения, где бы ребенок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать свои поступки. Без внутреннего самососредоточения у него формируется определенный стандартный социальный тип личности. Стремясь к обособлению, дети осваивают чердаки и подвалы. И это, в особенности без опеки взрослых, приводит к безрассудным поступкам, побегам и бродяжничеству. У детей интерната, живущих на государственном обеспечении, формируются иждивенческие черты («нам должны»), отсутствуют ответственность и бережливость.

По своему психическому развитию эти дети отличаются от ровесников из семей, они отстаю в развитии, часто страдают хроническими заболеваниями. Ввиду ограниченного круга общения у них формируется неадекватное поведение, что выражается в постоянных конфликтах с окружающими, неприятии запретов и замечаний.

Уже в доме ребенка такие дети недоверчивы и вялы, не привязываются к взрослым. Они замкнуты и печальны, нелюбознательны, у них плохо развита речь, отсутствует всякая самостоятельность. В подростковом возрасте указанные причины вызывают определенные трудности в самоутверждении подростка в среде сверстников, в развитии его собственного «Я». Они не подготовлены к самостоятельной жизни, не в состоянии планировать свое будущее, живут только одним днем, болезненно переживают свою ненужность.

Принято выделять следующие проблемы, обусловленные спецификой среды.

 1) Формирование феномена “мы” в условиях детского дома. Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом.

2) Отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы отдохнуть от других детей. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в определенном жизненном пространстве, особенно в изоляции, приводит к тому, что дети из детских домов в больших городах осваивают чердаки и подвалы.

3) Вопреки предположению о большей самостоятельности воспитанников детских домов по сравнению с их гиперопекаемыми “домашними” сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

4) В детском доме существует безусловная принадлежность к какой-либо группе, отсутствие выбора.

5) У детей, живущих на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция (“нам должны”, “дайте”), отсутствуют бережливость и ответственность.

6) Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им “право” к правонарушению.

7) Проблема общения. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, помимо прочих дефектов, не умеет общаться.

Причины нарушений в общении у воспитанников детских домов.

- Большое число детей в группах и, как следствие этого, невозможность для воспитателя уделять каждому ребенку достаточно внимания.

- Передача ребенка из одного учреждения в другое на основании каких-либо формальных причин, что не способствует развитию прочных эмоциональных связей у детей, не формирует “чувство дома”.

- Жесткая регламентация деятельности детей и персонала, акцент на дисциплинарные моменты, результатом чего является деформированное представление о жизни у детей, что затрудняет их социальную адаптацию впоследствии.

- Замкнутость в рамках одного учреждения, а внутри него — одной группы.

- Обязательность общения. Ребенок имеет дело с одной и той же, как правило, достаточно узкой, группой сверстников, причем он не может выбрать другую группу.

- Неумение воспитателя общаться с детьми.

Повышенная подверженность посторонним влияниям, отличающая воспитанников сиротских учреждений, часто приводит их в криминальную или полукриминальную среду. Каждый десятый из содержащихся в колониях несовершеннолетних - выходец из детского дома. Часто сироты становятся жертвами преступлений. Причиной нарушения закона, как правило, становится полная неподготовленность воспитанников детских домов к самостоятельной жизни, которая усугубляет их и без того бедственную ситуацию: они не получают жилье или теряют его в результате обмана, не могут получить достойно оплачиваемую работу, создать полноценную семью.

Проблема трудоустройства наиболее часто оказывается причиной маргинализации сирот. Трудовое воспитание в интернатах чаще всего ограничивается навыками самообслуживания - убрать постель, накрыть на стол. И даже этим дети занимаются только под жестким давлением взрослых, привыкая к тому, что труд неинтересен и принудителен. В той же столовой ребята дежурят спустя рукава, потому что твердо знают, что воспитателям и обслуживающему персоналу положено исправлять все их огрехи - им платят за это деньги. Так воспитывается иждивенчество: сирота обучается жить бедно, но на всем готовом. Выпускники детских домов, которым находят работу, обычно не задерживаются на ней надолго. На поиски новой работы многие из них не способны, не знают, куда обратиться и как себя при этом вести. Выпускник нуждается в особом социальном сопровождении, которое может осуществлять, например, общественный попечитель.

Таким образом, неблагоприятная, депривирующая ситуация жизни в детском доме обуславливает отставание и специфичность развития детей. На основе работы психологов (Л. С.Выготского, Е.О. Смирновой, А.Е.Лагутиной и др.) можно определить специфичность сознания воспитанников детского дома: слияние субъективного образа и объективной позиции; единство аффекта и интеллекта; единство «социального» и «индивидуального». У воспитанников детского дома наблюдается искажение собственного «Я», отсутствие целеполагания, формирование психологии потребителя, отсутствие возможностей и умения самостоятельно жить в обществе. Все это является серьезным препятствием в процессе социально-психологической адаптации выпускников детских домов в условиях современной жизни.

Психолого-педагогические особенности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

Известно, что дети с раннего возраста находящиеся в учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психолого-педагогических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Для детей дошкольного возраста, воспитывающихся в учреждениях данного типа, характерным является то, что у них зачастую наблюдается сниженная познавательная активность, отставание в развитии речи, задержка психического развития, отсутствие навыков общения, возникают конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.

По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностях, которые отмечаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового и дальше.

Отсутствие для ребенка близкого и значимого взрослого является предпосылкой развития асоциальных форм поведения. Дефицит общения со взрослыми не способствует развитию у ребенка чувства привязанности. Отсутствие привязанности замедляет развитие познавательной активности, делает ребенка пассивным и эмоционально малоразвитым.

В исследованиях Н.Н.Авдеевой показано, что дети из детских домов значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать.

Недостаточное развитие контактов со взрослыми, несформированность форм сотрудничества приводят к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности, нарушениям в личностном развитии воспитанников учреждений. У детей, воспитывающихся вне семьи, наблюдается отсутствие интереса к оценке взрослого, переживания неуспеха в деятельности, потребности в положительной оценке, неумение дифференцировать успешные и неуспешные действия, одобряемые и неодобряемое и неодобряемое поведение.

Нахождение ребенка в учреждении нарушает представления о временных характеристиках становления личности: дети ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. У них проявляются туманные представления о собственной семье. Неясность в собственном прошлом и в причинах собственного «социального» осиротения препятствуют созданию самоидентичности. Дети с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее- поступление в школу, учение.

Интеллектуальное развитие, воспитывающихся вне семьи, отличается дисгармоничностью. Оно отличается неравномерностью и несбалансированностью видов мышления. Предметное мышление, наглядно- образное остаются главными. Вербальное мышление может при этом достигать возрастных норм, а невербальное значительно отстает, так как оно формируется в игре, неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми и другими детьми. Отклонения в психическом развитии у воспитанников учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют другой, специфический тип отклонений, по сравнению с тем, который у детей с задержкой психического развития.

Таким образом, дети дошкольного возраста, растущие без родителей, отличаются от своих сверстников из полноценной семьи: у них сниженная познавательная активность, отставание в развитии речи, задержка психического развития, отсутствие навыков общения, возникают конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.

Дети-дошкольники, переживающие травматические, стрессовые и кризисные ситуации, проявляют чувство незащищенности, беззащитности. Обнаружить проявление данного чувства сложно, так как оно проявляется нетипично. Проявлением таких чувств могут быть соматические симптомы, различные болезни, повышение температуры и т.д.

Неудовлетворение потребности в общении со взрослыми и сверстниками приводят к нарушениям овладения игровой деятельностью. Воспитанники учреждений интернатного типа плохо умеют играть игрушками - быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют их в игре. Основным видом деятельности у них на улице наблюдается беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество ничего неделание.

Дети, пришедшие в школу-интернат или общеобразовательную школу из дошкольного детского дома, в большинстве случаев оказываются достаточно хорошо подготовленными к школе, у них сформировано умение классифицировать объекты и явления, они умеют читать или различать буквы, словарный запас достаточен для их возраста, но у таких детей не сформирована внутренняя позиция школьника, отсутствует произвольность поведения, навыки общения и взаимодействия, возникают сложности общения со взрослыми.

По данным исследований А. М.Прихожан, Н.Н.Толстых (1990), дети 7-8 лет, пришедшие из детских домов в школу, не умеют играть ни в сюжетно- ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры – драматизации, в которых дети импровизируют на темы любых книг, мультфильмов, телепередач, Игры, которые их сверстникам доставляют радость, удовольствие, не доступны им по выражению и переживанию. В лучшем случае им доступны простейшие игры- манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях в этом возрасте. Которые вряд ли удастся восполнить.

Рисунки детей, воспитывающихся вне семьи, отражают влияние деривационных факторов, приводящих к нарушению глубинных связей между миром ребенка и миром взрослых, всем окружающим миром.

Дети из учреждений социально- педагогической поддержки проявляют в младшем школьном возрасте повышенную готовность выполнить любое задание учителя, воспитателя, взрослого. Исполнительность воспитанников облегчает в дальнейшем обучение детей. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из детского дома, интерната.

Приюта, что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя. В то же время исполнительность сигнализирует об отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражается на формировании полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьника.

Воспитанники учреждений интернатного типа с раннего возраста живут в условиях гиперопеки, дефицита общения со взрослыми чрезмерной заботы со стороны взрослых. Ограниченное, групповое общение детей со взрослыми не предоставляет самостоятельности ребенку.

Дети младшего школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, довольно часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления. Неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и качеством учебной деятельности, ее успешности.

Особо следует остановиться на рассмотрении психолого-педагогических особенностях подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Подростки характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностью во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания, усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлением грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). Для них характерны отклонения в общении с взрослыми, приводящие к переживанию своей ненужности, утрате своей ценности и ценности другого человека.

По данным социологических и психологических исследований, подростки группы риска имеют следующие особенности:

Отсутствие ценностей, принятых в обществе, – творчество, познание, активная деятельность в жизни. У них наблюдается убеждение в своей ненужности обществу, в невозможности добиться в жизни чего0то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;

Среди ценностей у них на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором - материальное благополучие, на третьем- здоровье; но эти ценности представляются им недоступными в жизни. Высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт, один из источников стресса;

Повышенный уровень тревожности и агрессивности;

Изменение направленности интересов - свободное времяпровождение (в подъезде, на улице, и др.).

Л.С. Выготский выделил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков. К ним относятся:

Эгоцентрическая динамика – интерес к собственной личности;

Доминанта усилия – тяга подростков к сопротивлению, волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.

Доминанта романтики - стремление к неизвестному, рискованному, к героизму.

Продолжение этих изменений в подростковом возрасте изучает Д.Б. Эльконин, который выделил симптомы развития. К ним относятся возникновение трудностей, в отношениях со взрослыми, (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов). В это время дети начинают вести дневники, тайные тетради, в которых свободно независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства.

По данным А.Л.Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений подростков из нормальных семей. Наиболее распространенным мнением подростков группы риска об основных показателях счастья является наличие еды, сладостей, игрушек, подарков, одежды. Обращение к игрушкам, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, у 43% отмечаются малозаметные признаки счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено из нормальных семей.

Переживание одиночества подростками группы риска наблюдается у 70%. Выход из состояния одиночества не видят только один процент, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, в достижении компромисса в конфликтных ситуациях, снижение значимости психической травмы, изменении эмоционального состояния.

Дети старшего школьного возраста, относящиеся к группе риска, характеризуются особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях интернатного типа. Для большинства выпускников учреждений социально-педагогической поддержки характерны специфические особенности их личности и жизни:

1. Неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность, недоверие к людям, отстраненность от них.

2. Нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства.

3. Низкий уровень социального интеллекта, мешающие понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им.

Отсутствие положительного влияния семьи на развитие, обучение и воспитание детей обусловливают особенности их психического развития, трудности в обучении и воспитании, социализации и личностной зрелости. По мнению Л.С. Выготского, ограниченная возможность осуществлять психолого-педагогическую и коррекционную работу с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, приводят к дезадаптации, и способствует выработке компенсаторных средств. Которые на протяжении всех возрастов могут запускать негативные механизмы, деформирующие личность ребенка.

Жизнь ребенка вне семьи приводит к появлению психического состояния - психической депривации (Й.Лангеймер, З.Матейчек), по их мнению, это состояние возникает в особых жизненных ситуациях, когда человеку не предоставляется возможность удовлетворять некоторые основные психические потребности в течение длительного времени. У детей, воспитывающихся вне семьи, происходят изменения в личности, т.е. возникает личностная депривация, которая способствует формированию негативных личностных качеств и образований.

Воспитание вне семьи является главной причиной неготовности к самостоятельной жизни и порождает проявление личностной депривации, так как постоянное окружение большим количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, создает невозможность продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найдет друзей, как будет проводить свободное время.

Особенность общения со взрослыми, его ограниченность (сотрудники учреждения) приводят к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями других значимых взрослых, своими желаниями и возможностями. Контакты со взрослыми поверхностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию потребности находить близкие отношения со взрослыми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

В старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все дети мечтают о хорошей работе. Представление о хорошей работе у них особое, так как они представляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших денег. Поскольку на протяжении воспитания в государственных учреждениях дети практически не имели карманных денег, то, естественно, любая сумма, которую им называют как зарплату, для них является огромной. Старшеклассники не представляют стоимость реальной жизни. Условия жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на полном государственном обеспечении приводят к формированию иждивенческой позиции по отношению ко всем окружающим.

Недостаточная психолого-педагогическая деятельность по формированию родственных чувств в учреждениях для детей сирот приводит к тому, что после выхода из детского дома выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что родственники, родители сразу полюбят их. Сами дети мало, что могут предпринять самостоятельно, так как они не знают, как это делать. При получении отдельного жилья дети самостоятельно не могут жить, чаще всего уходят жить к друзьям.

Итак, как свидетельствуют научные исследования (И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова), дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик, отличаются от детей, воспитывающихся в семье. У таких детей, зачастую наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. К тому же у ребенка недостаточно развиты навыки межличностного общения, он нервозен, не умеет быть внимателен к людям и любить и т.д.

ОТВЕТ №86. СОДЕРЖАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

 Социально-педагогическая диагностика и консультирование.

Цель – отслеживание динамики социогенеза личности, определение причин его нарушений. Содержание деятельности:

– изучение особенностей социальной адаптации воспитанников;

– выявление воспитанников социальной группы риска;

– изучение интересов, способностей и склонностей детей;

– составление индивидуальных карт развития;

– диагностика индивидуальной социальной ситуации развития детей;

– диагностика общения детей со взрослыми и сверстниками;

– диагностика отклонений в социальном поведении и их причин;

– диагностика причин неуспешности в овладении социально-бытовыми навыками.

ОТВЕТ №87. СОЦИАЛЬНО- ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Социально-профилактическая работа.

Цель – предупреждение возможных нарушений в социальном развитии детей, создание условий для полноценного личностного развития. Содержание деятельности:

• разработка и реализация программ профилактики психического напряжения и нервных срывов у детей;

• создание благоприятного психологического микроклимата;

• оптимизация общения воспитанников с членами своей семьи, педагогами, сверстниками;

• работа по адаптации воспитанников к широкому социальному окружению;

• психолого-педагогические консилиумы по выработке мер комплексной помощи детям;

• программа профилактики социальных вредностей (алкоголизм, наркомания и т.д.);

• программа профилактики межличностных конфликтов.

В Указе от 06.09.1993 г. «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» приюты рассматриваются как основа профилактики детской безнадзорности. Эти учреждения призваны взять на себя заботу о социальной реабилитации детей, оказавшихся на улице.

ОТВЕТ №88. СОДЕРЖАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

3. Социальное воспитание. Коррекционно-развивающая работа.

Цель – активное воздействие на процесс социализации личности. Содержание деятельности:

• программа развития житейских умений и навыков;

• программа профессиональной ориентации;

• программа сексуального воспитания и подготовки к семейной жизни;

• программа развития коммуникативных навыков и культуры общения;

• программа коррекции различных отклонений в поведении (агрессия, аутоагрессия, аутизм и т.д.);

• программы психотерапии (психологическая гимнастика, коррекция образа «Я», программы кризисной интервенции в критических ситуациях).

В связи с этим, деятельность социального педагога в детском доме включает следующие аспекты.

Определение социального статуса ребенка проводится путем изучения документов, беседы, тестирования. Социальный педагог выделяет проблемы, которые предстоит ему решить: собирает сведения о состоянии физического и психического здоровья, условиях жизни ребенка до поступления его в интернатное учреждение, родителях ребенка; наблюдает за его успеваемостью; оказывает помощь в обучении воспитанника и т.д.

Составление индивидуальной программы развития воспитанника - следующая задача социального педагога, которая предусматривает формирование будущего выпускника в соответствии с нормой, учитывая его проблемы.

Сложный воспитательный процесс в детском доме требует от воспитателей уяснения не только его сегодняшних, текущих задач, но раскрытия тенденций развития как ребенка, так и коллектива, в котором он находится. Одна из главных задач при этом – формирование гуманных отношений, которые выражаются:

в бескорыстной моральной помощи всем, кто в этом нуждается;

в уважении другого человека, чуткости, эмоциональности, отзывчивости на чужое горе и чужую радость, на переживание другого;

в бережном отношении к достоинству человеческой личности.

ОТВЕТ №89. МЕДИЦИНСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Реабилитация — это система мер, имеющих своей целью возвращение ребенка к активной жизни в обществе и общественно полезному труду. Этот процесс является непрерывным, хотя и ограничен временными рамками.

Следует различать виды реабилитации: медицинскую, психологическую, педагогическую, социально - экономическую, профессиональную, бытовую.

Медицинская реабилитация направлена на полное или частичное восстановление, или компенсацию той или иной утраченной функции организма ребенка или на возможное замедление прогрессирующего заболевания.

Психологическая реабилитация направлена на психическую сферу подростка и имеет своей целью преодоление в сознании подростка с девиантным поведением представления о его ненужности и никчемности как личности.

Профессиональная реабилитация предусматривает обучение или переобучение подростка доступным для него формам труда, поиск для него рабочего места с облегченными условиями труда и сокращенным рабочим днем.

Бытовая реабилитация имеет в виду предоставление нормальных условий жизни подростка.

Социальная реабилитация - это процесс восстановления способности ребенка к жизнедеятельности в социальной среде, а также самой социальной среды и условий жизнедеятельности личности, которые были ограничены или нарушены по каким- либо причинам.

Под социально-экономической реабилитацией понимают комплекс мероприятий, нацеленных на обеспечение подростка причитающимися ему денежными выплатами, защиту его законных интересов и прав.

Социально-педагогическая реабилитация — это система мер воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребенка, активной жизненной позиции ребенка, способствующих интеграции его в общество; на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе; на получение необходимого образования.

Процесс реабилитации и воспитания в детском интернатном учреждении – это единая педагогическая система, взаимосвязанная и взаимообусловленная. Оба процесса определяют необходимость создания таких связей и отношений между детьми и взрослыми, которые обеспечивали бы условия «нормального» развития ребенка, вынужденного в силу тех или иных обстоятельств жить вне семьи. Объединение их потенциалов и есть педагогическая цель детского учреждения.

Единый реабилитационно - воспитательный процесс, организованный взрослыми, проходит успешно, если опирается на такие педагогические принципы:

- принцип признания ребенка, подростка субъектом педагогической реабилитации;

- принцип целостно – смыслового равенства ребенка и взрослого;

- принцип восстановления ребенка, подростка как субъекта ведущей учебной и игровой, социально – коммуникативной и профессионально - познавательной деятельности;

- принцип креативности, творческого начала в реабилитационном процессе воспитания;

- принцип личностно – ориентированной помощи и педагогической поддержке.

Морозов В. определил следующие реабилитационные задачи, решение которых требует особого внимания педагогов интернатных учреждений:

· разрушение сложившегося стереотипа воспитанника интернатного учреждения как неблагополучного, преодоление его обезличенности через создание адекватных условий развития его личности и индивидуальности;

· восстановление активности растущего человека как субъекта своей жизнедеятельности, придача ему уверенности, самоуважения, веры в свои силы, чувства безопасности;

· восстановление социальной значимости и на этой основе выстраивание социально – ценных жизненных планов;

· восстановление и укрепление общеучебных умений и навыков, способности к волевому усилию;

· восстановление нарушенных связей и отношений со средой обитания, первичным коллективом, семьей и средой неформального общения;

· восстановления утраченного здоровья в процессе обучения и воспитания, как одна из важных основ педагогической реабилитации.

По мнению Б.А. Куган, индивидуальная комплексная реабилитация представляет собой систему, которая включает на каждом из выделенных этапов ряд мероприятий в разных сферах реабилитации.

1. Определение исходного реабилитационного потенциала:

а) социально-бытовая: проверка документов (свидетельство о рождении, справка о прописке и т. п.); сбор информации об уровне социально-бытовой реабилитации; оценка потенциальных возможностей развития социально-бытовых навыков;

б) медико-физиологическая: первичное медицинское обследование; сбор анамнестических данных; проведение противоэпидемических мероприятий; плановое медицинское обследование для подготовки рекомендаций;

в) медико-психологическая: выявление острых психологических проблем; сбор психологического анамнеза; оказание психологической поддержки при наличии кризисного состояния; патопсихологическое исследование нарушений психического развития;

г) психолого-педагогическая: сбор психологического анамнеза; проверка соответствия знаний уровню образования; выявление педагогических проблем; подготовка рекомендаций по обучению;

д) социально-трудовая: сбор информации о трудовой установке и профессиональных интересах наблюдение за отношением к труду и определение профспособностей; подготовка рекомендаций по профессиональной адаптации.

2. Составление индивидуальной комплексной программ реабилитации:

а) социально-бытовая: разработка плана формирования и развития навыков самообслуживания; участие в составлении комплексной программы;

б) медико-физиологическая: разработка программы медицинской реабилитации; участие в составлении комплексной программы;

в) медико-психологическая: разработка программы медико - психологической реабилитации; участие в составлении комплексной программы;

г) психолого-педагогическая: разработка плана индивидуального обучения и физического воспитания; участие в составлении комплексной программы;

д) социально-трудовая: разработка плана профессионального обучения; участие в составлении комплексной программы.

3. Реализация разработанной программы и ее периодическая корректировка:

а) социально—бытовая: адаптация ребенка к условиям жизни учреждения. социально— бытовое обучение и воспитание; корректировка комплексной программы реабилитации;

б) медико-физиологическая: периодическое медицинское обследование; назначение курсов медикаментозного и физиотерапевтического значения; направление на санаторно-курортное лечение по показаниям; корректировка комплексной программы реабилитации;

в) медико-психологическая: психологическая диагностика;

психотерапия и психологическая коррекция выявление нарушений адаптации; индивидуальные психологические консультации; корректировка комплексной программы реабилитации;

г) психолого-педагогическая: развивающее обучение; организация воспитательной работы; корректировка комплексной программы реабилитации;

д) социально-трудовая: профессиональная ориентация; выявление профессиональных способностей; трудовое обучение и воспитание положительного отношения к труду; корректировка комплексной программы реабилитации.

ОТВЕТ №90. МЕТОДЫ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Основные формы и методы работы социального педагога с детьми в учреждениях интернатного типа

Вновь прибывшие в школу-интернат воспитанники нередко находятся в состоянии дисфории (подавленном состоянии), обусловленном резкой переменой образа жизни, тяжелыми переживаниями, связанными с решением их судьбы в инстанциях, разрывом ранее сложившихся межличностных отношений.

Повышенная ранимость, психологическая напряженность, замкнутость ребенка, большая вероятность срыва в поведении указывают на особое значение бережного, тактичного отношения к ребенку со стороны педагогов, персонала, воспитанников интерната.

Наиболее целесообразным методом изучения личности ребенка в первые недели пребывания его в интернате является наблюдение, изучение материалов личного дела, беседа, рисуночные методики («Дом- дерево- человек», «Несуществующее животное») на заданную или свободную тему. При этом нежелательно предлагать темы, актуализирующие негативные переживания, связанные с утратой близких, друзей и т. д.

Наблюдение - систематическое целенаправленное изучение объекта. Наблюдение, как метод познания, дает возможность получить первичную информацию об объект.

Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Социальный педагог ставит перед собой задачи, выделяет объект и разрабатывает схему наблюдения. Результаты обязательно фиксируются, полученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Социального педагога в первую очередь должны интересовать наличное состояние ребенка, механизмы его «психологической защиты». В этой связи важно наблюдение за собственным инициативным поведением ребенка, его нерегламентированными занятиями в часы досуга, свободного общения. Недопустимо, чтобы ребенок чувствовал себя подопытным.

Ребенку можно предложить несложные практические или интеллектуальные задания со «строительным материалом», мозаикой, конструктором, разрезанными картинками. Наблюдение за игровой деятельностью, конструктивно-интеллектуальными занятиями дают педагогу ценную информацию об интеллектуальных проблемах, назревших или потенциальных конфликтах, неудовлетворенных потребностях, страхов. Наблюдения раскрывают способность ребенка планировать свою деятельность, руководить совместной деятельностью других детей, подчиняться действующим правилам или распоряжениям.

К традиционным методам работы социального педагога в учреждениях интернатного типа относятся беседы . В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения детей, их чувства и намерения, оценки и позиции.

Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир воспитанника, выявить причины тех или иных его поступков.

Важно, чтобы к беседе социальный педагог готовился. В этом ему поможет анкетирование, составленный заранее вопросник или результаты комиссии, которая сделала заключение при поступлении ребенка в данное учреждение. Исследователи выделяют еще метод социометрии , при котором, для математической обработки собираются данные бесед, анкетирования, опроса и алгоритмов, оценки кризисного состояния ребенка.

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование дает возможность получить информацию о воспитаннике, проводится в устной или письменной форме. При создании анкеты или плана интервью важно сформулировать вопросы так целью выявления существенных признаков воспитанника, чтоб они отвечали поставленной целям.

Разновидностью выборочного анкетирования является тестирование, которое проводится с целью выявления существенных признаков воспитанника.

Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.

Тесты составляют так, чтобы однозначно определить те или иные особенности воспитанников.

Различают формальные и неформальные ситуации тестирования, в ходе первых предусматривают получить ответы на стереотипные вопросы, вторые проводят в форме беседы на тему. Главным условием при этом является создание атмосферы психологического комфорта и доверия. Тестирование, в отличие от других методов, дает возможность выявить индивидуальные характеристики воспитанника.

Также применяется метод убеждения. Методом убеждения педагог может достичь успеха, если он достаточно владеет правовыми знаниями, чтобы убедить ребенка в последствиях его антиобщественного поведения. С помощью этого метода социальный педагог может добиться, чтобы воспитанник сам начал искать путь выхода из сложившейся ситуации.

Метод поощрения можно назвать выражением положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Поощряя, социальный педагог должен стремиться, чтобы поведение воспитанника мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами.

Наказание – это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Таким образом, среди основных методов работы социального педагога в учреждениях интернатного типа выделяют: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ собранных данных о ребенке, метод социометрии, поощрение, наказание, метод убеждения.

Работа проводится как в индивидуальной, так и в групповой формах. Индивидуальная форма работы, или социальная работа с индивидуальным случаем, осуществляется в ситуации «один на один», когда социальный педагог совместно с воспитанником решает его личностные и социальные проблемы.

Ситуация «один на один» предполагает определенные отношения между социальным педагогом и воспитанником. В процессе индивидуальной помощи не только планируется соответствующая процедура взаимодействия, но и выдвигаются специфические требования к ролям социального педагога, необходимым знаниям о воспитаннике, обеспечивающие условия для работы в системе «один на один». Прежде всего, между социальным педагогом и воспитанником должен быть установлен контакт.

Социальная групповая работа - это направление практической деятельности, функции которой распространяются на различные области человеческой жизнедеятельности. Клиентами социальной групповой работы являются воспитанники, имеющие различное происхождение проблем.

Несмотря на разнообразие тренинговых упражнений, приемов и техник, используемых в групповой работе, принято выделять несколько базовых методов, а именно, групповую дискуссию, ситуационно-ролевые игры (Л.А. Петровская, Г.А. Ковалев, Т.С. Яценко), а также тренинг сензитивности, ориентированный на тренировку межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства (Ю.Н.Емельянов), включающий в себя техники невербального взаимодействия, которые развивают восприимчивость «языку тела», медитативные техники и др.

Социальная групповая работа – это метод интерперсональной помощи при работе в малых группах, где используется групповой контекст для достижения индивидуальных групповых целей. В социальной групповой работе используют развивающие, реабилитационные, организационно- реабилитационные подходы.