Нарушения фонематических представлений у детей с неврологическими нарушениями

У детей с неврологической патологией в большинстве случаев отмечаются нарушения становления фонематической системы. Эти расстройства проявляются в недостаточности слухоречевого ритма и нарушении динамического праксиса. Ребёнок тяжело переключается с одного звука на другой, ему трудно сливать звуки, слоги, организовывать фразу (заметим, что ритм влияет на активизацию деятельности анализаторных систем, становление межанализаторных связей и развитие интегративной деятельности мозга).

Низкий уровень фонематического восприятия, имеющего в своей основе неврологическую природу, с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

• дети нечётко различают на слух фонемы в собственной и чужой речи;

• им свойственна недостаточность слухоречевого ритма и нарушение динамического праксиса;

• они допускают многочисленные ошибки при передаче ритмического рисунка на уровне слова;

• оказываются неподготовленными к элементарным формам звукового анализа и синтеза.

Эти языковые операции формируются при условии развития механизмов интеллектуальной деятельности, познавательной активности ребёнка. Они же, в свою очередь, зависят от общего развития, в частности, состояния сенсомоторного развития слухового восприятия, артикуляционных возможностей ребёнка, его возможностей усвоения общего абрисного ритмико-интонационного звукового окружения.

Нарушения фонематического восприятия встречаются у детей с неврологическими нарушениями в разных возрастных группах, и, следовательно, не исчезают без специальных занятий. Это значительно осложняет весь процесс воспитания и обучения в раннем дошкольном возрасте, на этапе подготовки к школе и в течение школьного обучения.

Вопрос о значении фонематического слуха (фонологического артикулирования) для развития всей речевой функции, которая является предпосылкой для овладения чтения и письма, бесспорен. Не случайно у детей с несформированными фонетико-фонематическими представлениями возникают затруднения в овладении грамотой, и, придя в школу, они часто оказываются в числе неуспевающих. Специфичность фонематического восприятия приводит к тому, что формирующиеся знания и навыки являются непрочными, поверхностными, фрагментарными, не связанными в единую систему. Это – «пассивный багаж», не обеспечивающий основы, на которой можно успешно строить дальнейшее обучение.

Так как несформированность фонематического восприятия у детей с неврологическими нарушениями представляет сложное многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях языка и речи (фонологическом, лексическом, грамматическом), то, вследствие ослабленности социальной направленности, для этих детей характерна и недостаточность коммуникативной компетенции.

Нарушения фонематического восприятия нуждаются в специальных методах коррекционного воздействия с уточнением их генеза.

Организация работы по формированию предпосылок фонематических представлений

Учитывая всё выше сказанное, необходимо организовывать работу по формированию предпосылок фонематических представлений с детьми с неврологической симптоматикой уже в раннем, сенситивном для развития компенсаторных возможностей, возрасте по следующим направлениям:

• развитие способности локального восприятия неречевых и речевых звуков;

• развитие ориентировочно-поисковой реакции на звук;

• формирование широкого диапазона звуковых сигналов, интонационных характеристик речи с их фиксацией в памяти ребёнка;

• развитие процессов запоминания и узнавания во всех видах памяти (вербальной, образной, двигательной, аффективной);

• формирование функций анализа и синтеза в ходе работы над слогом, словом, предложением.

Методическое пособие по формированию предпосылок фонематических представлений разработано для детей 2-4 лет с неврологическими нарушениями. Отличительной особенностью предлагаемых занятий является то, что в них в системе задана последовательность усвоения фонематических представлений, позволяющих выходить за пределы непосредственного опыта ребенка, подготавливая его к усвоению ритмико-интонационной стороны речи. Параллельно происходит формирование скоординированной работы анализаторов (речеслухового, речедвигательного, зрительного), обеспечивающих основу коммуникативной функции речи.

Программа занятий по формированию фонематических представлений рассчитана на два учебных года и строится с учётом следующих дидактических принципов:

• принцип комплексности: воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, в работе принимают участие логопед, воспитатель и родители;

• принцип максимальной опоры на различные анализаторы: формирование высших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем - зрительной, кинестетической, двигательной;

• принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции, т.к. опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;

• принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину): работа над каждым типом задания проводится в определённой последовательности;

• принцип учёта зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому): т.е. учёта того уровня, на котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны взрослого;

• принцип усложнения материала, с постепенного включения трудностей в коррекционную работу.

В качестве специфических принципов для формирования фонематических представлений используются:

0. онтогенетический принцип: учитывается последовательность формирования фонематических представлений в онтогенезе;

0. функционально-семантический принцип, так как именно с его позиций к обучению языку общность эмоциональных реакций партнеров выступает в роли ориентировки на коммуникативную ситуацию, а согласованность предметных и речевых действий взрослого и ребёнка - в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок.

Занятия проводятся индивидуально и (или) малыми подгруппами (2-3 ребенка) ежедневно. Продолжительность занятий устанавливается в зависимости от состояния ребенка и его готовности к сотрудничеству (от 10 до 40 минут). В каждое занятие включается широкий диапазон упражнений и игр, направленных на формирование предпосылок фонематических представлений. Упражнение должно закончится прежде, чем оно надоест ребенку. Своевременное переключение на другую деятельность можно осуществить при помощи голосовых реакций, логических пауз и ударений, интонационных конструкций. Посторонние раздражители на занятии должны быть сведены к минимуму.

Каждое занятие состоит из трёх частей: вводно-мотивационной, операционно-исполнительной, оценочно-рефлексивной.

1.Вводно-мотивационная часть занятия (1-3мин.) включает ритуал приветствия, установление и поддержание эмоционально-положительного контакта «взрослый-ребёнок», «родитель-ребёнок». Инициатива приветствия принадлежит взрослому. Такое планирование содержания вводной части содействует созданию установок на позитивную ориентацию на занятии и на совместную деятельность.

2.Содержание операционно-исполнительной части занятия предусматривает реализацию установленного этапа программы обучения. Это определяет используемые взрослым (логопедом, воспитателем, родителями) приёмы работы.

3.Оценочно-рефлексивная часть занятия (2-5 минут) представляет собой подведение итогов, оценивание деятельности детей, рефлексирование происходящего на занятии.