1.3.Современные методические подходы к организации уроков устного развития речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

Большинство современных авторов (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.), указывают на то, что обучение и воспитание в специальном (коррекционном) образовательном учреждении носит коррекционно-развивающую направленность, что обусловлено недостатками психофизического развития ребенка. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью нуждаются в специальных педагогических подходах, которые реализуют основную цель деятельности СКОУ VIII вида – достижение социальной адаптации и интеграции обучающегося с отклонениями в развитии. Эти подходы реализуются и в процессе развития речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Развитие речи является основой для формирования учебной деятельности и совершенствоания познавательной деятельности.

Психофизическое развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет ряд специфических особенностей (Д. Н. Исаев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн): у таких детей очень медленный темп обучения, преобладание непроизвольного внимания над произвольным, высокая утомляемость, неустойчивость настроения, большая зависимость работоспособности от погодных и природных изменений, крайне низкий уровень развития всех познавательных процессов. Кроме специфических особенностей, дети имеют индивидуальные особенности эмоционального, поведенческого характера, речевые дефекты, разные формы и глубину недоразвития высших психических функций. Поэтому для организации уроков по развитию речи важно предусмотреть (Л.В. Шипицына):

- индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, учитывающий особенности развития каждого ребенка;

- психодинамическую разгрузку (чередование фаз психической нагрузки и двигательной активности);

- комплексный подход к восприятию – мультисенсорную интеграцию (следует стимулировать все действующие сенсорные системы);

- связь обучения с повседневной жизнедеятельностью ребёнка и окружающих его людей.

Методика обучения развития речи строится на основе деятельностной концепции обучения, в соответствии с которой главным условием обучения является активная деятельность самого ученика. Учитель должен организовать работу на уроке таким образом, чтобы стимулировать самостоятельность учащихся. Это могут быть ответы на вопросы, выбор картинок из предложенных и т.д. При работе с «неговорящими» детьми комментарии дает в основном педагог. Ребенок, слушая и наблюдая за взаимодействием педагога и других детей, подтверждает или не подтверждает сообщения других детей, отвечает на обращенные к нему вопросы движением глаз, головы или отдельными звуками, словами, а также показом определённых предметов, картинок, пиктограмм.

Большой вклад в становление методики развития речи глубоко умственно отсталых детей внесли А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. Они описали трёхуровневую модель развития речи у этой категории детей, в которую включены следующие разделы: формирование действия понимания речи; формирования значения слов и обогащения активного словаря; формирование грамматических категорий и связной речи. Особо внимание вышеназванные авторы уделяют работе на словарём. Они подчёркивают важность работы над значением слов, уточнением словесных понятием, овладением обобщающими значениями слова, над дифференциацией значений слов, обозначающих близкие понятия, над пониманием многозначности слов.

А.Р. Маллер и Г.В. Цикото подчёркивают важность взаимосвязи уроков развития речи и логопедических занятий в вопросах обогащения представлений глубоко умственно отсталых детей об окружающем мире и формирования умений пользоваться в речи полученными знаниями. На первоначальных этапах необходимо учить детей понимать обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции педагогов, участвовать в несложном диалоге, договаривать фразы за взрослым, обращаться к педагогу с просьбами. На более поздних этапах обучения формируют умение общаться со взрослыми, с детьми, развивают навыки вопросно-ответной и диалогической речи, обучают связному высказыванию с помощью взрослого, по данному образцу, по серии картинок, действий. «…Овладение речью протекает тем более успешно, чем прочнее обучение языку связывается с различными видами деятельности» [13, с.123]. А.Р. Маллер придаёт большое значение в развитии речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью урокам трудового обучения и социально-бытовой ориентировки. К методическим требованиям к уроку можно отнести следующие положения данного автора: тщательный подбор лексики для усвоения необходимых знаний и формирования понятий, продуманность речевого материала для ведения учебного диалога (вопросы, поручения, побуждения, оценочные словва, выражения речевого этикета).

Л.М. Шипицына разработала оригинальную методику обучения и развития навыков общения у детей с нарушенным интеллектом. В своей работе, по развитию речи, она отдаёт приоритет формированию коммуникативных умений и навыков умственно отсталых детей, в т.ч. и невербальных. Коммуникативный принцип в обучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является методологическим, так как формирование речевой деятельности является одним из главных условий их эффективной социализации и средств обучения новым навыкам, в т.ч. трудовым, хозяйственно-бытовым.

Темы занятий Л.М.Шипицина берет из повседневной жизни. Она предлагает сделать предметом обучения именно те «вещи, ситуации и отношения, которые для конкретного ребенка актуальны в данный жизненный момент» [33, с.75]. Предлагаемый материал может быть гибко использован и реализован учителем с учётом индивидуальных поведенческих проявлений и особенностей развития детей, и применён как в групповых, так и индивидуальных занятиях с детьми.

По мнению этого автора, для развития коммуникативных навыков детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью необходимо создание мотивация речевой деятельности, что требует постоянного положительного эмоционального подкрепления со стороны окружения. Доброжелательная атмосфера, доброжелательность, заинтересованность в коммуникативных проявлениях ребёнка способствуют активизации собственной речи учащихся, формируют чувство уверенности в ситуациях общения.

Большинство исследователей (Л. Б. Баряева, С.Д. Забрамная, А. Маллер, Г.А. Цикото, Л.М. Шипицына и др.) считают, что для развития речевой деятельности у умеренно и тяжело умственных отсталых важным условием является слушание и понимание речи окружающих, в т.ч. педагога. С.Д. Забрамная считает, что развитию понимания речи нужно придавать особое значение на протяжении всего обучения. У детей с умственной отсталостью знания об окружающем мире и предметах очень бедные, а иногда и вообще отсутствуют. Одной из причин ограниченности знаний и бедности словаря является плохое понимание детьми речи окружающих. Без специального обучения дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью слабо понимают обращённую к ним речь.

Как правило, из-за сниженного активного внимания, слабости познавательной и коммуникативной мотивации, недостатков речи дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью слабо реагируют на речи учителя, не понимают смысла сказанного (некоторые даже не реагируют на своё имя). Для обучения слушанию и пониманию простой обращённой речи рекомендуется использовать такие приёмы: убедиться, что ребенок смотрит на педагога; взять ребенка за руку, чтобы он обратил внимание на педагога; понизить голос, говорить более спокойно, коротко, ласково и конкретно, слова сопровождать действиями и показом предметов (в дальнейшем – картинок с изображениями знакомых предметов, ситуаций).

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не умеют общаться между собой, не испытывают в этом потребности. Вначале устанавливается и развивается общение со взрослым, обращение с просьбами, выполнение элементарных поручений. Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности формируют предпосылки общения между детьми. Этим процессом необходимо специально руководить, создавать ситуации, требующие общения, подсказывать средства общения, помогать организовывать игры, совместную деятельность детей, не нарушать эмоциональную сторону общения.

Умение сосредоточится на звуке – очень важная особенность человека. Без нее нельзя научиться слушать и понимать речь – это основное средство общения. Это лежит в основе развития фонематического восприятия. Развитие фонематического слуха должно проводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Также развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует слушание с голоса учителя стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных. Учитель выделяет все голоса животных голосом и требует от ребенка правильного повторения.

Очень благотворно влияют на формирование у детей умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности экскурсии, прогулки. Во время прогулки, экскурсии учитель предлагает ученикам послушать шуршание листьев под ногами, шелест листвы, передавая это звуками «ш-ш-ш…». Необходимо учить детей слушать и различать голоса некоторых птиц, животных, а например кошки («мяу»), собаки («гав-гав»). Если ребенок не может на начальном этапе обучения произнести звуки, то можно это делать с помощью жестов и мимики, но обязательно стараться вызвать у ребенка голосоподачу. Услышанные во время звуки желательно записать на магнитофон, включать в занятие слушание аудиозаписи со стимуляцией звукоподражаний детей (или называния предметов, которые издают данные звуки).

По мнению специалистов в области специальной психологии и педагогики (Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная, А.А. Катаева, С.Я. Рубинштейн), развитие активной речи формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь побуждает ребенка рассказать, что он делал, видел, слышал. Каждое новое слово произнесенное учителем должно объясняться ребенку, сопровождать показом действия или предмета, а в дальнейшем нужно работать над правильным словоупотреблением введённого в речь ребёнка слова. Речь должна быть осмысленной. «Слово ценно своим содержанием», «слово, обращенное к детям, должно быть всегда словом, а не только звуком», - говорила Е. И. Тихеева [31,с.9]

При обучении детей с умственной отсталостью к речи педагога предъявляются определённые требования: в разговоре с детьми следует употреблять простые, понятные детям слова. Всякое новое слово, вводимое в речь, должно быть доступным для ребенка. Предложения нужно строить просто и правильно, слова - произносить медленно и отчетливо.

Большая группа словаря - бытового, природоведческого характера и др. - легче усваивается в практической деятельности. Обучение сочетается с другими средствами развития речи: это предметная и игровая деятельность, самообслуживание, ручной и хозяйственно-бытовой труд, конструирование, изобразительная, музыкальная деятельность.

Для появления и активизации речи у «безречевых» детей «необходимо использовать любовь к музыке, которая наблюдается почти у всех глубоко умственно отсталых, а также ритмические упражнения, короткие стишки и игры с попевками, коллективные игры среди детей, владеющих речью, когда у «безречевого» ребёнка в эмоциональной игровой ситуации как бы непроизвольно, в подражание другим детям, включается и речь» [15, c.52]

Занятия по развитию речи лучше проводить в форме игры, на которых ведущая роль отдается учителю. В процессе игры дети учатся действовать совместно с взрослым, выполнять задания по подражанию и образцу, называть и показывать картинку, произносить правильно отдельные звуки, слоги, слова, фразы.

Эффективными методическими приемами (Л.М. Шипицына, И.М. Бгажнокова, Л. Б. Баряева) на уроках развития речи с умеренно и тяжело умственно отсталыми являются сопряженная, отраженная (эти два приема способствуют формированию у детей неторопливого темпа, правильной артикуляции и дикции, а также соблюдению пауз, логического ударения) и хоровая речь (должна быть легкой, плавной, четкой, выразительной).

Каждое занятие по развитию речи должно быть посвящено одной теме, взятой из окружающей действительности, при этом количество новых слов, сообщаемых на одном занятии, должно быть ограничено. Чтобы учащиеся могли словесно оформить свои желания и действия нужно разучивать простые фразы-просьбы, фразы-приказания и их выполнения. Все разучиваемые слова и предложения должны быть связаны с жизнью ребенка, с его действиями и предметами. Для построения фразы учитель организует беседы на основе проведенных экскурсий, в процессе наблюдений, практических работ по уходу за растениями, уборке класса, рассматривании картин, просмотре диафильмов и т.д. Таким образом, формируется диалогическая или вопросно-ответная речь, умение отвечать, спрашивать, выслушивать разъяснения, указания, советы учителя и выполнять их (А.Р.Маллер, 1990; Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова и др., 1999).

В научной литературе описаны следующие подходы к результатам обучения развитию речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью:

1) Под влиянием школьного обучения речь умерено и тяжело умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится все более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом.

2) Для «безречевого» ребенка развитием речи будет понимание обращенной к нему речи, понимание поручений, понимание слов-названий предмета и слов-названий действий с предметами [33, с.98].

Таким образом, большинство учёных, занимающихся вопросами обучения, воспитания и развития детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью придают большое значение развитию речи данной категории детей, в первую очередь, её коммуникативной функции, а также осознанности воспринимаемой речи. Преобладает точка зрения, что развитие речи должно происходить в деятельности, доступной таким детям, а именно: хозяйственно-бытовой, предметно-практической, в процессе занятий социально-бытовой ориентировкой. Сюжетно-ролевые игры служат основой для занятий с детьми младшего возраста (дошкольники, начальная школа), социально-бытовые ситуации – основа для занятий с детьми школьного возраста. Развитие речи взаимосвязано с развитием познавательной деятельности. Речи и познание могут развиваться только в совместной деятельности учителя и ребёнка, группы детей. К таким видам деятельности относятся игра, пение, танец, рисование, конструирование, труд и пр. Эффективными приёмами стимулирования речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью являются «аокальные игры, звукокомплексы, слова, короткие фразы, сопровождение всех видов деятельности ребёнка внятной, правильной, доступной речью, её сопровождение жестом, мимикой, предметными и знаковыми заместителями (пиктограммами)» [14, с.16]

Глава 2. Разработка методических рекомендаций по формированию речевой деятельности на уроках развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности в начальных классах для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью СКОУ VIII вида.