3. Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом

Изучением, обучением и воспитанием этой категории аномаль­ных детей отечественная дефектология занялась сравнительно не­давно (в последние 10—15 лет). Всю научно-исследовательскую и учебно-методическую работу в этом плане проводит и коорди­нирует НИИ дефектологии АПН СССР.

Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) ка­тегории аномальных детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обу­чению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории.

К детям со сложным дефектом относятся дети, имеющие анома­лии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с ин­теллектуальной недостаточностью (умственная отсталость, оли­гофрения).

В настоящее время выделяются следующие группы детей со сложным дефектом:

умственно отсталые глухие или слабослышащие;

умственно отсталые слабовидящие или слепые (частичновидя-щие);

слепоглухонемые;

глухие слабовидящие.

В дефектологической практике встречаются также дети со множественными дефектами — умственно отсталые слепоглухке, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением органов слуха или зрения.

Нередко в школах для слабовидящих детей, особенно в на­чальных классах, выявляются дети с задержкой психического раз­вития, которых подчас можно отнести к слабовидящим олиго­френам и которые также нуждаются в комплексном изучении, специальных методических подходах в обучении.

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело каса­ется ребенка со сложным дефектом. Сложный дефект — это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является ка­чественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий.

В связи с этим важнейшим этапом обучения и воспитания де­тей со сложным дефектом является их изучение с целью диффе­ренциации от других групп аномалий, определения структуры де­фекта и на основе этого выработки соответствующих методик коррекционно-воспитательной работы.

Как и обследование любого аномального ребенка, обследова­ние ребенка со сложным дефектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педагогическим обследованием. В нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты.

119

Одними из первых были изучены дети с нарушением интеллек­та и слуха. Сложность изучения этой группы детей заключается в том, что отсутствие или снижение слуха (особенно в раннем возрасте) вторично вызывает снижение интеллекта по типу оли­гофрении.

Специально организованные исследования и практика обу­чения и воспитания умственно отсталых детей (олигофренов) с нарушениями слуха показывают, что у многих из них сочетание олигофрении с нарушением слуха обусловлено как наследствен­ными, так и экзогенными факторами. Методики, разработанные в результате изучения этих детей, позволили выделить дифферен­циально-диагностические критерии, по которым стало возможным отличать слабослышащего ребенка-олигофрена от слабослыша­щего с нормальным интеллектом и тем самым значительно обо­гатить методы дифференциальной диагностики.

За последние годы контингент учащихся школ для слепых и слабовидящих значительно изменился. Применение в современ­ной офтальмологии новых методов ранней диагностики, коррек­ции и лечения заболеваний органов зрения позволило многим детям вернуть или значительно улучшить зрение. Наметилась тенденция к снижению числа детей с тяжелыми нарушениями зрения (слепых и частичновидящих). Зато увеличился контин­гент слабовидящих детей. На их фоне наиболее отчетливо стала выделяться группа детей, не усваивающая программу школы. Комплексное изучение этих детей показало наличие у них, кроме дефекта зрения, умственной отсталости по типу олигофрении. Систематическое обследование контингента школ для слепых и слабовидящих показало тенденцию роста этой группы детей (6,5% в 1967 году и 17,3% в 1981 году).

Клиническое изучение умственно отсталых детей с наруше­ниями зрения позволило выявить в этиологии этого дефекта ряд структурных закономерностей, характерных для сложных анома­лий развития (наследственно обусловленные; поражение плода во внутриутробный период; постнатальные менингиты и менин-гоэнцефалиты).

Сложность и особенность обучения этих детей заключается в следующем. Слепые дети при правильно организованном специ­альном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обу­чения овладевают точечно-рельефным шрифтом, что, в свою оче­редь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, пись­мом и счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс про­ходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых, в силу ор­ганического поражения центральной нервной системы компенса­торные возможности умственно отсталого ребенка значительно снижены и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не вклю­чаются. Во-вторых, для формирования представлений, понятий и,

120

наконец, обобщений на уровне слова при обучении нормально ви­дящих умственно отсталых широко используются средства на­глядности, а при обучении интеллектуально полноценных сле­пых— слово и специальные тифлографические наглядные посо­бия. И в том и в другом случае для успешного усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых в первую очередь.

К категории детей со сложным дефектом относятся и слепо­глухонемые дети. Естественно, эта категория детей является наи­более сложной. К ней относятся дети, не только полностью ли­шенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слу­ха и зрения: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Особенностью этих де­тей является то, что в силу биологического дефекта они практи­чески полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально орга­низованного обучения не развиваются интеллектуально. Вместе с тем потенциально слепоглухонемые дети обладают возмож­ностью полноценного интеллектуального развития. При этом у слепоглухонемого ребенка создаются и развиваются все услож­няющиеся формы общения — от элементарных жестов (восприни­маемых с помощью осязания) до словесной речи. Это позволяет слепоглухонемым детям успешно овладевать программой сред­ней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения. Примером этого может служить жизнь и работа Оль­ги Ивановны Скороходовой. В раннем детстве она лишилась зре­ния и слуха, а затем и речи. Воспитывалась и обучалась в шко­ле-клинике для слепоглухих, возглавляемой выдающимся советс­ким дефектологом, профессором И. А. Соколянским. Всю свою жизнь О. И. Скороходова посвятила дефектологии. Ею написа­ны две уникальные книги «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947) и «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1956). В 1961 году Ольга Ивановна успешно защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогиче­ских наук и до конца жизни (1982) работала старшим научным сотрудником в НИИ дефектологии АПН СССР.

В 1972 году Ольга Ивановна выпускает третью книгу — «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». Эта трилогия (а все три книги объединены одной идеей — идеей не­ограниченных познавательных способностей человеческой лич­ности и удивительных компенсаторных возможностей человече­ского организма) принесла автору широкую известность как в нашей стране, так и за рубежом. Третья книга трилогии была отмечена премией Академии педагогических наук СССР.

Естественно, пример с О. И. Скороходовой уникален. Но и в последние годы практика обучения и воспитания слепоглухоне-

121

мых, опирающаяся на теоретическое наследие И. А. Соколян-ского и его ученика и последователя А. И. Мещерякова, а также научно-методические разработки лаборатории обучения и вос­питания слепоглухонемых НИИ дефектологии АПН СССР позво­ляют определенной части этих детей получить образование в объеме массовой школы и затем успешно получить высшее об­разование. Так, четверо выпускников Загорского детского до­ма— Ю. Лернер, С. Сироткин, А. Суворов, Н. Корнеев успешно закончили факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова и успешно ведут самостоятельную научно-исследовательскую ра­боту.