Философско-антропологический подход к воспитанию ребенка

Исходным положением в становлении философско-антропологического подхода в воспитании стали идеи К.Д. Ушинского о содержательном и познавательном наполнении педа­гогики и ее взаимоотношении с науками о человеке. По его представлению, педагогика - это «собрание правил практи­ческой деятельности», требующее научного обоснования. Ло­гика этого обоснования проста: если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогичес­кая антропология есть учение о человеке развивающемся, воспитывающемся.

Философско-антропологический подход разрабаты­вает проблемы, связанные с созданием педагогической антропо­логии на основе использования всех достижений человекознания, предварительно осмысленных философской антропологией.

Философско-антропологический подход лежит в основании формирующейся педагогики Бытия и утверждает методологические положения:

- имеющие в своей основе мировоззренческие и методологические установки философской антропологии;

- имеющие своим предметом реальное бытие субъект воспитательного процесса во всей его духовной целостности и полноте;

- рассматривающие способность человека к самопознанию, саморазвитию, самоопределению, самовоспитанию в качестве средства и механизма обучения и воспитания;

- являющиеся онтологией человеческого бытия, содержащие в своем арсенале методы постижения этого бытия в его эмоционально-душевной целостности посредством понимания и взаимопонимания на основе диалогического взаимодействия;

- рассматривающие воспитание, самовоспитание, обучение и учение в качестве способов бытия субъектов воспитательного процесса, требующих адекватных (их бытию) методов, средств, форм воспитания и исследовательской дея­тельности;

- утверждающие ценностно-смысловое равенство участников воспитательного процесса, диалогический стиль общения и взаимодействия, а отношения между ними - по типу «субъект-субъект».

Принципы философско-антропологического подхода:

- антропологический принцип, который: а) предписывает рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной, базо­вой категории, а всех других понятий и категорий - как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека и специфики его бытия; б) фиксирует выбор человека в качестве исходной, базовой цен­ности, определяющей цели, методы, средства и формы воспитания; в) акцентирует внимание, взаимные усилия субъек­тов воспитательного процесса на актуализации, воспроизведении и самоосуществлении «человеческого в человеке»;

- онтологический принцип, обусловливающий рассмотрение воспитания как модуса бытия человека, понятия «вос­питание» - как онтологической категории, методов, средств, форм воспитания - как различных способов бытия субъектов воспитательного процесса (встреча, кризис, любовь, разочарование, пробуждение, благодарность и т.п.);

- принцип диалогизма, обеспечивающий субъект-субъект­ный характер взаимоотношений участников воспитательно­го процесса, их ценностно-смысловое равенство и паритетность в воспитании и самовоспитании; создающий возмож­ность свободной диалогической самореализации субъектов; воспитательного процесса в их общении с собой, с другими, с культурой;

- принцип рассмотрения понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и адекватности любых методов, средств и форм воспитания;

- принцип рассмотрения способности, человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предус­матривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;

-  принцип креативности, предписывающий использо­вание только тех средств, методов и форм воспитания, которые создают условия для творческой самореализации вос­питанника;

-  принцип рассмотрения основных компонентов воспи­тательного процесса с позиции соответствия их сущности человека.

Методы воспитания, адекватные философско-антропологическому подходу. Методы воспитания предстают как способы со-бытия воспитателя и воспитанника, в процессе: которого происходит со-трансформация - одновременное; взаимное изменение субъектов воспитательного процесса. Цель понимания - в том, чтобы помочь, под­держать, предостеречь, сообщить энергию успеха, вызвать до­верие и т.п. Только поэтому воспитатель обязан в первую очередь «прочесть», «обнаружить» смысл.

Значение философско-антропологического подхода для педагогики и конкретно для воспитания в том, что:

- усилия воспитания обращены к духовной реальности, которая отличает человека от животного, - к «человечес­кому в человеке», т.е. к сущности, представленной в инди­видуально неповторимой форме. Подобная переориентация воспитательных усилий, если она будет последовательно осу­ществлена, изменит педагогическое мышление: сущность не может быть познана посредством законов, открытых в при­роде, но, наоборот, законы природы и сама природа могут обрести смысл только в свете сущностных характеристик человеческого бытия, предназначения человека;

- философско-антропологический подход открывает воз­можность воспитания ребенка, подростка, юноши соотнес­ти с их реальной жизнью, духовным бытием, а не подме­нять «тренировкой» посредством внесения в реальную жизнь искусственно создаваемых ситуаций, мероприятий;

- в педагогической теории и практике определены стра­тегия и тактика воспитания, основанные на бережном от­ношении к индивидуальной сущности ребенка и неприятии какого бы то ни было насилия над ней. В этом видится подлинная гуманность подхода, открывающая простор са­моактуализации индивидов;

- значение настоящего подхода и в том, что в качестве методов, средств и форм воспитания осмыслены и введены в ткань воспитательного процесса имманентные человечес­кой жизни модусы - общение, понимание, диалог, со­страдание, со-переживание, встреча, любовь, разочарова­ние и т.п. - все то, что сохраняет саму жизнь.

Синергетический подход как современная методологическая ориентация

Синергетика — достаточно молодая отрасль науки, кото­рая стала самостоятельным научным направлением лишь в 70-е годы XX столетия. Ее название происходит от гречес­кого слова «синергейя», означающего совместное действие, сотрудничество. Главным предметом изучения синергетиков являются процессы самоорганизации и саморазвития, протекающие в природных и социальных системах.

Появление основных идей и самого термина «синергети­ка» связано с поиском ученых — представителей естествен­но-научных дисциплин. Большой вклад в становление новой отрасли науки внесли такие ученые, как немецкий физик профессор Штутгартского университета Г. Хакен (он и ввел в научный обиход термин «синергетика»), бельгийский физико-химик русского происхождения профессор Брюссельско­го университета И. Пригожий, химик-экспериментатор Н.П. Белоусов, биофизик А.М. Жаботинский.

Синергетический подход определяется ими как постнеклассическое междисциплинар­ное направление исследований открытых неравновесных и нелинейных систем с целью изучения процессов самооргани­зации и саморазвития социальных и природных явлений.

Основными понятиями синергетики являются «самоорга­низация», «открытость», «нелинейность», «неравновесность», «бифуркация», «флуктуация», «диссипативные структуры», «ат­трактор»:

- самоорганизация - это процесс или совокупность про­цессов, происходящих в системе, способствующих поддержанию ее оптимального функционирования,содействую­щих самодостраиванию, самовосстановлению и самоизме­нению данного системного образования;

- открытость - это свойство системы, обусловленное наличием у нее коммуникационных каналов с внешней сре­дой для обмена веществом, энергией и информацией;

- нелинейность - это наличие у системы множества ва­риантов, в том числе и альтернативных, возможных путей развития и способов ответных реакций системы на воздей­ствия извне;

- неравновесность - это качество системы, находящей­ся вдали от состояния равновесия;

-  бифуркация (в переводе с латинского языка означает «раздвоение») - это ветвление путей эволюции (развития) открытой нелинейной системы;

- флуктуация (в переводе с латинского языка означает «ко­лебание») - это случайное отклонение (изменение) величин, характеризующих систему, от их средних значений, ведущее при определенных условиях к образованию новой структуры и системного качества, т.е. к возникновению новой системы;

- диссипативные структуры (понятие введено И. Пригожиным) - это новые структуры, возникающие в системе при удалении ее от состояния равновесия и рассеивании свободной энергии;

- аттрактор (близко к понятию «цель») - это относи­тельно конечное, устойчивое состояние системы, которое как бы притягивает к себе все множество «траекторий» дви­жения (развития) системного объекта.

Роль принципов в данном подходе выполняют паттерны (образцы) синергетического мышления:

1. Практически все существующие системы являются не­линейными и открытыми. А следовательно, их функциони­рование и развитие строится на основе механизмов и про­цессов самоорганизации и саморазвития.

Для возникновения и протекания процессов самооргани­зации и саморазвития служат предпосылками: а) способ­ность системы обмениваться со средой энергией, веществом и информацией; б) достаточная удаленность системы от точ­ки равновесия; в) неравновесность системы, вследствие чего усиление флуктуации может привести к дезорганизации прежней структуры.

2. Хаос выполняет конструктивную роль в процессах са­моорганизации: с одной стороны, он разрушителен, так как хаотические малые флуктуации в определенных условиях при­водят к разрушению сложных систем; с другой - он созида­телен, так как хаос лежит в основе механизма объединения простых структур в сложные, согласования темпов их эво­люции, вывода системы на аттрактор развития. Разрушая, хаос строит, а строя, он приводит к разрушению.

3. Для жизнедеятельности саморегулирующихся систем важное значение имеют не только устойчивость и необхо­димость, но и неустойчивость и случайность. «Процесс са­моорганизации, - отмечает Г.И. Рузавин, - происходит в результате взаимодействия случайности и необходимости и всегда связан с переходом от неустойчивости к устойчивости. Хотя устойчивость, стабильность, равновесие представ­ляют собой необходимые условия для существования и функ­ционирования вполне определенной, конкретной системы, тем не менее, переход к новой системе и развитие в целом невозможны без ликвидации равновесия, устойчивости и однородности. Новый порядок и динамическая структура возникают благодаря усилению флуктуации...»

4. Новое появляется в результате бифуркаций как эмерджентное и непредсказуемое, и в то же время новое «запрограммиро­вано» в виде спектра возможных путей развития, спектра отно­сительно устойчивых структур - аттракторов эволюции.

5. Системе нельзя навязывать то, что вступает в противо­речие с ее внутренним содержанием и логикой развертыва­ния ее внутренних процессов. Эффективное управление сис­темой возможно при осознании тенденций ее развития и осу­ществлении на систему и ее компоненты резонансного воздействия, при котором внешнее влияние согласуется (гар­монично сопряжено) с внутренними свойствами системы. При резонансном воздействии важна не его сила и интенсивность, а правильная пространственная организация влияния.

6. Замкнутость системы способна рождать такой тип устой­чивости, который может препятствовать ее развитию или даже привести к эволюционному тупику.

Современные концепции обучения и воспитания включают в себя несколько основных теорий, основоположниками которых являются выдающиеся философы и психологи:

• гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу);

• поведенческая (бихевиористская) теория (Д. Уотсон, Д. Локк, Б. Скиннер);

• когнитивная теория (Д. Дьюи, Ж. Пиаже);

• биологическая (генетическая) теория (К. Лоренц, Д. Кеннел);

• психоаналитическая теория (З. Фрейд, Э. Эриксон).

В 60-70 гг. XX века появился так называемый технологический подход к обучению и воспитанию. Суть его заключается в систематическом и последовательном водворении на практике заранее запланированного учебно-воспитательного процесса. Благодаря этому подходу многие современные концепции и технологии воспитания обрели специфические черты процесса взаимодействия с воспитанником:

• постановка целей обучения, в которых описаны действия и отношения воспитанника (знание, понимание, применение);

• возможность воспроизведения всех обучающих компонентов: предварительная оценка уровня навыков, корректировка согласно обратной связи воспитанника и педагога, итоговая оценка результатов и постановка новых целей;

• обратная связь с воспитанником, контроль его знаний и умений и своевременная коррекция любого из этапов воспитания.

Общие закономерности современных концепций воспитания

Несмотря на разницу в подходах, характеристика современных концепций воспитания строится на общих закономерностях:

• воспитание происходит в тесной взаимосвязи с обучением, но все же, играет определяющую роль;

• эффективность воспитания зависит от активности самого воспитанника и его включенности в этот процесс;

• результаты воспитания зависят от всех структурных элементов, которые составляют этот процесс: формы, методы и цели, понятные ребенку и педагогу.

Согласно стратегиям модернизации образования в России современные концепции воспитания личности на сегодняшний день имеют несколько основных направлений:

• повышение роли воспитательной деятельности в формировании у молодежи новых жизненных установок;

• необходимость восстановления соответствия между содержанием, качеством воспитания и потребностями воспитуемой личности, общества и государства;

• восстановление роли государства в воспитании молодого поколения;

• расширение субъектов воспитания, таких, как социальные институты, учебные заведения и общественность.

Современные концепции воспитания направлены, прежде всего, на формирование в ребенке культурной личности. Несмотря на то, что многие социальные институты до сих пор пользуются устаревшими моделями воспитания, государство стремится усовершенствовать эту систему, чтобы у подрастающего поколения была возможность обретать знания и умения согласно требованиям современного общества и с помощью новейших технологий.

Воспитательные концепции

	Системное построение процесса воспитания	Системно-ролевая теория формирования личности	Воспитание как пед-й компонент социализации	Формирование образа жизни, достойной Человека
Авторы	Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А. Караковский «Воспитание? Воспитание… Воспитание!»	Н.М.Таланчук «Введение в неопедагогику» (1991г.)	М.И.Рожков, Л.В.Байбородова, О.С.Гребенюк, С.Л.Паладьев и др. «Организация восп-го процесса в школе» (2000г.)	Н.Е.Щуркова «Образ жизни, достойной Человека и его формирование у школьника» и др.
Понятие «воспитание»	В.- целенаправленное управление процессом развития личности	В. – процесс человековедения, протекающий как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей	В. – пед-й компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека	В.- целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребёнка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нём и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека
Цели воспитания	Цель – всестороннее гармоничное развитие личности 5 восп-х задач: 1. Ф-е целостной и научно обоснованной картины мира 2. Ф-е гражданского самосознания, ответственности за судьбу Родины 3. Приобщ-е к общечел-м ценностям 4. Р-е креативности как черты личности 5. Помощь в осознании собст-го Я, в самореализации   Принципы: · Личностный подход · Гум-кий подход к построению отношений · Средовой подход · Дифференцированный подход · Природосообразность · Культуросообразность · Эстетизация среды жизнедеятельности	Цель – формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей	Цель – Идеальная: гармонично развитый человек Реальная: в сответствии с особенностями воспитанников и спецификой условий их развития Принципы: · Гуманистической ориентации воспитания · Социальной адекватности воспитания · Индивидуализации воспитания · Социального закаливания · Создание воспит-й среды	Цель – личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека. У такой жизни есть три основания: истина, добро, красота Принципы: · Ориентации на социально-ценностные отношения · Субъектности · Принятия ребёнка как данности
Содержание воспитания	Основа с-я: общечеловеческие ценности (Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир) Пути реализации: · Создание комплексной программы · Ф-е отдельных целевых программ · Р-ка общ-х договоров, фиксирующих нормы отношений в конкретном коллективе · Раздел плана (ц-ти – н-ли месяца)	Основа с-я: совокупность социальных ролей и соответствующих им социальных ценностей, которые необходимо освоить ребёнку в том или ином возрасте	Содержание воспитания должно обеспечить развитие всех сущностных сфер человека: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической, экзистенциальной.	Основу с-я составляют три направления: философическое, диалогическое, этическоевоспитание
Механизм реализации	Функционирование в.с. В.С. – это сложное социально-педагогическое образование, включающее в себя комплекс взаимосвязанных компонентов: цели, деятельность, субъекты деятельности, отношения, освоенная среда, управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему.	Использование форм и методов социального наследования через оказание педагогической помощи учащимся в освоении и выполнении социальных ролей Система восп-х функций: · Диагностическая · Целевой ориентации · Планирование · Организаторская · Мобилизационно-побудительная · Коммуникативная · Формирующая · Контрольно-аналитическая и оценочная · Координация и коррекция · Совершенствование Методы в-й д-ти = функциям	Формы, методы и приёмы воспитательного взаимодействия педагогов и учащихся; их правильный выбор (см.таблицу)	Постепенное, пошаговое движение: 1. ф-е отношения к природе как общему дому человека (1 класс) 2. понимание и принятие норм культурной жизни (2-4 класс) 3. ф-е предст-й о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле (5-6 класс) 4. ф-е ценностного отн-я к социальному устройству человеческой жизни (7-8 класс) 5. ф-е образа жизни, достойной Человека (9-10 класс) 6. ф-е жизненной позиции, развитие способности к выбору жизн-го пути ( 10-11кл.)
Критерии и показатели эффективности в-го процесса	Критерии факта: 1. упорядоченность жизнедеятельности школы 2. наличие сложившегося шк-го к-ва, сплочённость школы «по вертикали» 3. интегрированность в-х воздействий в комплексы (центры, клубы, ключевые дела) Критерии качества: 1. степень приближённости системы к целям, реализация пед-й концепции 2. общий псих-й климат школы, стиль отн-й, комфорт 3. уровень воспитанности уч-в школы	Критерии – это показатели готовности и способности личности выполнять объективно существующую систему социальных ролей Критерии воспитанности производны от социальных ролей: сколько с-х ролей, столько и критериев	Нецелесообразно использовать единые для всех ОУ критерии и показатели. Д. быть конкретными, доступными для измерения, понятными для детей и взрослых. Важные компоненты: 1. Изучение воспитанности школьников 2. Диагностика уровня развития коллектива 3. Исследование организационных аспектов восп-й деятельности	Главный критерий – воспитанность учащихся, три главных основания… могут выполнять роль показателей воспитанности · + внешний облик · физич-е и психич-е развитие · поведение · качественность р-й д-ти · способности и самочувствие · ценностные предпочтения · отношение к своему Я
	Воспитание ребёнка как человека культуры	Педагогическая поддержка ребёнка и процесса его развития	Самовоспитание школьников	Воспитание на основе потребностей
Авторы	Е.В.Бондаревская «Педагогика: личность в гуманистически ориентированных теориях и системах воспитания» (1999г.)	О.С.Газман Газета «1 сентября» №119 1995г. «Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки» Н.Б.Крылова, Т.В.Анохина, С.М.Юсфин «Кл. рук-ль» 2000г. №3	Г.К.Селевко «Руководство по организации самовоспитания школьников»	В.П.Созонов «Организация воспитательной работы в классе» (2000г.)
Понятие «воспитание»	В.- процесс помощи ребёнку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.	В.- специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. П.п. – превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем.	Самовоспитание – процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются её качества и способности.	В.- деятельность педагога, направленная на создание Псих.-пед. условий для удовлетворения базовых потребностей школьника: · в творческой деятельности · быть здоровым · в защищённости, безопастности · в уважении, признании · в смысле жизни · в самореализации · в удовольствии, наслаждении
Цели воспитания	Цель – целостный человек культуры. (ядро такой личности – субъектность) Ч.к. – свободная личность Ч.к.- гуманная личность Ч.к.- духовная личность Ч.к. – творческая и адаптивная личность Цель конкретизируется вличностном образе ребёнка.(принципы)	Цель – идеал Цель – дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные условия. Нормы поддержки	Цель – воспитать активного, инициативного, самостоятельного гражданина, просвещённого, культурного человека, заботливого семьянина и мастера в своём профессиональном деле, способного к постоянному самосовершенствованию. Принципы (зачитать)	Цель – обеспечивать необходимые условия для удовлетворения базовых потребностей личности учащегося. Принципы: · природосообразности · целостности · деятельностный · эгоцентрированный · возрастной · гуманизма
Содержание воспитания	Основа с-я: субъективный опыт личности с его ценностями и смыслами, умениями и способностями, социальными навыками и способами поведения. Компоненты л-го опыта: · аксиологический · культурологический · жизнетворческий · морально-этический · гражданский · личностный · индивидуально-творческий	Основа с-я: базовая культура личности, включающая в себя оптимальное наличие свойств, качеств, ориентаций личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой. Приоритетные направления базовой культуры: · культура жизненного самоопределения · культура семейных отношений · экономическая культура и культура труда · политическая и правовая культура · интел-я, нрав-я и коммун-я культура · экологич-я культура · художеств-я культура · физическая культура	ЗУНы, позволяющие вести ребёнку работу по самопознанию, самоутверждению, самореализации. Они приобретаются в учебной и внеклассной деятельности, в процессе которой создаются социальные ситуации-пробы, предст-е собой упражнения по самооценке учащимися своих возможностей и выбору адекватных способов поведения. Благодаря этому ф-ся потребность и способность осущ-ть работу по самосовершенствованию.	С-е в-я должно служить целям жизни воспит-ка и быть связано со становлением мотивационно-потребностной сферы личности ребёнка.
Механизм воспитания	В. – процесс субъект-субъектного взаимодействия. Ключевые слова – педагогическая помощи и поддержка. Компоненты технологии л-но-ориен-го воспитания: · изучение узловых событий жизни ребёнка · пед-я интерпретация его инд-х особенностей · эмпатическое принятие уч-ка · совместное проектир-е этапов его раз-я · адаптация восп-х средств к хар-ру ребёнка · вовлечение его в пед-е и жизнен-е события · раскрепощение для диалога, творчества и т.д.	Взаимосвязанные действия педагога и ребёнка, выполняемые на 5 этапах: 1. диагностический (фиксация проблемы) 2. поисковый (причины проблемы) 3. договорный (проектирование действий) 4. деятельностный 5. рефлексивный   «Воспитание без желания самого ребёнка совершенствовать себя невозможно» (О.С.Газман)	Технология самовоспитания: Теория, Практика, Методика. (см.схему)	Необходимость знать и учитывать закономерности, логику и стадии развития личности ребёнка; осознавать, что каждому этапу личностного развития соотв-т: 1. определённая общность людей 2. определённая ведущая деятельность 3. опр-е психич-е новообразования   Учёт ведущих для данного возраста потребностей: Мл.шк-к – псих-й комфорт, игра; Ср. шк-к – самоутверждение; Ст.шк-к – поиски себя, философствование, мечты.
Критерии и показатели эффективности	Критерии воспитанности: 1. уровень ценностно-смыслового развития и самоорганизации личности 2. способность к нравственной саморегуляции поведения 3. мера педаг-й помощи, кот-я необходима уч-ся Вместо модели выпускника – образ свободной духовной личности, ориентир-й на ценности мировой и нац-й культуры.	Критерии результативности в-го п-са: · готовность ребёнка к самоопределению, самореализации · развитость индивидуальных способностей ученика · нравственная направленность личности · физическое и психическое здоровье · сформированность базовой культуры · защищённость и комфортность ребёнка в школьной сообщности	Постоянно действующий режим диагностики и самодиагностики. Применяется 100-бальная шкала измерения методов педагогического наблюдения.	Два пути оценивания результатов восп-й д-ти: 1. оценивание работы воспитателя по качеству созданных им условий 2. оценка личности воспитанника (внутреннего мира, отношений, установок)

Воспитательные системы .

Воспитательная система "справедливое сообщество". Эта воспитательная система появилась в школах США в 1960-е гг. В ее основе лежат идеи Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков. Кроме того, здесь нашла отражение теория Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования личности. "Справедливые сообщества" - небольшие объединения педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы. "Справедливое сообщество" - это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ "нравственность принуждения" заменяется на "нравственность сотрудничества", в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге.

Воспитательная система общей заботы. Идея общей заботы была выдвинута ленинградским ученым И. П. Ивановым в конце 50-х гг. XX в. В основе создания воспитательной системы, согласно этой идее, лежат следующие принципы: социально полезная направленность деятельности детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество.

Воспитательный процесс, представляющий собой динамическую систему, направлен прежде всего на социальное развитие человека. Для эффективного решения данной задачи необходимо, чтобы воспитательный процесс осуществлялся целостно, что на практике реализуется через создание воспитательной системы.

Воспитательная система как педагогический феномен интенсивно изучается наукой с начала 1970-х гг. Сегодня создана целостная концепция воспитательной системы, среди авторов которой следует назвать Л. И. Новикову, В. А. Караковского, A. M. Сидоркина, Н. Л. Селиванову и др. В их исследованиях воспитательная система рассматривается как целостный социально-педагогический организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания .

Воспитательная система имеет сложную структуру, в которой выделяют следующие компоненты:

1) цели, выраженные в исходной концепции (т. е. совокупность идей, для реализации которых она создается);

2) деятельность, обеспечивающая реализацию данной концепции;

3) субъекты деятельности (ее организаторы и участники);

4) отношения, рождающиеся в деятельности и общении и интегрирующие субъектов в некую общность;

5) среда системы, освоенная входящими в нее субъектами;

6) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и способствующее развитию этой системы.

Субъектами современной (гуманистической) воспитательной системы являются не только педагоги, но и сами дети. В этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания. И педагоги, и дети конкретизируют стоящие перед ними цели, переводят их в ранг практических задач и реализуют в процессе совместной деятельности. В силу этого важнейшим условием эффективности системы является объединение детей и взрослых в коллектив, выступающий ядром гуманистической воспитательной системы.

Воспитательная система школы включает совокупность компонентов, в числе которых выделяют: 1) подсистему целей и идей; 2) общность людей, их реализующих; 3) подсистему деятельности и общения; 4) социальную и природную среду, освоенную школьным коллективом.

Первый компонент является главным детерминирующим и интегрирующим фактором становления, функционирования и развития воспитательной системы. Воспитательную систему школы невозможно представить без цели, поскольку при отсутствии целевых ориентиров воспитательная деятельность теряет смысл, ведь ее сущностной характеристикой является целенаправленность. По меткому выражению В. А. Сухомлинского, в учебном заведении и стены могут воспитывать, но возможно, что и весь коллектив школы не будет способен к воспитанию, если педагоги будут действовать разрозненно и нецеленаправленно.

Второй компонент воспитательной системы школы – это совокупный субъект воспитательного процесса, в качестве которого выступают члены сообщества детей и взрослых, реализующие вместе и раздельно цели воспитания и совместной жизнедеятельности. Характер и формы взаимодействия субъектов воспитательного процесса должны соответствовать уровню развития коллектива учебного заведения.

Значение третьего компонента – подсистемы деятельности и общения – заключается в следующем. Успех функционирования воспитательной системы во многом зависит от правильного выбора системообразующей деятельности, способов и форм взаимодействия членов школьного коллектива в процессе совместных дел, степени личностной и общественной значимости совершаемой работы.

Четвертый компонент воспитательной системы школы – это внутренняя и внешняя среда, освоенная школьным коллективом (воспитательная среда). Среда является жизненным пространством, в котором реализуются основные цели, задачи и замыслы участников воспитательного процесса.

Воспитательную систему нельзя привнести в школу, она может зародиться и развиваться только в определенных условиях и в каждой школе будет индивидуальной.

Одной из основных целей воспитательной системы на является создание воспитательного коллектива школы.

Чтобы создать единый воспитательный коллектив, необходим благоприятный психологический настрой в учительской среде. Путь к этому  лежал через следующие действия:

• формирование инициативных групп по моделированию воспитательной системы, которые формируют видение настоящего и будущего состояния образовательного учреждения, его воспитательной системы;

• ознакомление педагогов с теорией и практикой создания воспитательных систем, теоретическими и методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения;

• выход на коллективы педагогов, родителей (обсуждение модельных разработок и программ построения воспитательной системы);

• включение детей в разработку модели воспитательной системы, образа школы и выпускника;

• диагностику состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, анализ условий развития личности школьника, определение воспитательного потенциала окружающей среды и способов его реализации;

• создание инициативной группы из числа учителей, родителей и учащихся, систематизирующей и обобщающей информацию и предложения.

По определению Л. И. Новиковой, воспитательная система школы — это комплекс целей, единство людей, ведущих деятельность по их достижению, отношений между участниками, окружающая среда, включенная в педагогическую работу и управленческая деятельность по обеспечению жизнедеятельности системы . 

Как отмечают специалисты, отличительными чертами воспитательных систем передовых школ являются наличие комплекса идей инновационного характера, ясное представление педагогов о целях и функциях воспитательной системы, взаимодействие со средой, межвозрастное сотрудничество, коллектив единомышленников, гуманистическая ориентация, наличие системообразующей деятельности.

Вот почему специалисты говорят, что воспитательные системы есть не во всех школах. Это надо понимать так, что формально, структурно педагогическая система есть во всех школах, каждое образовательное учреждение является подсистемой системы образования. Но, если судить по литературе, воспитательные системы — результат успешной, качественной, часто инновационной работы коллективов или отдельных выдающихся педагогов. Проще говоря, есть педагог — есть воспитательная система, есть автор — есть авторская школа. 

Лекция 5

Изучение личности учащихся и коллектива

План:

1. Изучение учащихся и детского коллектива – необходимое условие повышения эффективности воспитания. Методы и технологии изучения детского коллектива.

2. Понятие о группе и коллективе. Роль детского коллектива в развитии личности. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива (существенные признаки детского коллектива и его функции, структура и основные типы детских коллективов). Стадии, этапы и уровни развития детского коллектива.

3.Основные условия развития детского коллектива. Органы самоуправления в детском коллективе. Прогнозирование развития детского коллектива в деятельности классного руководителя. Позиция воспитателя в процессе формирования детского коллектива.

4.Основные направления изучения учащихся и детского коллектива:

- педагогический мониторинг в работе классного руководителя: функции и виды педагогической диагностики;

- педагогическое прогнозирование и его основные этапы;

- виды и структура педагогического мониторинга, программа педагогического мониторинга;

- современные диагностики уровня воспитанности школьников, критерии воспитанности школьников;

- общие сведения об учащихся (паспорт здоровья, уровень физического развития, направленность личности);

- интересы и склонности школьника; отношение к учению и труду; психологические и социальные качества личности.

5. Современные диагностики изучения уровня развития детского коллектива и его сплоченности.

6. Критерии воспитанности учащихся, их характеристика: содержательные и оценочные группы; общие и частные Критерии воспитанности школьников, связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме (суждениях, оценках, поступках, действиях личности).

Критерии воспитанности учащихся, связанные с явлениями скрытыми от глаз воспитателя (мотивами, убеждениями, планами, ориентациями).

Диагностика уровня воспитанности и развития личности школьника и коррекция его поведения.

Взаимодействие классного руководителя, учителя-предметника с социальным педагогом и школьным психологом в изучении личности учащихся и детского коллектива.

Особенности изучения результатов и эффективности воспитания

Под результатами воспитательного процесса понимают те изменения, которые произошли с участниками педагогического процесса и в отношениях между ними.

Эффективность воспитательного процесса определяется мерой соотношения поставленных целей, прогнозируемого результата и реально достигнутого. В то же время высокий результат может быть достигнут различного рода усилиями. Поэтому под эффективностью воспитательного процесса мы понимаем степень достижения запланированного результата в соответствии с затраченными педагогическими усилиями и средствами.

Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса выполняет аналитическую, контрольно-корректирующую и прогностическую функции. При этом решается ряд задач:

а) выявление реального состояния воспитательного процесса; эта задача решается с помощью педагогического среза, в ходе которого изучаются состояние и результативность воспитательной работы с учетом конкретных критериев, показателей, поставленных задач;

б) анализ изменений, происшедших в воспитательном процессе. Изучение влияния различных условий и средств на результаты работы, их эффективности и педагогической целесообразности;

в) выявление возможностей развития воспитательного процесса; изучение состояния и динамики развития является основой для поиска путей и средств дальнейшего совершенствования воспитательного процесса;

г) определение эффективности влияния воспитательной работы на развитие личности учащегося и педагога, отношений в коллективе.

Наиболее важными компонентами диагностики, на наш взгляд, являются изучение воспитанности школьников, сплоченности коллектива и отношений в нем, исследование организационных аспектов.

Изучение воспитанности школьников

Как уже отмечалось, эффективность воспитательной работы школы определяется в какой-то мере воспитанностью учеников и выпускников школы, подготовленностью их к сознательному выбору профессии, способностью адаптироваться к современным условиям жизни. Необходимо подчеркнуть, что определение уровня воспитанности школьников позволяет выявить меру соответствия личности учащегося запланированному воспитательному результату и степень реализации цели и задач воспитательной работы учебного заведения.

Что относят к показателям воспитанности школьников?

Общепринято считать интегральным показателем общественную направленность детей, которая выражается во взглядах, убеждениях, ценностных ориентациях личности. Направленность школьников проявляется через ведущие устойчивые мотивы деятельности, через интерес к определенным видам социальной активности, через отношение к окружающему миру.

Выделяют три главных вида направленности: «на себя», «на объект», «на других людей». Например, «на себя»: быть здоровым, жить весело, развлекаться; «на объект»: наличие интересного дела, увлеченность занятием; «на других людей»: желание помочь окружающим, наличие друзей.

Возможен и другой подход к характеристике направленности личности: положительная, то есть направленность на добро, созидание, и отрицательная, то есть направленность на зло, разрушение.

Существует точка зрения исследователей, что показателем воспитанности школьника является наличие социально значимых качеств. По уровню их сформированности дается общая оценка воспитанности школьников. Качества личности рассматриваются как сплав специфического для данного качества мотива и форм, способов поведения.

В качестве ориентира для характеристики воспитанности выпускника можно выбрать ряд интегральных отношений к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе.

Для изучения результатов и эффективности воспитательного процесса в школе наиболее-объективными и реально измеряемыми показателями, на наш взгляд, являются ведущие мотивы поведения детей, нравственные ценности и ориентации, поступки учащихся. Исходя из этого предлагаем ряд методик, которые могут быть использованы в исследовании воспитанности учащихся.

Поскольку реальным проявлением воспитанности являются поступки, то важно зафиксировать их, наблюдая за поведением учащихся или создавая специальные ситуации, в основе которых лежит свобода выбора школьниками своих действий.

Перечень занятий, которые могут быть предложены для выбора школьникам, зависит от реальной ситуации в школе, от тех дел, к которым дети готовятся. Сопоставление результатов выбора учащимися занятий в нескольких ситуациях позволяет определить ведущие мотивы их поведения и деятельности. Полагаем, что хотя бы некоторое увеличение числа выпускников школы, проявляющих активность при оказании содействия другим людям, свидетельствует о повышении эффективности воспитательной работы школы.

При обработке материалов, полученных в результате использования данного метода, мнения школьников необходимо сгруппировать таким образом, чтобы можно было определить соотношение ценностей учащихся:

а) индивидуалистических или общественных;

б) вещно-предметных или духовных;

в) содержащих зло или добро для окружающих;

г) направленных на созидание или разрушение.

Определение ведущих мотивов школьников возможно с помощью шкалирования и ранжирования.

Установление эффективности воспитательной работы в школе предполагает сравнение показателей, характеризующих выпускников в течение нескольких лет.

Считая воспитанность учащихся важным показателем эффективности воспитательной работы, подчеркнем то, что параметры, фиксирующие воспитанность и ее динамику, не могут в полной мере характеризовать степень влияния воспитательной работы в школе на учащихся, так как на детей воздействуют и другие факторы (семья, социальное окружение, средства массовой информации и т. д.). Это следует учитывать при анализе и оценке эффективности воспитательной работы учебного заведения, педагогов.

Диагностика коллектива, отношений между участниками педагогического процесса

Одним из важнейших критериев, позволяющих определить эффективность воспитательной работы учебного заведения, является уровень развития коллектива и отношений участников педагогического процесса. В психологии и педагогике разработаны показатели и методики, с помощью которых можно это сделать. Важнейшей характеристикой развития коллектива является социально-психологический климат в нем, изучение которого осуществляется по следующим показателям:

• удовлетворенность членов коллектива взаимоотношениями, процессом организации деятельности, руководством;

• преобладающее настроение;

• взаимопонимание руководителей и подчиненных, старших и младших, взрослых и детей;

• степень участия членов коллектива в управлении, уровень развития самоуправления;

• сплоченность, продуктивность совместной деятельности;

• чувство собственного достоинства у каждого члена коллектива, гордость за свой коллектив;

• защищенность всех членов коллектива.

Основной характеристикой развития коллектива является состояние взаимодействия его членов. В школе изучение взаимодействия в коллективе может производиться на нескольких уровнях: учитель — ученик, ученик — ученик, педагог — педагог, старший — младший, родитель — педагог, родитель — ученик, родитель — родитель. О развитии коллектива можно судить по уровню самоуправления в ученическом, педагогическом коллективах и во всей школе.

При диагностике коллектива необходимо помнить о многоаспектности этого явления и выбрать для исследования те показатели, которые в наибольшей мере важны для оценки эффективности воспитательной работы. Педагоги могут самостоятельно отобрать такие показатели и соответствующие им диагностические средства.

Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельствуют о состоянии взаимоотношений и атмосфере в коллективе. В то же время мнение конкретного ученика показывает, как он себя ощущает в системе этих отношений.

Для того чтобы зафиксировать динамику развития школьного или первичного коллектива, целесообразно составить таблицу, в которую ежегодно следует заносить результаты диагностики.

ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ

Понятие «коллектив»

«Коллектив» (от лат. collectives — собирательный) рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения».

Коллектив как психолого-педагогическое явление в научной и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое организованное объединение людей, в другом — высокую степень развития группы.

От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой — формирование способности личности поддаваться влиянию других.

Большую роль в социальном становлении учащихся призваны сыграть отношения, складывающиеся у них со сверстниками. Именно в процессе развития групповых отношений формируются условия, при которых более успешно протекает процесс социализации молодых людей. От того, какие отношения сложились у учащихся со своими товарищами, с педагогами, зависит возможность, с одной стороны, адаптации учащихся, с другой — раскрытие его потенциалов, сохранение его автономности. Включение учащихся в различные социальные общности (класс, клубы, объединения; коллектив, сообщества, организации, производственная бригада) создает условия для реальных социальных проб учащихся, которые формируют готовность к вхождению в различные социальные структуры, разнообразные типы социальных отношений.

Необходимо четко понимать, что различные отношения создают разные группы. Это могут быть группы как сплоченные, . так и несплоченные. Сплочение групп также происходит на разной основе. В результате интеграции могут возникнуть группы социальной и асоциальной направленности, различного уровня деятельности опосредования.

Группы отличаются друг от друга и таким признаком, как доминирующий фактор сплочения. Факторами могут быть общие интересы членов группы, стремление приспособиться в специфических условиях, авторитет лидера, наличие социальных норм, принимаемых всеми членами группы, и т. д.

В зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекторию развития и то качество, которое отличает одну сплоченную группу от других.

Как считал Л.И. Уманский, самое существенное качество группы, уровень ее социально-психологической зрелости, превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии развития группы.

Первый из них — групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группового сознания, определяющего направленность группы, является гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткости, недоброжелательности, обмана и т.п.) группа становится асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет социальная позиция лидера группы.

Вторым критерием развития первичного коллектива является способность группы к самоуправлению (самоуправляемость).

К третьему критерию относится подготовленность группы к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности — ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д.

Необходимо сказать еще о трех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности.

Реализация воспитательных функций коллектива

Коллектив как социальный феномен характеризуется наличием единой общественно значимой цели, совместной деятельности по ее реализации, отношений взаимной зависимости и ответственности при равенстве членов в правах и обязанностях, связи со средой, другими коллективами. Концепция коллектива, разрабатываемая под руководством Л.И. Новиковой, рассматривает ученический коллектив в рамках целостной воспитательной системы как механизм, обеспечивающий педагогам переход управляемых сфер деятельности в сферу отношений.

Коллектив необходимо представлять как развивающийся социальный организм, развитие которого существенно зависит от характера отношений его членов в процессе организации деятельности и общения.

Воспитательная работа предполагает:

• рассмотрение коллектива в качестве педагогического средства, своеобразного инструмента, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности, при этом он выступает как объект и как субъект воспитания;

• выделение целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующего развитие субъектности входящих в него детей;

• представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификации ребенка в коллективе и обособлении его в коллективе («быть со всеми» и «оставаться самим собой»).

В ученическом коллективе можно выделить формальную и неформальную структуры. Первая задается извне педагогами, вторая возникает стихийно. Формальная структура представляет собой дифференцированное единство разнотипных первичных коллективов. Чаще всего типы коллективов выделяют в соответствии с теми функциями, которые они выполняют. Неформальную структуру образуют связи и отношения эмоцио- нально-психологического характера. По признаку симпатии, привязанности образуются малые контактные группы.

Каждый учащийся может входить в одну контактную группу, в несколько контактных групп, не входить ни в одну. В последнем случае он не всегда оказывается «изгоем», так как, не являясь членом контактной группы в коллективе, ребенок может входить в контактные группы вне его.

Наиболее значимой нам представляется задача развития первичных коллективов, которые должны являться объектом педагогического влияния. В школе наиболее устойчивой структурой, на которую возможно оказать такое влияние, является класс.

Для развития коллектива класса важна реализация комплекса однородных задач, решаемых классными руководителями в своей педагогической деятельности, которые можно назвать функциями управления коллективом. Среди них можно выделить целевые и процедурные функции, обеспечивающие реализацию поставленных педагогом целей.

Исходя из того, что перед педагогом стоит цель обеспечить благоприятное для каждого развитие отношений в коллективе, в качестве целевых функций можно выделить следующие: формирование гуманистических норм отношений, организационное сплочение коллектива, создание условий для адаптации и самореализации каждого учащегося в системе коллективных отношений, стимулирование лидерства, создание благоприятной эмоциональной атмосферы.

К процедурным функциям можно отнести следующие: диагностика уровня развития коллектива и отношений в коллективе, организация деятельности, подготовка организаторов.

В соответствии с современными подходами к пониманию взаимоотношений коллектива и личности группа по отношению к учащимся реализует следующие задачи:

• коррекция различных влияний на учащегося, которые он испытывает как в школе, так и вне ее;

• компенсация недостаточных возможностей самореализации учащегося в других объединениях;

• социальная защита учащегося от неблагоприятных факторов окружающей социальной среды.

Считается, что реализация этих задач возможна при наличии в школе достаточно развитой воспитательной системы.

Коллектив школы имеет свою специфику и свои законы развития. Можно рассматривать общешкольный коллектив как систему, состоящую из двух составляющих: ученического и педагогического коллективов. Бели в первичном коллективе основными являются межличностные отношения, то в общешкольном реализация воспитательных функций во многом зависит от межгрупповых отношений, которые складываются как между формальными, так и неформальными группами. Развитие зависит от того, как обеспечивается взаимодействие этих групп.

Большое значение для развития общешкольного коллектива имеет сотрудничество педагогов и учащихся. Отход от традиционной тоталитарной педагогики, от автократических методов управления ученическими коллективами требует существенного пересмотра педагогических средств, форм и методов работы, которые прежде всего стимулируют активность школьников, обеспечивают самоорганизацию ученических коллективов. Очень важно создать в коллективах учебных заведений обстановку взаимного доверия и взаимопомощи, взаимной ответственности.

Только при условии, что все члены коллектива хорошо знают свои права и обязанности, полномочия и грани ответственности, возможна оптимизация управленческих воздействий на коллектив.

Особое значение для формирования коллективных отношений имеет развитие самоуправления в ученическом коллективе.

Развитие детского самоуправления

В школе должна быть создана обстановка, при которой каждый учащийся ощущает сопричастность к решению главных задач, стоящих перед педагогами и учащимися. В этом плане важную роль призвано сыграть участие детей в управлении своим коллективом. Развитие самоуправления помогает им почувствовать всю сложность социальных отношений, сформировать социальную позицию, определить свои возможности в реализации лидерских функций.

Новый подход к пониманию сущности развития самоуправления предполагает создание условий для социального становления учащихся. Это обеспечивается включением их в решение сложных проблем взаимоотношений, складывающихся в коллективе. Через свое участие в решении проблем школьники вырабатывают у себя качества, необходимые для преодоления сложностей социальной жизни. От отношения детей к целям совместной деятельности зависит их позиция в решении управленческих проблем.

Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора и сами определяют пути решения поставленной проблемы. Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности, при этом на последующих этапах с каждым циклом они все самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом.

Самоуправление может развиваться практически во всех видах деятельности учащихся. Оно развивается быстрее там, где более ярко выражена сфера их интересов. В то же время, как показывает изучение этого явления, развитие самоуправления в одном виде деятельности оказывает существенное влияние на этот процесс в других видах деятельности.

Функции ученического самоуправления

Целесообразно выделить специфические самоуправленческие функции. К таким функциям можно отнести три: самоактивизация, организационное саморегулирование, коллективный самоконтроль.

Развитие ученического самоуправления в общешкольном коллективе имеет свои особенности по сравнению с развитием самоуправления в классе.

Для педагога важно постоянно отслеживать, как развивается самоуправление в классе и школе.

Органы самоуправления и содержание их деятельности

Содержание деятельности органов самоуправления существенным образом зависит от тех задач, которые определяет ученический коллектив. Проявления самоуправления могут быть самыми разнообразными, но всех их должно объединять одно: деятельностный подход к структуре органов управления. Наиважнейшее значение имеет превращение различных собраний, сборов в настоящие органы самоуправления. Возможно это только тогда, когда учащиеся осуществляют в них коллективный поиск решения управленческих проблем. Собрание может проходить в различных формах, и необязательно при этом соблюдать привычный ритуал (выборы президиума, заслушивание и обсуждение доклада). Наиболее интересной и эффективной формой проявления активности являются собрания-диспуты, на которых обсуждаются наболевшие проблемы жизни коллектива, вносятся конкретные предложения. В этом случае достаточно выбрать только председателя собрания — ведущего данного обсуждения.

Важным элементом коллективной, организаторской деятельности является коллективное творческое планирование работы ученических коллективов.

Наряду с постоянными органами самоуправления в ученических коллективах создаются различные временные органы самоуправления, роль которых усиливается с развитием самостоятельности и инициативы учащихся. Целесообразно при создании временных органов самоуправления помнить следующее:

создание временных органов самоуправления определяется конкретной задачей, стоящей перед коллективом;

решение о создании этих органов принимается только ученическим коллективом, общественными организациями или их органами самоуправления;

в составе временных органов самоуправления могут быть только те учащиеся, которые участвуют в решении данной конкретной задачи;

органы самоуправления независимо от срока, на который они созданы, должны отчитаться перед коллективом о выполнении поставленных задач;

осуществив решение организаторской задачи, они прекращают свое существование.

Вопросы для самопроверки

1. Чем отличается коллектив от других групп школьников?

2. Как коллектив воспитывает школьников?

3. Что такое ученическое самоуправление?

4. Каковы критерии развития самоуправления?

5. Какие требования предъявляются к деятельности педагога для развития самоуправления?