- •Под общей редакцией доктора педагогический наук, профессора в.М. Петровичева
- •Введение
- •Глава I. Педагогика
- •Раздел 1. Общие основы педагогики
- •1.2. Объект, предмет и функции педагогики.
- •1.3. Педагогика в системе наук о человеке.
- •1.4. Связь педагогики с другими науками.
- •Раздел 2. Теория обучения (дидактика)
- •2.2. Содержание образования. Государственный образовательный стандарт.
- •2.3. Методы и средства обучения, формы обучения.
- •Раздел 3. Диагностика и контроль в обучении
- •3.2. Контроль.
- •3.3. Оценка и учет результатов учебной деятельности.
- •Раздел 4. Теория воспитания
- •4.2. Особенности процесса воспитания.
- •4.3. Основные закономерности и принципы воспитания.
- •4.5. Методы, средства и формы воспитания.
- •Раздел 5. Семинарско-практические занятия
- •Глава II. Психология человека
- •Раздел 1. Предмет психологии. Связь психологии с другими науками
- •1.2. Ведущие категории психологии.
- •1.3. Методы психологии.
- •Раздел 2. Особенности развития личности
- •2.2. Профоринтационная деятельность с молодежью.
- •2.3. Социальная адаптация студентов в вузе.
- •2.4. Основные психологические особенности юношеского возраста.
- •Раздел 3. Основы социальной психологии
- •3.2. Виды групп. Малая группа.
- •3.3. Понятие групповой динамики.
- •Раздел 4. Семинарско-практические занятия
- •Глава III. История, философия и методология науки
- •Раздел 1. История науки: эволюция подходов к научному познанию
- •1.2. Новое и новейшее время (ф.Бэкон, р.Декарт, и.Кант).
- •1.3. Позитивистская концепция науки (о.Конт).
- •1.4. Конвенционализм (а. Пуанкаре).
- •1.5. Неопозитивизм и постпозитивизм (б.Рассел, л.Витгенштейн, к.Поппер, и.Лакатос, т.Кун, п.Фейерабенд).
- •Раздел 2. Философия и наука
- •2.1. Различия науки и философии.
- •2.2. Перспективы взаимоотношения философии и науки.
- •2.1. Различия науки и философии.
- •2.2. Перспективы взаимоотношения философии и науки.
- •Раздел 3. Методология науки
- •3.1. Методология науки.
- •3.2. Научные революции и типы научной рациональности.
- •3.1. Методология науки.
- •3.2. Научные революции и типы научной рациональности.
- •Раздел 4. Этика науки
- •Раздел 5. Семинарско-практические занятия
- •5.1. Примерная тематика рефератов.
- •5.1. Примерная тематика рефератов.
- •Глава IV. Педагогика и психология высшей школы
- •Раздел 1. Болонский процесс и модернизация образования в рф: концепция и федеральная программа
- •1.2. Из истории болонского процесса.
- •1.3. Основные цели болонского процесса.
- •1.4. Основные положения болонской декларации.
- •1.5. Особая ответственность вузовских преподавателей.
- •Раздел 2. Профессиональная компетентность преподавателя
- •2.2. Стиль педагогической деятельности.
- •2.3. Педагогические способности.
- •2.4. Педагогические умения.
- •2.5. Педагогическая культура.
- •2.6. Модель профессионального стандарта с позиций функциональной системы деятельности.
- •2.7. Практическое приложение.
- •Раздел 3. Образ – характер преподавателя и студента
- •3.2. Типы преподавателей.
- •3.3. Функции преподавателя вуза.
- •3.4. Образ-характер студента.
- •Раздел 4. Семинарско-практические занятия
- •Глава V. Технологии профессионально ориентированного обучения
- •Раздел 1. Проектирование образовательного процесса
- •1.1. Основы дидактики.
- •1.2. Сущность и структура современного процесса обучения.
- •1.1. Основы дидактики.
- •1.2. Сущность и структура современного процесса обучения.
- •Раздел 2. Технологический подход к обучению
- •2.2. Общие формы организации учебного процесса в высшей школе.
- •2.3. Обобщенные технологии обучения.
- •Раздел 3. Инновационные технологии реализации процесса обучения в высшей школе
- •Классификация технологий активного обучения (разработана в. Борисовой)
- •3.2. Технологии модульного обучения.
- •3.3. Технологии проблемного обучения.
- •Раздел 4. Семинарско-практические занятия
- •4.1. Методические указания слушателям курсов к выполнению зачетной работы по теме: «Проектирование технологии обучения преподаваемой дисциплины»
- •4.2. Темы семинарских занятий.
- •4.1. Методические указания слушателям курсов к выполнению зачетной работы по теме: «Проектирование технологии обучения преподаваемой дисциплины»
- •4.2. Темы семинарских занятий.
- •Глава VI. Информационные технологии в науке и образовании
- •Раздел 1. Понятие информационных технологий их структура место в образовательном процессе высшей школы
- •1.2. Преподаватель вуза в условиях информатизации образования.
- •1.3. Педагогическая структура информационных технологий.
- •Раздел 2. Вопросы эффективности внедрения компьютерных технологий в профессиональное образование
- •2.2. Коммуникационные аспекты внедрения компьютерных технологий в образование.
- •2.3. Влияние целей образования на использование компьютерных обучающих систем.
- •2.4. Мотивационные аспекты компьютерного обучения.
- •2.5. Условия создания эффективных обучающих систем.
- •Раздел 3. Компьютерное тестирование в образовании
- •3.2. Инновационные формы тестовых заданий при компьютерном тестировании.
- •3.3. Тесты фиксированной длины, компьютерная генерация параллельных вариантов теста.
- •3.4. Компьютерное адаптивное тестирование.
- •Раздел 5. Семинарско-практические задания
- •5.1.Рекомендации к практическому занятию №1 «Понятие информационных технологий их структура место в образовательном процессе высшей школы».
- •5.2 Рекомендации к практическому занятию №2 «Вопросы эффективности внедрения компьютерных технологий в профессиональное образование».
- •5.3. Рекомендации к практическому заданию №3 «Технология формирования тестовых заданий по конкретному предмету или дисциплине».
- •Глава VII. Тенденции модернизации системы высшего профессионального образования
- •Раздел 1. Компетентностный подход как направление модернизации высшего профессионального образования
- •1.2. От квалификации к компетенции: тенденция кардинального обновления высшего образования.
- •1.3. Сущность компетентностного подхода к проектированию гос впо.
- •1.4. Преподаватель высшего профессионального образования в контексте реформирования российского образования.
- •Раздел 2. Основные категории профессионально-ориентированного образования
- •2.1. Компетентность и компетенции.
- •2.2. Результаты образования как выражение компетенций.
- •2.1. Компетентность и компетенции.
- •2.2. Результаты образования как выражение компетенций.
- •Раздел 3. Модель специалиста с позиций компетентностного подхода
- •3.2. Целеполагание как основа построения компетентностной модели специалиста.
- •3.3. Психолого-педагогический подход к проектированию компетенций как условие и инструмент выявления личностно-профессионального становления специалиста.
- •3.4. Методы анализа и синтеза при построении компетентностной модели специалиста.
- •Раздел 4. Семинарско-практические занятия
- •4.1. Рекомендации к семинарско-практическому занятию №1 «Педагогическое проектирование как важная часть деятельности преподавателя, основа его научно-методической работы».
- •4.2. Рекомендации к семинарско-практическому занятию №2 «Целеполагание как инструмент обновления современного образования».
- •Глава VIII. Нормативно-правовые основы высшего профессионального образования
- •Раздел 1. Правовая компетентность в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы
- •1.2. Пути формирования правовой компетентности преподавателя вуза.
- •1.3. Условия реализации системы непрерывной правовой подготовки педагогов.
- •Раздел 2. Нормативно-правовое регулирование высшего и послевузовского профессионального образования в Российской Федерации: к вопросу о системе источников российского образовательного права
- •2.2. Международное право в сфере образования.
- •2.3. Правовые источники российского образования.
- •Раздел 3. Правовое реформирование внутривузовских отношений
- •3.2. Исследования проблемы внутривузовских отношений.
- •3.3. Студент как субъект урегулированного нормами права педагогического взаимодействия.
- •3.4. Уровни регулирования внутривузовских отношений.
- •Раздел 4. Семинарско-практические занятия.
- •Глава IX. Тренинг прфессионально-ориентированных риторики, дискуссий и общения
- •Раздел 1. Деловая риторика
- •1.2. Принципы и правила деловой риторики как учебного предмета.
- •1.3. Из истории развития риторики.
- •Раздел 2. Речевая культура
- •2.2. Культура мысли. Логика речи. Речевая норма.
- •2.3. Стили речи.
- •2.4. Требования к публичной речи.
- •Раздел 3. Стили педагогического общения
- •3.1. Педагогическое общение.
- •3.2. Стили педагогического общения.
- •3.1. Педагогическое общение.
- •3.2. Стили педагогического общения.
- •Раздел 4. Семинарско-практические занятия
- •4.1. Темы семинарско-практических занятий.
- •1.2. Требования к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение дополнительной профессиональной образовательной программе, для получения квалификации «Преподаватель высшей школы».
- •1.3. Требования к итоговой государственной аттестации.
- •Раздел 2. Примерная структура пояснительной записки вкр
- •2.4. Примерная структура основной части вкр.
- •2.5. Заключение
- •Раздел 3. Защита выпускной квалификационной работы
- •3.2. Отзыв рецензента.
- •3.3. Процедура защиты выпускной квалификационной работы.
- •Раздел 4. Приложения.
- •Календарный план работы над вкр
- •Гуманитарный факультет
- •Выпускная квалификационная работа на получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»
- •Гуманитарный факультет
- •Отзыв на выпускную квалификационную работу
- •Юрий Аммосов
- •Содержание
Глава I. Педагогика
Успешное решение учебно-воспитательных задач в высшей школе определяется соответствующим уровнем профессиональной педагогической культуры профессорско-преподавательского состава вуза. Знание основ теории обучения и теории воспитания позволит преподавателю любой дисциплины более широко и полно использовать профессиональные знания, умения и навыки в учебном процессе.
Раздел 1. Общие основы педагогики
1.1. Возникновение и развитие педагогики.
1.2. Объект, предмет и функции педагогики.
1.3. Педагогика в системе наук о человеке.
1.4. Связь педагогики с другими науками.
1.1. Возникновение и развитие педагогики.
Термин «педагогика» происходит от греческих слов «пайдос» — дитя и «аго» — вести. В дословном переводе «педагогика» означает «детовождение». В Древней Греции педагогом называли раба, который вел за руку ребенка своего хозяина в школу, где обучением занимался другой раб — ученый. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, переосмыслялось и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения-искусства вести ребенка по жизни: обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.
Педагогика прошла длительный и сложный путь поисков истины, раскрытия закономерностей обучения, воспитания и превратилась в научно-обоснованную систему знаний, а на практике — в искусство использования этих закономерностей, т.е. в искусство обучения и воспитания многих поколений людей. Творческое взаимодействие теории и практики превращает педагогику в науку и искусство.
Элементы педагогики появились с зарождением процесса воспитания на раннем этапе развития общества. Возникли педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли. До нас они дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. С появлением письменности народные суждения стали носить характер советов, правил и рекомендаций. Так зародилась народная педагогика, включавшая педагогические представления, взгляды, идеи, наиболее полно проявлявшиеся в обычаях, трудовой деятельности, традициях, устной народной речи.
Вначале педагогические знания являлись элементом философии. С накоплением фактов были предприняты попытки обобщения опыта воспитания, выделения теоретических основ, давших начало педагогике как науки.
С накоплением фактов были предприняты попытки обобщения опыта воспитания, выделения теоретических основ, давших начало педагогике как науке. Ее теоретиками были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469-399 гг. до н.э.), Платон (427-347 гг. до н.э.), Аристотель (384-322 гг. до н.э.), в трудах которых отражены идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности.
В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, придав воспитанию религиозную направленность. Незыблемые принципы догматического обучения, характерные для этого периода, просуществовали почти двадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, такие как Августин Блаженный (354-430), Фома Аквинскнй (1225-1274), создавшие труды о воспитании и обучении, педагогическая теория в этот период незначительно обогатилась новыми идеями.
Значительный этап в развитии педагогической мысли связан с эпохой Возрождения давшей целый ряд ярких Мыслителей, педагогов-гуманистов, среди которых итальянец В. да Фельтре (1378-1448), француз Ф. Рабле (1494-1553), англичанин Т. Мор (1478-1535). Они систематизировали знания о том, как обучать и воспитывать детей, высказывались за всеобщее, равное общественное воспитание, за всестороннее развитие личности и соединение обучения с трудом. Немецкий педагог В. Ратке (1571-1635) одним из первых в Европе написал учебники для детей и методические пособия для учителей.
Выделение педагогики из философии и оформление ее в самостоятельную науку относится к XVII в. и связано с именем великого чешского педагога Я.А.Коменского (1592-1670). В его трудах впервые были определены предмет, задачи и основные категории педагогики, сформулирована и раскрыта идея всеобщего обучения всех детей независимо от социального положения родителей, пола, религиозной принадлежности. Демократические идеи Я.А. Коменского отражены в работе «Великая дидактика», написанной на опыте работы народных школ юго-западных земель Руси, чешских и словацких школ.
Большая заслуга Я.А. Коменского состоит в том, что им впервые разработаны основы классно-урочной системы.
Английский философ и педагог Дж. Локк (1632-1704) сосредоточил главное внимание на теории воспитания. В работе «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентльмена — человека, уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, твердость нравственных убеждений с изяществом манер.
Передовые французские мыслители Д. Дидро (1713-1784), К. Гельвеций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789), Ж.Ж. Руссо (1712-1778), швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746-1827) вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике, выдвинули положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности.
Широко известны труды русских мыслителей, философов и писателей В.Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.Г. Чернышевского (1828-1889), Н.А. Добролюбова (1836-1861). Гуманистические идеи разделяли выдающиеся педагоги К.Д. Ушинский (1824-1870); Н.И. Пирогов (1810-1881), Л.Н. Толстой (1828-1910), К.Н. Вентцель (1857-1947) и др.
Константин Дмитриевич Ушинский считается основоположником русской педагогической психологии и педагогики. Он доказывал, что социально-экономические условия обусловливают характер воспитания. К.Д. Ушинский подошел к пониманию воспитания как к целенаправленной деятельности. Им созданы капитальный труд по педагогике «Человек как предмет воспитания», учебники для начальной школы «Родное слово» и «Детский мир», методические пособия для учителей. В его работах рассматриваются важнейшие проблемы дидактики, трудового воспитания, школоведения. Многие дидактические высказывания сохраняют свое значение и в наше время.
Яркими представителями теории и практики свободного воспитания в России были Лев Николаевич Толстой и Константин Николаевич Вентцель. Л.Н.Толстой основал в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, задачей которой было развитие самостоятельности, творческой и познавательной активности ребенка. Им написаны увлекательные детские книги для чтения «Азбука» и «Новая азбука».
Значительный вклад в развитие педагогической науки внес Николай Иванович Пирогов, выступавший с передовыми идеями о сущности и назначении общечеловеческого воспитания.
Среди имен педагогов XX столетия, обогативших отечественную теорию обучения и воспитания, следует выделить П.Ф. Каптерева (учение о педагогическом процессе), С.Т. Шацкого (социальная педагогика), Н.К. Крупскую (организация внеклассной воспитательной работы, пионерского движения), А.С. Макаренко (учение о коллективе), Л.В. Занковой и Д.Б. Эльконина (теория развивающего обучения), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина (теория, содержания образования и методов обучения), Ю.К. Бабанского (теория оптимизации учебного процесса) и др.
Антон Семенович Макаренко (1888-1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания детского коллектива и педагогического руководства им, разработал методики трудового и семейного воспитания, формирования сознательной дисциплины.
Первыми авторами учебных пособий «Педагогика», в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П. Блонский (1884-1941) и А.П. Пинкевич (1884-1939).
Новые явления в педагогической теории и практике возникли в период «хрущевской оттепели» второй половины 1950-х — начале 1960-х гг. В этот период развернулась новаторская деятельность педагогов, обогативших образовательно-воспитательную практику.
Существенный вклад внесли В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, Э.Г. Костяшкин, К.Н. Волков, С.А. Гуревич, позднее И.П. Волков, Ш.А. Амонашвили, Н.П. Гузик и др.
Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы сохраняют свое значение в настоящее время при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и образования.