3. Základný nedostatok sformovaného systému vzdelávania

Nedostatok je to, čo bráni získaniu kvality systémovej celistvosti. Hlavným a principiálnym nedostatkom ruskej pedagogiky je primitivizmus psychologickej teórie a psychologickej praxe, orientovanej na určité vekové periódy (hravej — pre jasličkové, škôlkarské vekové skupiny a nižšie ročníky; pracovnej — pre školsko-mládežnícke vekové skupiny), v ktorej by sa ľudia zavčas naučili:

• vedieť ovládať svoje rozpoloženie (emócie a vedomý tok myšlienok);

• vedieť ovládať koordináciu práce zmyslov, lexikálneho i obrazného myslenia, asociatívneho myslenia;

• odlišovať skutočnú pamäť¹ od podvedomej zámeny skutočnej pamäte s predstavovanou minulosťou;

• vedome a slobodne sa obracať na skutočnú pamäť i predstavivosť.

Toto všetko sa v určitej minimálnej miere musí človek naučiť ovládať ešte pred tým, ako si začne osvojovať znalosti a zručnosti v škole. Toto sú nevyhnutné predpoklady pre úspešné štúdium v škole i na univerzite bez vyčerpania sa, ale aj k tvorbe.

A keďže vymenované psychologické zručnosti nie sú vrodenými automatizmami, deti ich treba učiť cielene jak v predškolskom veku, tak aj v samotnej škole, aby z nej človek vyšiel pripravený na život. Pritom nesmú získať charakter znevoľňujúcich automatizmov, ale musia sa stať osnovou pre ďalší osobný rozvoj.

Avšak „profesionáli“ z pedagogickej vedy a praxe našich dní, bez toho, aby dieťa naučili tvoriť tieto (vymenované) a iné psychologicko-organizačné predpoklady pre úspešné štúdium, začínajú nakladať do organizačne nepripravenej psychiky žiakov rôzne znalosti a zručnosti, kaličiac tak psychiku a znevoľňujúc osobnosť svetonázorovo rozmanitými nezmyslami (uvádzanými ako nesporná pravda), ktorých je v školských programoch pomerne dosť².

Preto základom reformy vzdelávacieho systému sa musí stať vypracovanie a následné zavedenie do systému pedagogického vzdelávania adekvátnej psychologickej teórie a vyjadrujúcich ju psychologických praktík, orientovaných na rôzne vekové skupiny detí, ktoré v podstate musia deti pripraviť k úspešnému a nevyčerpávajúcemu štúdiu v škole.

Dnešná škola, nepripravujúc žiaka na dospelý život, ho dokáže vyčerpať až po nezvratné poškodenie zdravia, no vôbec nie preto, že žiak má od začiatku nejaké zdravotné problémy alebo je priemerný, ale následkom systémovej životnej neadekvátnosti školstva. Na to žiadna škola nemá právo.

4. Učí škola čítať?

Niekomu sa zadanie tejto otázky môže zdať nezmyselným: veď predsa žijeme v epoche povinnej školskej dochádzky a čítanie je (spoločne s písaním) úplne prvá zručnosť, ktorou sa začína školské štúdium. Táto zručnosť je nevyhnutne potrebná v systéme vzdelávania, pretože bez schopnosti čítať nemá žiak prístup k informácii, ktorá je v učebniciach pre všetky predmety. Ak škola poskytuje vzdelanie, znamená to, že učí čítať — to je pravda.

Avšak, čítať sa dá rôzne:

• po slabikách: «má» a «me» — «máme»; «no» a «vú» — «novú»; «vá» a «zu» — «vázu»; — «máme novú vázu»!!!

• s rýchlosťou vnútorného monológu, opakujúceho fonémy (zvuky, pripisované písmenám) v rovnakej postupnosti, v akej sa nachádzajú v texte: «máme novú vázu».

• v tempe listovania knihy s rýchlosťou 30 strán za minútu a viac. Takéto tempo prísunu informácií nemá vnútorný monológ človeka (okrem zmenených stavov vedomia) šancu dobehnúť¹.

A teraz si predstavme takú fiktívnu situáciu, že učenie čítania sa v škole zavŕši výlučne v štádiu osvojenia si slabikovania, a možnosť osvojenia si zručnosti čítať rýchlosťou vnútorného monológu a rýchlejšie je blokovaná v dôsledku princípov, na akých stojí samotný vzdelávací systém, kvôli čomu slabikovanie bude prevládajúcim spôsobom čítania v celej spoločnosti. V tomto prípade si bude ale treba priznať, že na osnove takejto zručnosti čítania (slabikovania) bude na osvojenie povinného školského programu (na úrovni súčasných maturantov) potrebných nie 10 rokov (ako to bolo v ZSSR v poslednom desaťročí jeho existencie), nie 11 rokov (ako je to teraz v Rusku), nie 12 rokov (ako sa to navrhuje v niektorých dnešných projektoch reformy vzdelávacieho systému), ale 40 až 50 rokov, ak nie viac.

To znamená, že dnešná civilizácia by nebola vôbec možná na osnove všeobecnej zručnosti čítať výlučne po slabikách, pretože objem znalostí a zručností, nevyhnutný na jej fungovanie, by ľudia mohli nadobudnúť až v hlbokej starobe.

A ojedinelí jedinci, ktorí sa nevedno ako naučili čítať oveľa rýchlejšie (pomimo samotný systém), budú v spoločnosti tejto našej fiktívnej civilizácie pokladaní (a možno aj sami sebou) za «géniov», hoci ich prevaha oproti druhým je reálne podmienená iba tým, že nami opísaný fiktívny vzdelávací systém znevoľnil (preňho štandardnou zručnosťou slabikovať) osobný rozvoj oveľa nadanejších detí.

Takto podobne je aj náš reálny vzdelávací systém v mnohom podobný nami opísanému fiktívnemu vzdelávaciemu systému, rozdiel je len v tom, že ten reálny znevoľňuje psychiku žiakov nie na hranici osvojenia si čítania po slabikách, ale na hranici osvojenia si čítania s rýchlosťou vnútorného monológu, vyslovujúceho čítaný text.

A takto, ohraničením rýchlosti čítania (a tým aj zabránením osvojiť si — t.j. prečítať si a samostatne pochopiť — pre človeka potenciálne zaujímavé masívy informácií, nazhromaždené v kultúre), dnešný vzdelávací systém brzdí množstvo ľudí v ich osobnom rozvoji², nedovoľuje im (všetkým) stať sa «encyklopedistami», «géniami» (podľa merítka dnešnej kultúry), čím zároveň stimuluje samochválu (pred davom «všedných ľudkov-nevedkov») tých, čo vedia čítať rýchlejšie, a preto sa mohli stať sčítanejšími a čiastočne aj viacej znalejšími.

Ničmenej, prečítať množstvo zdrojov a zapamätať si všetko prečítané nestačí: treba ešte aj vedieť myslieť, hľadajúc súvislosti medzi informáciami z textov, svojimi pocitmi a prúdom udalostí v živote. No schopnosť myslieť — tomu tiež škola neučí, pretože aj kultúra myslenia je psychologickou praktikou, založenou na vytváraní a udržiavaní určitého psychického rozpoloženia; no a žiadna psychologická praktika v aktuálnom systéme povinného vzdelávania nemá legitímne miesto.

Ale aj tak, ak si predstavíme, že:

Škola v prvom (alebo prípravnom) ročníku bude učiť nie čítaniu tempom vnútorného monológu, hovoriaceho čítaný text, ako je to dnes, ale čítaniu v tempe listovania knihy, potom už hovoriť o preťaženosti radového žiaka hociktorým z dnešných školských programov nebude možné.

Navyše, do školského programu bude možné zaradiť doplnkové učebné kurzy (najmä umelecko-estetického charakteru, a spomedzi nich povinne — muziku a tance, a tiež — oveľa dôkladnejší kurz dejín a sociológie), ktoré v ňom dnes nie sú¹; existujúce učebné kurzy bude možné spraviť obsiahlejšími a okrem toho — zaviesť do školskej každodennosti slobodné posudzovanie tém učebného plánu a ich prepojenia so životom. A to hlavné — učiteľom by zvýšil čas na individuálnu prácu so študentmi, čo je potrebné pre osobný rozvoj študentov aj učiteľov, vrátane zvyšovania profesionalizmu samotných učiteľov. A toto všetko sa dá urobiť bez ujmy na zdraví a bez zahltenia štúdiom všetkého voľného času detí a tínedžerov. Treba k tomu iba jedno: zaraz naučiť žiaka rýchločítaniu.

A hoci metódy výučby rýchločítania sú známe už niekoľko desaťročí, predsa len je cesta pre ne do základných škôl zatvorená². A otázku: Z akých dôvodov a v záujme akých cieľov neprebieha zavedenie rýchločítania do všeobecnovzdelávacieho programu prvého (či prípravného) ročníka? — Takúto otázku z radov pedagógov (vrátane nominantov rôznych ocenení «najlepší učiteľ») nikto nekladie.

Vo výsledku potom zvykneme vidieť paradoxné situácie:

• žiak je schopný za jeden večer prečítať pomerne tlstú knihu (napríklad „Traja mušketieri“), zapamätať si ju a celkom obstojne prerozprávať jej obsah svojim kamarátom;

• a ten istý žiak, nedokáže prerozprávať obsah niekoľkých desiatok strán učebnice histórie, geografie, literatúry či biológie, ktoré si čítal znova a znova. A dokonca ani po tom, čo si bezprostredne pred hodinou pohľadom do učebnice «osvieži v pamäti» to, čo si čítal už večer predtým doma.³

Problém nie je v tom, že niektoré učebnice sú napísané vskutku nezáživne, ale že záujmy ľudí sú subjektívne, následkom čoho jedna a tá istá učebnica nebude zaujímavá pre všetkých. Proces dostávania trojok a štvoriek⁴ a vysvetľovanie svojho zlého prospechu doma vytvárajú dosť nepríjemnú atmosféru k tomu, aby žiak dal prednosť noseniu dobrých známok i z predmetov, ktoré sú preňho nezaujímavé a študované na osnove nezáživne napísaných učebníc.

Ide o to, že príčiny tohto paradoxu nesú čisto psychologický charakter. A spočívajú v nasledovnom:

• pri čítaní a popisovaní obsahu zaujímavej hrubej knihy je organizácia psychickej činnosti jedna;

• a pri čítaní a popisovaní článku, zadaného na naštudovanie doma (niekoľko stránok z učebnice), je organizácia psychickej činnosti – iná;

• obe sa kvalitatívne navzájom odlišujú;

• a vstup žiaka do jednej či druhej organizácie psychiky nesie podvedomý (neslobodný/nesvojvoľný) charakter, podmienený vonkajšími sprievodnými okolnosťami. T.j. nesie charakter, ktorý nie je podriadený jeho vôli.

A preto, pri čítaní učebnice alebo odpovedaní z «nezaujímavého» preňho predmetu, žiak v sebe nevie svojvoľne vytvoriť to efektívne vnútorné rozpoloženie (teda tú organizáciu psychickej činnosti), v ktorom ešte pred hodinou (alebo pred niekoľkými dňami) čítal „Troch mušketierov“ (alebo inú knihu, ktorá ho zaujala), či dokonca vykladal jej obsah so všetkými detailmi (vrátane imitovania postáv) svojmu kamarátovi, prekonávajúc tak v umení herectva ak nie divadelných velikánov, tak veľkú časť profesionálnych hercov z dnešných seriálov.

Preto, pri všetkej svojej túžbe učiť sa len na samé jednotky a opakovaných sľuboch «opraviť si trojky a štvorky», žiak ostáva neschopným, či už zrealizovať svoje priania alebo vyplniť sľuby. Potrebuje pomoc v nadobudnutí zručnosti organizácie svojej psychickej činnosti. A ak sa už ocitol v tejto situácií, tak to znamená, že ani rodina v ktorej vyrastá, ani škola, ktorú navštevuje a márne, mu nedali k tomuto potrebné zručnosti; a možno, že mu ani nemajú čo poskytnúť, okrem žiadosti «učiť sa chválitebne a výborne».

T.j. aj osvojenie si vyložene humanitných disciplín (podobne ako prekonanie «nočnej mory» stereometrie a ostatného matematického abstrakcionizmu) tiež naráža na absenciu kultúry psychologickej prípravy žiakov (v historicky sformovanej pedagogickej tradícii) a na neosvojenosť u učiteľov a žiakov psychologických praktík vytvorenia určitého vnútorného rozpoloženia, zodpovedajúceho potrebám danej veci.

Okrem toho, učiť rýchločítaniu aj tak treba cielene a hneď v prvej triede. Samotné rýchločítanie je vo svojej podstate len psychickou zručnosťou.

A reforma vzdelávacieho systému bez zavedenia povinného osvojenia si rýchločítania hneď v prvej triede nie je reformou, ale len zlomyseľnou daromnosťou typu «uchmatnúť si z investícií na vzdelávanie» pre seba «na chalupu» a pod.

Veď osvojenie si rýchločítania: — je nutnou neoddeliteľnou zložkou všeobecno-vzdelávacieho štandardu a je len jednou z podmienok, vyplnenie súboru ktorých je nevyhnutné na prekonanie dnešnej biosféricko-ekologickej a sociálnej krízy a k prechodu ľudstva na kvalitatívne iný typ civilizácie. Civilizácie bezpečnejšej pre život.

Tiež netreba zabúdať i na zručnosť písania v oboch súčasných podobách: písanie rukou a zadávanie textu z klávesnice. Písanie každého písmena v rukopise musí byť orientované na dobre čitateľný rýchlopis, a nie na skrášľovanie písmen a slov rôznymi «kudrlinkami», z ktorých každá ak sa stane automatizmom, znižuje rýchlosť písania a vyvoláva nedbanlivosť a nečitateľnosť písaného textu, ak sa človek systematicky ocitá v situáciách, keď je nútený písať rýchlo a veľa (ako všetci študenti). Pri klávesnicovej gramotnosti treba učiť ihneď desaťprstovej metóde, s akceptovateľnou rýchlosťou zadávania textu nie menej, než 120 znakov za minútu (t.j. 2 znaky za sekundu a viac).