Самосознание, мотивационная и коммуникативная сферы детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения

Занятие направлено на углубление знаний о других сторонах личностного развития детей с ЗПР. становлении самосознания, мо-тивационной и коммуникативной сферы.

Самосознание. В становлении самосознания детей ЗПР также есть признаки незрелости. Работа Н. Л. Белопольской (1999) посвя­щена изучению половозрастной идентификации. Возможности ре­бенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий по­ловозрастной статус оценивались с помощью рисунков, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни: младенчестве, дошкольном, школьном возрасте, юности, зрелости и старости. Шестилетние дети с ЗПР успешно показывают, какими они являются сейчас, были раньше и будут потом. Но они затрудняются идентифицировать свой будущий образ со старостью. Именно этим они отличаются от здоровых детей, которые выстраи­вают полную половозрастную последовательность. Дети с легким

39

вариантом ЗПР, также как и нормально развивающиеся сверстники, в качестве самого привлекательного выбирают образ школьника и юноши. При выраженной ЗПР отмечается ориентация на свой на­стоящий образ (дошкольника) или даже младенца.

Как показало исследование Г. В. Грибановой (1986), планы на будущее у подростков с ЗПР также связаны с инфантильными инте­ресами предыдущего возрастного этапа. В этой связи подростковые и даже взрослые тенденции реализуются в игровых формах пове­дения, и, напротив, игровые интересы облекаются во взрослые формы поведения. Так, стремление обратить на себя внимание реализуется через вызывающее поведение: «шутовство», курение, употребление спиртных напитков и т.д.

Проблемы становления самооценки при ЗПР отчетливо прояв­ляются в младшем школьном возрасте. Известно, что при нормаль­ном психическом развитии в эти годы завышенная дошкольная са­мооценка корректируется, приобретает устойчивость. Она призна­ется благополучной, если при общем высоком самопринятии и ожи­дании такого принятия от окружающих, ребенок все же критично от­носится к некоторым своим качествам. У большей части детей с ЗПР самооценка остается неадекватно завышенной. У некоторых, напротив, низкой, то есть несет на себе отпечаток переживаний не­удач в игре, учении и общении. У других мы замечаем низкую оцен­ку одних качеств и компенсаторное завышение других.

Мотивационная сфера. С началом школьного обучения у де­тей с ЗПР отчетливо проявляется инфантильность мотивов и инте­ресов. Отмечается неблагополучная учебная мотивация: доминиру­ет игровой мотив («Хочу пойти в школу, чтобы играть с ребятами», «Хожу в школу, потому, что весело играем на перемене»). Как из­вестно, у младших школьников с нормальным развитием действуют познавательные мотивы вместе с широкими социальными мотива­ми: мотивами, связанными с потребностями ребенка в достижениях, общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием занять определенное место в системе доступных социальных отно­шений (Л. И. Божович, 1972).

Для детей с ЗПР характерен низкий уровень притязаний в уче­нии. Мотив избегания неудачи преобладает над мотивом успеха: детьми больше движет боязнь не успеть выполнить задание, сде­лать ошибку, получить наказание, нежели желание заслужить по­хвалу и получить высокую отметку. При этом вплоть до подростко­вого возраста остается повышенная чувствительность к оценке со стороны педагога. Все это вызывает состояние повышенной трево­ги. Это переживание угрозы утрзтить уважение, принятие со сторо­ны значимых других и положительную самооценку.

Следует также учесть, что ученик с ЗПР, посещающий обще­образовательную школу и не получающий коррекционную помощь, со временем может «привыкнуть» к статусу хронически неуспеваю­щего, к плохим отметкам («Выше двойки все равно не поставят»). Это привыкание носит защитный характер и освобождает ребенка от тревоги. В этом случае у него нет даже мотива избегания неудачи - он не видит смысла в каких-либо усилиях в учении вообще.

Трудные подростки реализуют притязания на признание у сверстников путем обмана, хвастовства, кражи престижных вещей. Проявляют уход от трудностей путем прогулов уроков, желание по­лучить приятные легкодоступные впечатления путем приема психо­активных веществ (наркотики, табак, алкоголь) и бродяжничества.

Общение. У детей с ЗПР достаточно высока потребность в общении. Но из-за отставания в развитии эмоционально-волевой сферы, контакты со сверстниками характеризуются поверхностью, неустойчивостью эмоций, с одной стороны, и эмоциональной на­пряженностью, с другой. При этом наблюдаются два варианта на­правленности контактов: 1) ребенок отчуждается от сверстников, либо исполняет роль ведомого, проявляет излишнюю покорность, 2) ребенок навязчиво вступает в контакт, переходит на агрессию. Из-за недостатков интеллектуального развития он многое не вос­принимает, не понимает и не усваивает в общении со сверстниками. Поэтому личность развивается ущербно: не формируются познава­тельные мотивы, мотивы достижения, самооценка оказывается не­адекватной.

Медленнее происходит смена основных форм общения (по М. И. Лисиной). Так, большинство шестилетних детей с ЗПР демон­стрируют ситуативно-деловой уровень общения с взрослыми, в то время как здоровые сверстники выходят за рамки ситуации и обща­ются личностно (внеситуативно-личностная форма общения) (Е.Е.Дмитриева, 1988). Воспитанников диагностико-коррекционных групп отличает низкий уровень личностных контактов, слабое жела­ние познать правила поведения и характер реальных людей и вы­мышленных персонажей. Дети затрудняются в оценке нравственно-лтических норм поведения. Слабо выражено стремление к взаимо­пониманию и сопереживанию с взрослым.

Незрелость личностной сферы накладывает свой отпечаток на с.южетно-ролевую игру. Исследования Е. С. Слепович (1985), II В Кузнецовой (1986) показали, что все компоненты ролевой игры окпзываются у детей возраста подготовительной группы несформи-рованными: сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы; со­держание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, роли бедны, кратковременны. Диапазон нравственных морм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень неве-

' 41

лик, беден по содержанию, что обязательно будет сказываться на трудностях в школе.

Однако, специалисты, изучающие нравственное развитие де­тей с ЗПР отмечают, что эти особенности не являются специфиче­скими и вытекающими из интеллектуальной недостаточности детей. Они носят социальный характер. Это служит подтверждением вы­сказанной Л. С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу лично­сти ... не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психическая реализация» (Выготский Л. С. Собр. соч. -М., 1983. Т. 5. С. 14.)

Вопросы для обсуждения

1. Представьте картину недоразвития мотивационной сферы при органическом инфантилизме.

2. В чем проявляются проблемы становления самосознания при ЗПР?

3. Каковы особенности общения детей?

4. Верно ли, что недоразвитие нравственной сферы при ЗПР прямо вызвано интеллектуальной недостаточностью?

Литература

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­ бенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

• Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. Сост. О. В. Защиринская. -СПб., 2004.

• Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. - М.,2003.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Перечислите трудности обучения школьников с ЗПР, связанные с особенностями мотивационной сферы и общения, очертите направления их коррекции. Используйте литературу:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Задание 2. Подготовьтесь к обсуждению проблемы адаптации детей со слабовыраженными отклонениями в современном общест­ве, риска невротизации.

Темы докладов

1. Особенности личности подростков с ЗПР. - Литература:

• Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектология. - 1986.-№ 5. С. 13-20. ..... ,.,,.■..-; —

"■'■■ 42

2. Формирование коммуникативной деятельности у шестилет­ них детей с ЗПР.

Литература:

• Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6- летних детей с ЗПР // Дефектология. - 1988. - № 1. С. 68 - 72.

3. Нравственное развитие детей с ЗПР. Литература:

• Винникова Е. А., Слепович Е. С. О психологических меха­ низмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития //Дефектология. - 1999. - № 1. С. 18 -24.

4. Уровневый подход к изучению эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Литература:

• Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2000.-№ 4. С. 36 - 42.

И Занятие 9 (семинар).

Психологическая характеристика вариантов задержки • if психического развития, не связанных с органическим повреждением мозга

Данное занятие посвящено изучению ЗПР конституционально­го, соматогенного и психогенного происхождения. При этих вариан-j тах задержки на первый план выступают черты незрелости эмоций и I волевой регуляции деятельности. Они в свою очередь ведут к неко-| торому замедлению развития интеллектуальной сферы, вызывают проблемы освоения школьной программы. В отличие от ЗПР цереб­рально-органического генеза здесь отмечают меньшую стойкость и выраженность нарушений.

ЗПР конституционального происхождения наблюдается у -■ Д§тей с психическим и психофизическим инфантилизмом. В ее ос- HOie, по мнению М. С. Певзнер, В. В. Ковалева, лежит незрелость Наиболее поздно формирующихся в онтогенезе переднеассоциа- t тишных лобных структур головного мозга и недостаточность их регу- | пирующих влияний на работу других отделов центральной нервной | системы. По мере возрастного развития слабость этих влияний мо- I жет преодолеваться, что и является причиной временности откло- ■МММИЙ. При этом отставание в развитии памяти, восприятия, мыш- НК4ИЯ носит вторичный характер и может корригироваться при ^Врбмременных и интенсивных психолого-педагогических воздейст- ПИЯХ, I Эмоционально-волевая сфера соответствует уровню развития

I ⁴³

ребенка более раннего возраста. Так, в начале школьного обучения такие дети отличаются ситуативностью поведения, поверхностно­стью эмоций, неустойчивостью эмоциональных отношений, преоб­ладанием игровых интересов и мотива немедленного получения удовольствия. Эти особенности накладывают отпечаток и на позна­вательную деятельность. Дети отличаются слабым сосредоточени­ем, повышенной истощаемостью при интеллектуальных нагрузках, в то время как в играх они неутомимы, могут проявить богатое вооб­ражение, живость и яркость восприятия. Они хуже, чем обычные сверстники, понимают учебный материал без наглядности, чаще ориентированы на механическое запоминание, то есть у них запаз­дывает развитие словесно-логического мышления и логической па­мяти. В нейропсихологическом исследовании И. Ф. Марковской (1993) при ЗПР конституционального происхождения было выявлено такое общее нейродинамическое нарушение как повышенная ла­бильность.

В произвольной регуляции при ЗПР конституционального гене-за наиболее слабым звеном является функция целеполагания: ре­бенок часто уходит от интеллектуального напряжения в игру, не мо­жет или не желает принять условия действия, заданного взрослым. Другие звенья - программирования и контроля - нарушены вторич­но. Усиление речевого контроля дает хорошие результаты в коррек­ции слабости произвольной регуляции. Другим компенсаторным ме­ханизмом для этих детей следует признать активизацию мотивации в игре. Характерно, что в ситуации спонтанной игры ребенок выпол­няет интеллектуальные действия (например, собрать целое из час­тей) гораздо успешнее, чем в процессе обследования.

Динамика развития детей с инфантилизмом, в основном, бла­гоприятна. При хорошем обучении и своевременной коррекции та­кие дети способны получить среднее, средне специальное и даже высшее образование, не иметь признаков дезадаптации. Однако при неблагоприятных социальных факторах в подростковом и юно­шеском возрасте могут наблюдаться личностные дисгармонии в ви­де акцентуации по неустойчивому и истероидному типу.

Описанные у детей с инфантилизмом признаки незрелости эмоционально-волевой сферы наблюдаются и при соматогенной ЗПР. В ее основе лежит состояние астении вследствие соматиче­ских заболеваний. Однако здесь ситуация осложняется невротиче­скими наслоениями - формируется боязливость, неуверенность в себе, ощущение физической неполноценности, слабости, пассив­ность.

Если при конституциональной ЗПР общие нарушения нейро-динамики представлены лабильностью, то при соматогенной форме - повышенной истощаемостью психического тонуса. Более замет-

44

ные частные нейродинамические расстройства, свидетельствующие о дефицитарности отдельных корковых функций, для детей этих групп не столь характерны.

Психическая деятельность у соматически ослабленных детей быстро истощается как на уроках, так и в играх. Проблемы в обуче­нии обусловлены низкой познавательной активностью, неустойчи-[ востью внимания, низким объемом памяти. Мышление у таких детей сильно не нарушено, однако ошибки при решении мыслительных задач резко увеличиваются при утомлении, может наблюдаться инертность мыслительных процессов (Е. С. Иванов, 1971; И. И. Ма-майчук, 1990).

При ЗПР соматогенного происхождения прежде всего страда­ют функции контроля и внимания. Продуктивность деятельности за-I висит от объема задания, скорости его предъявления и продолжи-1 тельности, и естественно от самочувствия ребенка на момент ce­lt следования. Отказы от выполнения задания возникают вторично в i связи с утомлением. Функция программирования также страдает I вторично: так, ребенком правильно усваивается инструкция, пра-к вильно выполняются первые звенья серийного действия или движе-I ния (например, ритмической структуры, графического образца), но ^Мтем из-за нестойкости и трудности концентрации внимания, а так-НКФ повышенной истощаемости психического тонуса возникают сбои, НЬрощение и искажение структуры задания. Ребенок часто замечает НрОи ошибки и самостоятельно исправляет их. Будучи заинтересо­ванным в оценке, он бывает неуверенным в ответах, «перепроверя-^Шр» себя, замедляет действия, чтобы избежать ошибки (компенса-^ВЬные реакции).

^шг Организация помощи состоит в уменьшении объема задания и ^■Ьрости его предъявления, организации отсроченного ответа и ре- ^Htooro контроля. Положительное действие оказывает эмоциональ-т ^вш стимуляция; похвала, а как долгосрочная мера - медикаментоз-д- ^Вй терапия в соответствии с коррекционными задачами. /••

^V В основе третьего варианта задержки лежат неблагоприятные НёЦовия воспитания. Дети с психогенной ЗПР при относительной ^■Крайности психических процессов, имеют слабую познавательную ^ИрИВность и продуктивность учебной деятельности. Детям также Двойственно неустойчивое внимание, недостаточный запас знаний, ^Ир|Ная речь, незрелость мышления. Это связано с патологическим ^^Митием личности. Негативные явления вызваны, как правило, ^■(Ивльно-культурной и эмоциональной депривацией. В этом слу-», ^Ht Дети отстают в развитии даже при отсутствии органического пот*" НЦМЖДения мозга. «Задержка» вызывается недостаточностью внеш- > 1И1Й индивидуальной стимуляции созревающего мозга. «Он недоста-$-BftNHO «упражняется», мало работает, остается функционально не-

I 4-

доразвитым» (В. И. Лубовский, 2003).

Студенты должны уяснить, что признаки отставания в разви­тии различны при разных типах неправильного воспитания.

Так, гипоопека в асоциальных семьях формирует психически неустойчивую личность. Дети отличаются повышенной эффектив­ ностью, импульсивностью. По образцу поведения родителей, они безвольно следуют влечениям. У детей не формируется чувства . долга, отсутствует способность к волевому усилию. •

В асоциальных семьях, в семьях психических больных и при­митивных родителей, в случае сиротства негативную роль играет; фактор эмоциональной депривации (однообразие среды и контак­тов, эмоциональная холодность родителей). У детей преобладает пониженный фон настроения, несамостоятельность поведения, эмоции отличаются поверхностностью.

Следствием жестокого воспитания становится повышенная аг­рессивность, мстительность стеничных детей, и робость, пассив­ность, повышенная тревожность - у менее стничных.

Но адекватную социализацию задерживает не только дефицит тепла и интереса к личности ребенка, но и гиперопека, когда ребен­ку уделяется слишком много внимания, контроля, его активность и контакты чрезмерно ограничивают, при этом все прощают. Такой ребенок растет эгоцентричным, капризным, слабовольным, отказы­вается следовать нормам поведения в школе.

Следует помнить, что при психогенной ЗПР отклонения ус­пешно сглаживаются, если условия воспитания меняются в лучшую

сторону.

В литературе нет пока четких данных нейропсихологических

исследований регуляторных нарушений у детей с психогенной ЗПР. Это связано с тем, что в большинстве случаев психогенный харак­тер ЗПР сочетается с явлениями резидуальной церебральной не­достаточности. Так, изучение детей-сирот И. Ф. Марковской дало, по сути, портрет детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Таким образом, ведущим фактором в структуре нарушенного развития у детей с ЗПР, не связанной с органическим повреждени­ем мозга, является слабость процессов психической регуляции. Она, в свою очередь, определяет незрелость произвольного внима­ния, эмоциональной и мотивационной сфер. Эти особенности обу­славливают отставание познавательной сферы. Ребенок с трудом осваивает дошкольную и школьную образовательные программы. В настоящее время таким детям рекомендуется обучение в классах компенсирующего обучения (ККО) (Н. Н. Малофеев, 2001), либо в обычных классах при индивидуальном подходе и охранительном

режиме. • >.,. Студенты должны уяснить, что зачастую специалисты психо-

лого-медико-педагогических комиссий ставят диагноз ЗПР только в случае, если выявлена церебрально-органическая природа наруше­ния. Дети с конституциональной, соматогенной и психогенной фор­мами ЗПР квалифицируются как «группа риска», что не снижает ак­туальности особой коррекционной помощи.

Вопросы для обсуждения

1. Незрелость каких сторон психики выступает на первый план при ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного проис­ хождения?

2. Опишите особенности эмоционально-волевой сферы детей с психическим и психофизическим инфантилизмом.

3. С какими проблемами в обучении сталкивается соматически ослабленный ребенок?

4. Почему дефицит эмоционального тепла может вызвать от­ ставание в интеллектуальном развитии ребенка?

5. Опишите признаки патологического формирования лично­ сти у детей с психогенной ЗПР в условиях разных типов неправиль­ ного воспитания?

6. Каковы возможности компенсации ЗПР, не имеющей цереб­ рально-органической природы?

Литература

• Диагностика и коррекция задержки психического раз­ вития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко.- М.: АРКТИ, 2001.

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­ бенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Задания для самостоятельной работы

1. Опираясь на опыт В. И. Гарбузова, представьте особенности воспитания, которые закрепляют эмоционально-волевую незре- пость у детей с психическим и психофизическим инфантилизмом? Используйте литературу:

• Гарбузов В. И. Нервные дети. - М., 1990. С. 88 - 96.

2. Изучите влияние астенического состояния на интеллекту­ альную работоспособность детей с ревматизмом по работе ИИ. Мамайчук. Используйте литературу:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. -СПб., 2006. С. 70-71.

3. Опишите факторы, вызывающие задержку психического развития у детей сирот.

" ■ ;? ■ ' '

■ ■' ■^:-. ' .•'■■■■': .'■'. .'. -. .;.. ы ■ ' - . *"■ 47 : .

' Литература:

■ -' • • Айзенберг Б. И., Кондрашин В. И. Кузнецов Н. В. Некоторые социальные и медико-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста // Дефектология. - 1990. - № 1.

Темы докладов

1. Особенности психического развития детей с психическим

инфантилизмом. Литература:

• Гарбузов В. И. Нервные дети. - М., 1990. С. 88 - 96.

2. Астенические состояния как фактор неуспеваемости школь­ ников.

Литература:

• Дробинская А. О. Астенический синдром // Дефектология. -

1997.-№ 6. С. 75-80.

Занятие 10 (семинар).

Диагностическая работа психолога с детьми : с задержкой психического развития

Психологическое обследование детей с ЗПР призвано решать

несколько задач.

Во-первых, оно дает оценку уровня и особенностей психиче­ского развития. Это имеет наряду с данными клинической и педаго­гической диагностики существенное значение в установлении само­го факта ЗПР Обследование помогает отграничить этот вариант дизонтогенеза от сходных по многим проявления нарушений: легкой степени умственной отсталости, общего недоразвития речи, аутиз­ма и др. Психолог, участвуя в работе психолого-медико-педагогических комиссий и консилиумов, совместно с другими спе­циалистами определяет, какой тип дошкольного учреждения, школы или класса наиболее адекватен для обучения и воспитания ребенка.

Вторая задача психологического обследования - это диффе­ренциация внутри ЗПР. Психолог дает характеристику сложной структуры нарушенного развития, определяет, что выходит на пер­вый план - недоразвитие познавательной или эмоционально-волевой сферы. Важно также четко представлять причины возник­новения ЗПР и факторы, способствующие дальнейшей дезадапта­ции ребенка. Для решения этой задачи специально подобранные психодиагностические методики сочетаются с клинико-биографическим методом. Психолог подробно изучает медицинскую и педагогическую документацию:

48

1) по анамнезу: психические и наследственные заболевания в роду; сведения о составе семьи, родителях; беременность и роды у матери; экзогенные вредности в детском возрасте; развитие ребен­ка в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте (моторика, речь, склонности, интересы, игры, отношение к окружающим, к ситуации, энурез, страхи, навязчивости, истерические, невротические прояв­ления); школьный период (моторика, речь, склонности, интересы, отношение к окружающим, энурез, страхи, навязчивости, истериче­ские, невротические проявления, поведение);

2. о наличии соматических заболеваний;

3. по неврологическому статусу: черепно-мозговые нервы, ли­ цевая симметрия; рефлекторная сфера; дермографизм; двигатель­ ная сфера (тонус мышц, активные движения, нарушения артикуля­ ционной моторики, дифференцированные мимические движения, выполнение пальце-носовой пробы, пробы Хэда, тонкие движения пальцев рук, равновесие, перекрестная схема ходьбы), стереогноз;

4. по психическому статусу: дизонтогенетические и энцефало- патические черты, психические отклонения, сформированность ре­ чевой функции.

В процессе опроса родителей собираются сведения о разви­тии ребенка, значимых событиях его жизни, семье: выясняются бы­товые и материальные условия, особенности отношений между ее членами, кто уделяет ребенку большее внимание, с чем связаны отрицательные эмоции ребенка, соблюдается ли в семье режим жизни, соответствующий его состоянию; как организуются выходные дни, как ведет себя ребенок дома (чем интересуется, чем занимает­ся, умеет ли себя занять, кому из взрослых отдает предпочтение) и ДР-

Третья задача - выявление зоны ближайшего развития ре­бенка с ЗПР, то есть потенциальных возможностей психического развития в условиях специально организованной помощи. Эту зада­чу решают различного рода обучающие эксперименты. Они помога­ют определить степень обучаемости ребенка, способности к пере­носу усвоенных знаний и навыков.

Четвертая задача - характеристика динамики психического развития. Она необходима для оценки эффективности методов и содержания обучения, психокоррекции. Для этого проводят обсле­дование определенных сторон психики в начале и конце педагоги­ческого или психологического эксперимента.

Пятая задача - изучение индивидуально-психологических осо­ бенностей ребенка для обоснования дифференцированного подхо­ да в процессе обучения, воспитания и психокоррекции (например, особенностей темперамента, эмоциональной сферы, мотивации, самооценки и др.) -у.

49 ■ ■ • ■ 0-1 ;■. . ^._v....

Психолог не может останавливаться на диагностике, его зада­чей является психологическая помощь. Поэтому итогом обследова­ния должно стать обоснование в каждом конкретном случае необхо­димых условий, средств и направленности психокоррекционной и коррекционно-педагогической работы.

Особое значение в работе с детьми с ЗПР имеет дифферен­циальная диагностика. Этим термином обозначается процесс раз­работки и выявления критериев отграничения одних состояний от других, нередко внешне сходных, но имеющих разную природу воз­никновения и требующих разных условий для их преодоления. По мнению В. И. Лубовского и Л. В. Кузнецовой (1984), диагностика ЗПР должна иметь преимущественно психолого-педагогический, а не клинический характер. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует ярко выраженная неврологическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей напоминают картину, наблюдаемую при легкой степени умственной отсталости. Симпто­мы церебральной астении могут наблюдаться и у нормально разви­вающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо забо­левания, затронувшие центральную нервную систему. Зачастую не­обходимо длительное клинико-психолого-педагогическое изучение в течение первого года в специализированном учреждении.

Детей с ЗПР необходимо отличать от детей с нарушениями зрения, слуха, функций опорно-двигательного аппарата. Для этого важно отделить первичные нарушения развития познавательной сферы от тех вторичных ее дефектов, которые связаны с недостат­ками сенсорики и двигательной сферы.

Наиболее часто встает необходимость отличить ЗПР от легкой степени умственной отсталости и общего недоразвития речи. В. И. Лубовский (1984) предлагает подход сравнения этих вариантов дизонтогенеза по результатам психологического обследования. Рассматриваются три степени выраженности нарушений мышления, речи и обучаемости: отсутствие нарушения, легкая степень выра­женности и грубые дефекты. Для ЗПР характерно сочетание отно­сительно легких нарушений развития мышления, речи и обучаемо­сти. На умственную отсталость будут указывать грубые нарушения ^; мыслительной деятельности, слабо выраженное отставание в рече­вом развитии и грубое снижение обучаемости. При общем недораз-' витии речи отсутствуют нарушения в наглядном мышлении, имеют-^: ся легкие относительно умственно отсталости затруднения словес-' но-логического мышления, грубые недостатки речи, нормальная или ' слабо нарушенная обучаемость.

Этот подход можно рассмотреть в виде таблицы, где степень нарушения соответствующих функций отмечена крестиком в нужных

50

столбцах. Если нарушения мышления отсутствуют в заданиях на­глядно-практического характера или наблюдаются преимуществен­но в словесных заданиях, то такой вариант отмечается крестиком в скобках (табл. 1).

Таблица!

Степени выраженности и характер дефекта при умственной отсталости, ЗПР и общем недоразвитии речи

Сложности отграничения ЗПР и легкой степени умственной от­сталости, связаны с тем, что и в том, и в другом случае первичным симптомом является отставание в психическом развитии. Это на­блюдается в недостатках восприятия, внимания, памяти, конкретно­сти мышления, недоразвитии речи, колебаниях работоспособности и др. Порой такие дети могут показать одинаковые или сходные ре­зультаты в психологическом обследовании.

Студентам рекомендуется ориентироваться на следующие критерии разграничения ЗПР и легкой степени умственной отстало­сти:

1. Этиология. Общей причиной возникновения умственной отсталости и ЗПР церебрально-органического происхождения явля­ ется органическое повреждение мозга. Однако, при других вариан­ тах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной) нет серьезной органической недостаточности мозга.

2. Функциональная локализация нарушения. Для ЗПР це­ ребрально-органического генеза, в отличие от умственной отстало­ сти, характерна парциальность поражения с недостаточностью кор- ково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регу- ляторных систем. Это определяет лучшую динамику развития.

3. Структура нарушенного развития. Для психики детей с умственной отсталостью в большей степени характерна тоталь­ ность нарушений, которые в равной степени затрагивают интеллек­ туальную и личностную сферы. При ЗПР обычно обнаруживается парциальность (частичность) нарушений, которые имеют отношение преимущественно к одной сфере. Так, ведущим фактором в струк­ туре ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного про-

51

исхождения является незрелость эмоционально-волевой сферы. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто веду­щим фактором является интеллектуальная недостаточность, соче­тающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. При ЗПР преимущественно недоразвиты элементарные психические функ­ции, а при умственной отсталости - высшие. Так, у школьников с ЗПР продуктивность опосредованной памяти значимо выше продук­тивности непосредственной. При умственной отсталости эффектив­ность введения опосредствующего звена не повышает эффектив­ность запоминания.

4. Познавательная активность. Низкий уровень познава­ тельной активности признается специфической закономерностью как детей с ЗПР, так и умственно отсталых. Однако ребенок с ЗПР демонстрирует большую любознательность на занятиях, не тре­ бующих интеллектуальных усилий (игры), проявляет даже некото­ рую интеллектуальность внешкольных, бытовых знаний, увлечений, большую стойкость интересов. Для умственно отсталых детей ха­ рактерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях.

5. Стойкость нарушений. При умственной отсталости ин­ теллектуальная недостаточность необратима. Она не может быть исправлена даже хорошим коррекционным обучением и воспитани­ ем, но ребенка можно развивать в целях более успешной адаптации в обществе. ЗПР во многих случаях может быть временной. Дети показывают большую податливость психики к прогрессивным изме­ нениям. Иногда достаточно незначительной по времени коррекции, использования индивидуального подхода в обучении, чтобы ребе­ нок с ЗПР смог преодолеть отставание. Специалисты с осторожно­ стью используют термин «временная» лишь относительно детей с выраженной ЗПР церебрально-органического происхождения. Но и в этом случае прогноз развития лучше.

6. Степень нарушений. Специальные исследования позна­ вательной и личностной сфер двух категорий детей показали, что умственно отсталые дети демонстрируют более выраженные нару­ шения. В группе детей с ЗПР - тенденция к относительно меньшей выраженности недоразвития психических функций (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, С. Д. Забрамная, Л. Ф. Чупров, Л. М. Шипицына, Н. Л. Белопольская, Д. В. Солдатов, С. В. Содатова и др.). (Далее на практических занятиях студенты изучают психодиагностические ме­ тодики, которые в количественных и качественных показателях де­ монстрируют эту разницу).

7. Обучаемость. Обучаемость - это способность ребенка к овладению новыми навыками. Она имеет три основных критерия: скорость обучения, необходимый объем помощи и перенос сфор­ мированного навыка на аналогичный материал. Для детей с умст-

52

венной отсталостью характерны грубые нарушения обучаемости из-за затруднений формирования новых нервных связей. Дети с ЗПР отличаются неплохой обучаемостью, если взрослым организована специальная помощь, созданы благоприятные условия. Таким обра­зом, они обладают более широкой зоной ближайшего развития. Ус­ваивая с помощью взрослого тот или иной навык, ребенок с ЗПР, более эффективно использует его в новых условиях, для решения сходных задач. Умственно отсталый ребенок демонстрирует слабую способность к переносу. Во-первых, это связано с выраженной не­достаточностью мыслительной операции обобщения: ребенку слож­но увидеть общее в разных ситуациях. Во-вторых, инертность и сте­реотипность мышления мешает изменять привычные навыки в со­ответствии с ситуацией.

Вопросы для обсуждения

1. Какие задачи решает психологическое обследование детей с ЗПР?

2. В чем роль клинико-биографического метода в диагно­ стической работе психолога с детьми с ЗПР?

1. Что понимается под дифференциальной диагностикой?

3. Представьте подход В. И. Лубовского в дифференци­ альной диагностике ЗПР, легкой степени умственной отсталости и общего недоразвития речи.

4. Перечислите критерии разграничения ЗПР и легкой сте­ пени умственной отсталости. ,

Литература

• Диагностика и коррекция задержки психического разви­ тия у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М., АРКТИ, 2001.

• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагности­ ки аномального развития детей. - М., 1989.

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребен­ ку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Изучите рекомендации по оформлению психологи­ческого заключения. Используйте литературу:

• Грибанова Г. Психолого-медико-педагогическая комис­ сия. Методические рекомендации по организации деятельности // Школьный психолог. - 2002. - № 25 - 26.

Задание 2. Подготовьтесь к обсуждению проблемы вербали­зации прогнозов относительно развития детей, проблемы проявле­ния «эффекта ореола» в отношении к малоспособным детям. По­ищите примеры, когда способности детей в школе недооценива-

53

лись, а затем они стали выдающимся деятелями науки, искусства, литературы. Так, известно, что Н. В. Гоголь прослыл в школе мало­способным, а А. П. Чехов получал неудовлетворительные оценки за сочинения.

Темы докладов

1. Невербальные задания в дифференциальной диагностике ЗПР.

Литература:

• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. (Глава «Диагностическое значение невербальных экспериментально-психологических мето­ дик». С. 38-48).

2. Организация психологического обследования детей с ЗПР.

Литература:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006. (Глава «Особен­ ности психического развития детей с ЗПР дошкольного возраста». С. 131 -151).

3. Нейропсихологическая диагностика высших психических функций детей с ЗПР.

Литература:

• Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагно­ стики детей с процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. - 1999. - № 5. С. 3- 10.

4. Использование психодиагностических методик для выявле­ ния ведущего фактора в структуре ЗПР.

Литература:

• Переслени Л. И, Мастюкова Е. М. Задержка психического

развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы пси-' хологии. 1988. № 1.

5. Проблемы психологической диагностики детей с ЗПР и ум­ ственной отсталостью.

Литература:

• Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально- психологическая диагностика детей с интеллектуальной недоста-

"^гзточностью // Психологический журнал. -1993. - Т. 14. -№ 4. С. 89 -97.

54

Занятие 11 (практикум).

Изучение обучаемости ^г

Занятие знакомит с процедурой обучающего эксперимента. В диагностической работе с детьми ЗПР важно не только определить уровень актуального развития, но и оценить величину зоны бли­жайшего развития, потенциальные возможности.

Индивидуальный обучающий эксперимент стал применяться в качестве метода исследования психического развития с конца 30-х годов (Н. А. Менчинская, 1937; А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, 1968). Он основывался на идее Л. С. Выготского об использовании в диагностических целях критерия обучаемости как показателя восприимчивости к помощи и способности к переносу усвоенного способа действия в аналогичную ситуацию.

В общем виде схема обучающего эксперимента может быть представлена следующим образом:

1. основное задание - достаточно трудное, недоступное для самостоятельного решения большинству детей исследуемой груп­ пы;

2. система последовательно предлагаемых подсказок, благо­ даря которым ребенок приходит к правильному решению (собствен­ но обучающий этап);

3. аналогичное задание, позволяющее определить способ­ ность ребенка к переносу усвоенного способа действия (А. Я. Иванова, 1976; Т. В. Егорова, 1973).

Помощь начинают от самой незначительной и постепенно увеличивают ее дозу до тех пор, пока задача не будет решена вер­но. Фиксируется этап, когда решение становится возможным. Коли­чество необходимой помощи и будет основным критерием обучае­мости, величины зоны ближайшего развития.

Исследователи предлагают различные виды помощи. Это мо­жет быть:

-инициация: привлечение к высказыванию предположений;

• разбивка заданий на дозы,этапы;

• выделение в сложных заданиях ряда простых; ..." <

• ссылка на аналогичные задания, выполненные ранее; '

• напоминание приема или способа выполнения задания;

• указание на действия, которые должны привести ребенка к правильному решению;

• показ правильного решения и др.

Т. В. Егорова (1973) разработала вариант методики «Исключе­ние четвертого лишнего», который изучает уровень развития мыс­лительной операции обобщения и может быть использован как обу­чающий эксперимент. Материал методики состоит из заданий, в ко-

55

торых изображенные предметы (за исключением одного «четверто­го лишнего») могут быть обобщены по цвету, форме, материалу, из которого они изготавливаются. Если ребенок отвечает неправильно, начинается обучающий эксперимент. Он имеет следующие этапы:

1) «Отрицательное подкрепление»: ребенку указывают на не­ правильность решения и предлагают найти другое.

2. Добавление объектов, подлежащих обобщению. Например, ребенок неправильно разрешил исходную ситуацию: три предмета из металла, четвертый лишний - из резины. Тогда добавляются еще два металлических предмета. Это облегчает обобщение и исключе­ ние предмета уже как шестого лишнего.

3. Превращение исключаемого объекта в один из обобщаю­ щих. К нему добавляются однородные с ним по определенному признаку. Например, на первой картинке два металлических пред­ мета закрываются изображением двух резиновых. Оставшийся ме­ таллический предмет оказывается лишним.

4. Обучение определенным интеллектуальным действиям на аналогичном материале, но в ходе более простой по содержанию деятельности.

5. Повторное выполнение основного задания.

6. Прямая подсказка.

Эта методика позволяет определить не только темп обучения и массивность необходимой помощи, но оценить способность к пе­реносу навыка. Методика имеет однородные и разнородные зада­ния, поэтому способна проверить перенос как в пределах одного понятия, так и в более широком диапазоне.

Т. В. Розанова (1991), К. Новакова (1963) показали диагности­ческую ценность разных видов помощи при изучении особенностей пространственного конструирования, наглядно-действенного и на­глядно-образного мышления (например, в методиках по типу раз­резных картинок). К ним относятся:

1. Указание на ошибочность решения с предоставлением возможности повторной попытки (стимулирующая помощь).

2. Предъявление изображения целого объекта - картинки, которая должна быть собрана.

3. Предъявление изображения, на которое нанесены линии « разреза на части (расчлененный образец).

4. Сборка картинки путем наложения ее частей на расчле­ ненный образец.

«9 На данном практическом занятии студенты знакомятся с про-

о. цедурой обучающего эксперимента, основанной на методике клас-',■( сификации геометрических фигур, предложенной Ю. Ф. Поляковым.

■■< .к- л'.. .

56

Название методики: «Обучающий эксперимент». ;

Автор: А. Я. Иванова.

Источник: Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - СПб., 1998.

Возраст обследуемых: младший школьный возраст.

Цель: выявление сформированности операции обобщения на наглядно-действенном и словесном уровнях; диагностика обучаемо­сти.

57

Стимульный материал: два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур. Первый набор используется при предъявлении основного задания. В нем представлены фигуры, отличающиеся тремя признаками: цветом (красный, желтый, синий), формой (круг, ромб, треугольник, квадрат) и величиной (большая, маленькая). Он имеет сводную таблицу с изображением всех фигур данного набора (рис. 1). Во втором наборе представлены четыре цвета и три формы. Он используется при предъявлении аналогично­го задания. Секундомер. Протокол для фиксации результатов.

Процедура проведения.

На ориентировочном этапе ребенку мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на три группы - подходя­щие с неподходящими. Сначала посмотри на этот лист - тут они все нарисованы - и подумай, как будешь делать». В течение 30 секунд показывается сводная таблица с изображением фигур первого на­бора. В это время в протоколе фиксируются высказывания и пове­дение ребенка.

Дают основное задание

Задача 1. Убирают таблицу и дают в руки карточки. Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы». После этого в течение 30 секунд в протоколе фиксируются действия ре­бенка. Многие дети начинают раскладку не по признаку цвета, а по признаку формы, то есть делают четыре группы. В этом случае ре­бенка не поправляют, а задача раскладки «на три группы» стано­вится второй. Если экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.

Если ребенок не начинает раскладывать, либо, наоборот, дей­ствует поспешно и хаотично, можно оказать организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол». «Не спеши, выкладывай ак­куратнее, по одной».

Если правильная раскладка не начата за 30 секунд, то психо­лог дает урок 1. Каждый следующий урок дается, если ребенок за 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.

Урок 1 - указание на один различительный признак. Психолог отбирает две из лежащих на столе карточек по одному признаку (например, большой красный треугольник и большой синий тре­ угольник) и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?». Если ребенок не отвечает, то следует сказать: «Они от­ личаются по цвету». В протоколе фиксируются высказывания и дей­ ствия ребенка. Если правильная раскладка не начата в течение 30 секунд, то дается урок 2. ...,-..„ -_.,_..__г^

58

Урок 2 - указание на сходство двух фигур по цвету. Из других, лежащих на столе карточек берется третья, сходная с одной их двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Спросить: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, то нужно продолжить: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». В протоколе фиксируют­ся высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд.

Урок 3 - прямой, наглядный показ действий. Психолог добав­ляет карточку желтого цвета и говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда - синие, а сюда - желтые». В протоколе фиксируют­ся высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд.

Уроки 4, 5, 6 и другие - это укладка каждой последующей кар­точки самим психологом. По окончании раскладки нужно побудить ребенка к словесной формулировке. Если ребенок не может сде­лать сам, то психолог говорит: «Значит, мы разложили карточки на красные, синие и желтые». Фиксируется время всей раскладки в этой задаче.

Задача 2. Карточки перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже под­ходящие с подходящими, но уже на четыре группы». В течение 30 секунд протоколируются действия ребенка и оказываемая психоло­гом организующая помощь («Выложи несколько карточек на стол». «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной»). Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий признак (в на­шем примере - цвет), то это характеризуется как проявление инерт­ности мышления.

Урок 1. Отобрать две карточки, которые отличаются по друго­му признаку - форме (например, большой красный круг и большой красный квадрат). Задать вопрос: «Чем они отличаются?» Если ре­бенок не отвечает правильно, то сказать: «Одна - кружок, а другая -квадрат (кубик)». Далее в течение 30 секунд фиксировать в прото­коле высказывания и действия ребенка.

Урок 2. Отобрать третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат) и предъявить ребенку со словами: «Куда надо положить эту карточку - сюда или сюда?» Если ребенок не отвечает правильно, то сказать: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат». В течение 30 се­кунд фиксировать в протоколе высказывания и действия ребенка.

Урок 3. Добавить еще две карточки других форм и сказать: «Будем собирать по форме - все круги вместе, все квадраты, тре­угольники, ромбы». В течение 30 секунд протоколируются высказы­вания и действия ребенка.

Уроки 4, 5, 6 и другие - это укладка каждой последующей кар­точки (с соответствующими словесными пояснениями), производи-

59

мая при необходимости самим психологом. Фиксируется номер уро­ка, дальнейшие действия ребенка и время всей раскладки в этой

задаче.

Также ребенок побуждается к словесной формулировке. Если он не может этого сделать, психолог отмечает сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме - круги, квадраты, ромбы и треугольники». В протоколе фиксируется высказывания ребенка.

Задача 3. Карточки перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе - на две группы». В течение 30 секунд фиксируются в прото­коле действия ребенка и оказываемая психологом организующая помощь. Если ребенок начинает использовать предыдущие призна­ки, то это характеризуется как проявление инертности мышления.

Урок 1. Отобрать две карточки, отличающиеся одним призна­ком - величиной (например, большой красный круг и маленький красный круг). Задать вопрос: «Чем они отличаются?». После паузы: «Они отличаются размером - один большой, а другой -маленький». В течение 30 секунд фиксировать в протоколе действия ребенка.

Урок 2. Выбрать третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку - величине (например, маленький жел­тый квадрат) и предъявить ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» После паузы: <;Положим ее к маленькому кружочку, по­тому что она тоже маленькая». В течение 30 секунд фиксировать в

протоколе действия ребенка.

Урок 3. Выбрать четвертую карточку, сходную с другой по ве­личине, и попожить ее на место со словами: «Все большие будем . класть вместе и все маленькие тоже вместе». В течение 30 секунд фиксировать в протоколе действия ребенка.

Уроки 4, 5, 6 и другие - это укладка каждой последующей кар­точки, которая при необходимости выполняется самим психологом (с соответствующими словесными пояснениями). Фиксируется но­мер урока, дальнейшие действия ребенка и время всей раскладки в

этой згдаче.

Также ребенок побуждается к словесной формулировке. Если он не может этого сделать, психолог отмечает сам: «Мы разложили карточки на две группы - тут все большие, а тут - все маленькие». В протоколе ф'г—/_t.yi )тся высказывания ребенка. Все карточки уби­раются.

Аналогичное задание.

Ребенку предъявляется второй набор и при этом говорится: «Ты уже научился складывать карточки. Это такие же, их тоже мож­ но раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать». ■;»«!,.:..■>■.■ а* ,..?«»*№*>;;■ j «,.,._u

60

При этом не следует ни называть признаки, ни называть коли­чество групп. Участие психолога уместно, лишь в случае, если ре­бенок, указав один признак или разложив карточки, не действует дальше, остается пассивным. Можно задать стимулирующий во­прос: «А еще как можно сделать?»

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого за­дания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно на­ зывает все три признака).

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три пра­ вильные группировки).

4. Перенос частичный, в действиях (не менее двух правильных

группировок).

5. Перенос отсутствует (при выделении одного или ни одного из признаков классификации фигур второго набора).

Оценка и интерпретация результатов. Оценку и интерпрета­цию результатов обучающего эксперимента следует проводить по трем параметрам. Этот подход поможет отличить детей с ЗПР от умственной отсталых, с одной стороны, и от сверстников с нор­мальным психическим развитием (НПР), с другой.

Первым параметр - использование ориентировочного этапа. Отмечается, планирует ли ребенок предстоящую работу за те 30 се­ кунд, которые даны на рассматривание сводной таблицы или отвле­ кается. Дети с НПР активны, внимательно рассматривают таблицу. Часто делают различные предположения о том, как надо выполнять работу («Я синие с синими положу». «А можно все кружки вместе собрать?» и т. п.). При ЗПР дети способны к активной ориентировке, но, назвав признаки, могут их потом не использовать из-за истоще­ ния. Ребенок с умственной отсталостью чаще всего на этом этапе проявляет пассивность: не смотрит на таблицу, не планирует. Мож­ но наблюдать полевое поведение: задает множество вопросов, на- |; стойчиво требует карточки, хватает различные предметы со стола. } Второй параметр - восприимчивость к помощи. Здесь учиты-

вается количество уроков-подсказок, которое требуется для выпол-i нения всех задач. Следует знать, что задание эксперимента являет-Г ся довольно сложным и для детей с НПР. Лишь некоторые здоро-i вые дети 7 лет могут выполнить работу без единой подсказки. Для I детей с НПР количество уроков колеблется от 1 до 4. При этом ко-I личество необходимых уроков увеличивается от первой задаче к ' третьей (например, 1 задача - без урока, 2 задача - 1 урок, 3 задача - 2 урока). Таким образом, выделение цвета является более легкой

61

задачей, чем выделение формы и, тем более величины. Детям с ЗПР в среднем необходимо от 5 до 7 уроков. При этом количество уроков от первой задачи к последней повышается более резко, чем у детей с НПР (например, 1 задача - без урока, 2 задача - 1 урок, 3 задача - 5 уроков). Детям младшего школьного возраста с умствен­ной отсталостью необходимо от 8 до 20 уроков. И здесь при выпол­нении второй и тем более третьей задачи требуется большее коли­чество уроков.

Третий параметр - перенос навыка. Отмечается: 1) способен ли ребенок дать завершающие словесные формулировки того при­знака, на основании которого он сортировал карточки, и 2) есть ли самостоятельное полное решение аналогичного задания. Дети с НПР способны сформулировать на словах признак, которым руко­водствовались при решении задачи. Считаются допустимыми заме­ны некоторых названий форм (например, ромб - «конфетка») или формулировка типа: «Я разложил на кружки, квадраты, треугольни­ки и такие ... не знаю, как назвать их». Дети с ЗПР часть формули­ровок с ясным обобщающим смыслом дают самостоятельно, часть -с помощью экспериментатора. Несмотря на массивную помощь во время основного задания, дети с ЗПР выполняют основное требо­вание эксперимента - решение аналогичного задания. Тем самым они показывают относительно хорошую способность к обучению. ' Умственно отсталые дети в значительной степени затрудняются в '..словесных формулировках признака, хотя названия используемых ^ цветов и форм они знают. Эти проблемы обусловлены слабостью *~ обобщающей функции слова. Помощь при этом менее эффективна. }. Дети с умственной отсталостью показывают плохой перенос навыка: большинство из них воспринимают аналогичное задание как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бесцельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи психолога. Некоторые дети пытаются разложить карточки на группы по памяти, и их сильно смущает то обстоятельство, что групп с различными цветами ока­зывается четыре, а не три.

Задание для самостоятельной работы ,.. Подготовка стимульного материала. —

•г- ■ .... 4

Занятие 12 (практикум). \