Наглядно-образного мышления

В диагностической работе с детьми с ЗПР чрезвычайно важно изучить наглядные формы мышления. Стадии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления - это ступени ста­новления познавательной сферы, которые в онтогенезе предшест­вуют и подготавливают развитие словесно-логического мышления. Оценка уровня развития наглядных форм мышления необходима, так как он определяет возможность освоения программы начальной школы. Кроме того, показатели наглядно-образного мышления могут служить критериями отграничения детей с ЗПР от нормально разви­вающихся сверстников, детей с умственной отсталостью и общим недоразвитием речи. Известно, что дифференциально-диагностическая ценность методик изучения наглядных форм мыш­ления повышается при наличии различных видов помощи ребенку.

Название методики: «Цветные прогрессивные матрицы».

Автор: Дж.Равен. Модификация Т. В. Розановой.

Источники: 1) Переслени Л. И. Психодиагностический ком­плекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М.: Когито-Центр, 1996. 2) Ро­занова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педа­гогика, 1978.

Возраст обследуемых: младший школьный (6.5 - 10 лет).

Цель: оценка уровня развития наглядно-образного мышления, особенностей произвольного внимания, восприимчивости к помощи, выявление симптомов нарушения умственной работоспособности.

Стимульный материал. 36 заданий, составляющих три серии оригинального теста Дж. Равена: А, АЬ и В (по 12 проб в каждой се­рии). 28 матриц направлены на выявление сформированное™ опе­раций дополнения до целого (задания на установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии). Остальные 8 (А11, А12; АЫ2; В8 - В12) оценивают уровень сформированное™ операции установления связи по аналогии. В качестве примера при­ведены матрицы А4 (рис. 7) и В10 (рис. 8).

■ " ' ! :

'■■-.. . f *" ■-■■'; "■ ^ '

8 „оь,Я

89

Процедура проведения. Ребенку последовательно показы­вают все 36 заданий, собранных в альбом. В инструкции указывают на отсутствие «кусочка» в «коврике», изображенном в верхней части каждой матрицы. Ребенку предлагается подыскать подходящий «ку­сочек» среди шести, расположенных в нижней части той же страни­цы альбома.

Традиционная процедура исследования по методике Дж. Равена позволяет выявить лишь уровень актуального развития ребенка. Модификация Т. В. Розановой дает возможность опреде­лить зону ближайшего развития. Предполагается, что первое зада­ние в серии А (матрица А1) используется как обучающее. При этом, если ребенок совершает ошибку, психолог рассматривает с ним возможные решения и объясняет правильное. При подсчете итого­вого результата в баллах ответ по матрице А1 не учитывается. Ос­тальные 35 заданий применяются для тестирования. По каждому из них ребенок должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки, используется стимулирующая помощь. Это такое воздействие пси­холога, которое направлено на активизацию собственных возмож­ностей ребенка для преодоления трудностей. Психолог указывает на допущенную ошибку: «Неправильно. Подумай еще». То же самое говорится ребенку, если вторая попытка также оказалась неуспеш­ной. Если третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям, их взаимному расположению, к направлению ли­ний и т.п.).

Оценка результатов. Оценка проводится следующим обра­зом: за правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй попытки - 0,5 балла, с третьей - 0,25 балла. Непра­вильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. Итоговой показатель выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий. Показа­тель успешности (ПУ) выражается в процентах. Он подсчитывается по формуле:

ПУ = (Х* 100%) /35,

где X - сумма баллов, полученных ребенком при решении 35-ти заданий с 1 - 3 попытки.

В исследовании Т. В. Егоровой (1984) были определены четы­ре уровня успешности решения матричных задач (табл. 8).

_t t \ "■'* ■.-'.■ , ₍

s, i * ы\У' '• ■..' ■■■ ■ ■ '

■"■ .'■■■'•■■ ^: ' t , i •

91

У нормально развивающихся учащихся 1 - 2-х классов в 90% случаев отмечается IV и III уровни успешности. Второй, и особенно первый уровень успешности решения матричных задач, встречается у детей с ЗПР различного генеза. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью (Т. В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989).

Отдельно можно подсчитать сумму «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, что мо­жет рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания, характеристику импульсивности ребенка.

Если задания на тождество и симметрию больше отвечают за зрительное восприятие и пространственное мышление ребенка, его работоспособность, то задания на аналогии характеризуют собст­венно мыслительную деятельность. Как правило, умственно отста­лые дети плохо справляются именно с заданиями на установление закономерностей по аналогии. Дети с ЗПР здесь более успешны, но в отличие от нормально развивающихся сверстников, они чаще ну­ждаются в стимулирующей помощи, во второй и третьей попытке. Таким образом, количество решенных аналогий может служить по­казателем при дифференциации детей с ЗПР и умственной отста­лостью.

Если в заданиях без аналогий нарастают ошибки к концу ис­следования, то это указывает на симптомы утомляемости. В случае преобладания ошибок в начале задания в таких пробах и их умень­шении к концу исследования можно говорить о медленной врабаты-ваемости.

■■■ 92

■А Название методики: «Разрезные картинки». - ,л'($ми..-

Автор: Л. И. Переслени, О. И. Шуранова.

Источник: Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной дея­тельности младших школьников. - М.: Когито-Центр, 1996.

Возраст обследуемых: младший школьный (6.5 - 10 лет).

Цель: оценка уровня развития наглядно-действенного и на­глядно-образного мышления, особенностей пространственного кон­струирования.

Стимульный материал. Три черно-белых предметных кар­тинки, вырезанные по контуру и разрезанные на части. (Приложение 1). Перечислим картинки в порядке возрастания трудности:

1. «Мальчик». Картинка заимствована из VI субтеста детского варианта интеллектуального теста Дж. Векслера. В на­ стоящей методике это легкое задание предлагается использовать главным образом для ознакомления с процедурой обследования. Результаты его выполнения не влияют на количественную оценку уровня развития наглядных форм мышления. Но возникновение трудностей при складывании этой картинки может иметь дополни­ тельное диагностическое значение.

2. «Бабочка». В этом задании, как и в первом, имеется признак симметрии, облегчающий ребенку ориентировку в задании. Изображение бабочки разрезано на пять частей. Левое переднее и правое заднее крылья разрезаны так, чтобы при неправильном при­ кладывании частей почти совпадала длина срезов, но не узоры крыльев.

3. «Петух». Трудности складывания этой картинки обу­ словлены нестандартностью линий ее разреза на части, то есть во­ преки привычному делению: голова, туловище, ноги и др.

Процедура проведения. На выполнение каждого из трех за­даний ребенку дается максимум три попытки по две минуты на каж­дую. Попытки различаются между собой последовательно увеличи­вающимися дозами помощи.

Перед началом каждой попытки психолог раскладывает перед ребенком части изображения стандартным образом (см. Приложе­ние 1) и предлагает ему собрать объект. При первой попытке ника­кой помощи кроме стимулирующей (если в ней возникла необходи­мость) не оказывается. Если при первой попытке складывания кар­тинки без образца ребенок исчерпал время, предлагается вторая попытка. При этом ему говорят: «Не получается - ничего, это до­вольно трудно. Я покажу тебе картинку (перед ребенком кладется целый, «нерасчлененный» образец). Вот что должно получиться. Посмотри внимательно и сложи такую же». Если ребенок собрал объект неправильно и сказал: «Все», психолог говорит: «Посмотри

': 93

внимательно - все так?» При отрицательном ответе ребенку дают возможность использовать оставшееся (если оно осталось) до 2 минут время. Если обследуемый не замечает ошибки, ему предла­гается третья попытка.

При третьей попытке показывается «расчлененный» образец со словами: «На этой картинке показано, из каких частей она состо­ит. Прерывистые линии — это линии разреза. Узнаешь эти части? Посмотри, здесь видно, как они друг к другу прикладываются - сде­лай так же».

При второй и третьей попытке образец остается перед глазами ребенка. Если и после предъявления расчлененного образца ребе­нок не может правильно сложить предлагаемое задание, использу­ется четвертая попытка. В этом случае его просят наложить части картинки на образец и запомнить результат, предупредив, что затем он будет собирать объект самостоятельно. После этого части кар­тинки вновь раскладываются стандартным способом, образец уби­рается и предлагается собрать картинку вновь.

Следует добавить, что после правильного выполнения зада­ния 1 необходимо обратить внимание ребенка на хорошую, точную «подгонку» частей друг к другу, на плавность контура. Кроме того, перед первой попыткой в каждом задании ребенка опрашивают, ка­кой именно объект разрезан.

В протоколе фиксируется время выполнения каждой попытки. Целесообразно схематично отмечать способ составления изобра­жения бабочки, и особенно, петуха.

Начисление баллов проводится по следующей схеме. Успеш­ное решение задания: i с первой попытки - 10 баллов; со второй попытки - 8 баллов; ;*■• в третьей попытки - 5 баллов; «: , с четвертой попытки - 2 балла;

■т не уложил самостоятельно части картинок на образец, но смог, несмотря на это, собрать картинку - 1 балл; не выполнил задание - 0 баллов.

В тех случаях, когда ребенок не замечает тонких различий при складывании картинки (например, неправильное расположение де­тали 4 при складывании петуха), из оценки для соответствующей попытки вычитается 1 балл. Так, если петух складывается, в основ­ном, правильно со второй попытки, с перевернутой четвертой дета­лью, то начисляется не 8, а 7 баллов.

Авторами методики на основе анализа массива эксперимен­тальных данных (более 200 первоклассников) были выделены че­тыре уровня успешности решения задач (табл. 9).

■' 94

Правильное складывание любой картинки с первой попытки дает основание считать, что у ребенка хорошо сформированы соот­ветствующие образы-представления, перцептивные навыки анализа элементов изображений, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Выполнение задания не с первой, а со второй попытки может быть связано со слабой сформированностью образов-представлений при достаточном уровне развития перцептивных и мыслительных операций сравнения, анализа и синтеза.

Потребность в использовании третьего и, особенно, четверто­го вида помощи с применением расчлененного образца указывает на недостаточное развитие перцептивных и мыслительных опера­ций.

У большинства младших школьников с нормальным развитием наблюдается IV и III уровни развития наглядных форм мышления. При ЗПР чаще встречается II и I уровни. _w,

, Г¹

■, л Задание для самостоятельной работы ■-чи *«;.■'.

Подготовка стимульного материала. р,ж-э

■ |Ф out «сда.>1

: Занятие 16 (практикум)

Изучение словесно-логического мышления

Диагностика психического недоразвития и его выраженности требует обязательного использования методик, оценивающих со­стояние словесно-логического мышления, причем как качественно, так и количественно. Своевременное овладение умением осущест­влять логические выводы, составляет важное условие успешного обучения. При дифференциальной диагностике ЗПР важно соотно­сить данные методик, изучающих наглядные и словесные формы мышления. Известно, что несформированность словесно-

95

логического мышления при достаточном уровне развития наглядно-образного - важный признак отграничения ЗПР от умственной от­сталости.

Для указанных задач представляет практический интерес ме­тодика «Словесные субтесты». Она представляет собой модифици­рованный Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой и Л. Ф. Чупровым (1990) вариант вербальных субтестов Э. Ф. Замбацявичене (1984). Последние, в свою очередь, были сконструированы по принципу первых четырех вербальных субтестов теста интеллекта Р. Амтхау-эра.

Название методики: «Словесные субтесты» (краткий вари­ант).

Автор: Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров.

Источник: Чупров Л. Ф. Психодиагностический набор для ис­следования интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста (краткое практическое пособие для психологов по использованию диагностической батареи). - М., OIM.RU, 2003.

Возраст обследуемых: младший школьный.

Цель: оценка уровня развития словесно-логического мышле­ния.

Стимульный материал. Методика состоит из 25 проб-заданий. I субтест позволяет выявить осведомленность ребенка (5 заданий), II - сформированность операции классификации (на осно­ве выделения пятого лишнего) (10 заданий), III - владение операци­ей установления закономерности по аналогии (5 заданий), IV - вла­дение операцией обобщения (возможность подведения понятий под общую категорию) (5 заданий).

I субтест

0. Кролик больше всего похож на ... кошку, белку, зайца, лису, ежа.

Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы: «Кролик больше всего похож на ... кошку, белку, зайца, лису, ежа?»

1. Месяц зимы...

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март. ■

2. В году... . -•■■* * 24 месяца, 3 мес, 12 мес, 4 мес, 7 месяцев. ^v

<>'■ 3. Отец старше своего сына ...

часто, всегда, иногда, редко, никогда. '•

^;: 4. У дерева всегда есть ...

ff листья, цветы, плоды, корень, тень. :>

<*■" 5. Пассажирский транспорт ...

« комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

96

II субтест

■'?? 0. Чтение, письмо, пятерка, рисование, математика.

Одно слово здесь лишнее, его надо исключить. Какое слово здесь лишнее? Объясни, почему?

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, пруд.

3. Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет. ,

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина. _ч,

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10. Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

III субтест

0. Поезд / машинист = самолет / (крылья, пропеллер, пилот, небо, горючее)

Какое слово подходит к слову «самолет» так же, как слово' «машинист» подходит к слову «поезд»?

1. Огурец / овощ = гвоздика / (сорняк, роса, садик, цветок, земля).

2. Огород / морковь = сад / (забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка).

3. Часы / время = градусник / (стекло, больной, кровать, температура, врач).

4. Машина / мотор = лодка / (река, маяк, парус, волна, берег).

5. Стол / скатерть = пол / (мебель, ковер, пыль, доски, гвозди).

IV субтест

0. Чашка, ложка, кружка ...

Как это все назвать вместе, одним словом?

1. Окунь, карась...

2. Огурец, помидор ...

3. Шкаф, диван ...

4. Июнь, июль ...

5. Слон, муравей ...

Процедура проведения и оценка результатов. Обследова­ние проводится только индивидуально. Время не ограничивается. Психолог читает пробы вслух, ребёнок читает их одновременно про себя (плохо читающему лучше предъявлять пробы на слух).

После прочтения первой части нулевого задания I субтеста ребенка спрашивают: «Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?», зачитывают пять слов из второй части нулевого за-

дания. Услышав правильный ответ, уточняют: понятна ли ребенку цель задания и переходят к первой пробе I субтеста. Просчитав, первую часть первой пробы I субтеста, спрашивают: «Какое слово подходит?» и после небольшой паузы зачитывают пять слов из вто­рой части пробы. Если ответ правильный, решение оценивают в 1 балл. Если ответ неправильный, используют стимулирующую по­мощь: «Неправильно, подумай ещё» и зачитывают задание второй раз. За правильный ответ после второй попытки - 0,5 балла. Если ответ и со второй попытки неправильный, его оценивают в 0 баллов, но для этой пробы требуется выяснить понимание слова «всегда», . что будет важно для решения третьтей и пятой проб этого же суб­теста.

После работы с инструктивным (нулевым) заданием II субтес­та, психолог зачитывает первую пробу I! субтеста и спрашивает: «Какое из слов лишнее?». Если ответ правильный, задает вопрос: «Почему?». При правильном объяснении - 1 балл, при ошибочном объяснении - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, то используют по­мощь, аналогичную описанной выше. Зачитывают пробу во второй раз. За правильный ответ и объяснение после второй попытки - 0,5 балла. При предъявлении 7, 8, 9, 10 проб II субтеста дополнитель­ный вопрос «Почему?» не задавать.

После ознакомления ребенка на нулевой пробе с характером предстоящего задания в III субтесте, психолог приступает к первой пробе и предлагает подобрать к слову «гвоздика» такое, которое бы подходило к нему так же как слово «овощ» к слову «огурец». За правильный ответ с первой попытки — 1 балл, после стимулирующей помощи - 0,5 балла. Неправильный ответ после второй попытки - 0 балл.

Ознакомив ребенка с нулевым заданием IV субтеста, экспери­ментатор предлагает назвать подходящее слово для двух: «Окунь, карась. Как называются вместе, одним словом?». При правильном ответе - 1 балл, при неправильном ответе - предлагает подумать еще. При правильном ответе со второй попытки - 0,5 балла. Непра­вильный ответ после второй попытки - 0 баллов.

При заполнении протокола целесообразно ответы сразу запи­сывать по следующей форме: 1 балл - знак «+»; 0,5 = 0,5; 0 баллов -знак «-». Такая запись не отвлекает внимание ребенка, и у него не возникает ассоциации со школьной отметкой.

При обработке результатов для каждого ребёнка подсчитыва­ ют сумму баллов за первую и вторую попытки по каждому из субтес­ тов и общую суммарную балльную оценку за все 4 субтеста в це­ лом. Оценка успешности (ОУ) определяется по формуле: ОУ = (X *100%)/25, ;. .7-

где X - сумма баллов, набранная за все 4 субтеста.

98

Поданным Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой и Л. Ф. Чупрова (1989), среди нормально развивающихся школьников 8-9 лет не об­наружено детей с I уровнем успешности, у детей 7-8 лет он встреча­ется только в 4% случаев. II уровень также редок в группе обычных школьников. У большинства из них встречается III и IV уровни. У де­тей с ЗПР 8-9 лет лишь в 11% случаев отмечается IV уровень, в 31% - III, в 54% - II, а у 4% детей - I уровень. Следует учесть, что эти результаты получены на группе детей, которые обучались в специа­лизированной школе по коррекционной программе, направленной на ликвидацию пробелов в знаниях и развитие словесно-логического мышления. Очевидно, что у детей с ЗПР, не получающих коррекци-онную помощь, показатели ниже.

По данным авторов, если ребенок 7-8 лет выполняет менее 50% заданий, то можно считать, что уровень словесно-логического мышления у него ниже, чем в норме. Для ребенка 8-9 лет на сни­женный уровень умственного развития может указывать выполне­ние менее 65% заданий. В этих случаях речь идет о возможной ЗПР. Следует учесть, что низкие результаты будут получены также при изучении детей с общим недоразвитием речи и умственной отста­лостью.

После количественного анализа результатов по методике, следует провести качественный. Он призван ответить на вопрос: ка­кие мыслительные операции, и на какой ступени сложности доступ­ны ребенку.

Например, чем ниже результаты по I субтесту (общая осве­домленность), тем вероятнее факт социально-педагогической запу­щенности, которой подвергался ребенок в дошкольном возрасте.

Во II субтесте дается задача на классификацию. Необходимо отметить, способен ли ребенок отвлекаться от случайных и второ­степенных признаков, от привычных отношений между предметами.

Ill субтест предполагает умозаключение по аналогии. Для вы­полнения этого задания ребенку необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Выявляется, мо­жет ли ребенок устойчиво сохранять заданный способ рассуждений

99

при решении ряда задач, в которых аналогии строятся по разному принципу. Если ребенок в последующей задаче пытается выделять С аналогию по принципу предыдущей задачи, то следует говорить об инертности психических процессов.

В IV субтесте ребенок должен показать операцию обобщения -назвать понятие, объединяющее два слова. Эта операция вызывает значительные трудности у детей с умственной отсталостью, а нор­мально развивающиеся сверстники выполняют пробу вполне ус­пешно.

Название методики: «Изучение логического мышления». Автор: Т. А. Стрекалова

'%' Источник: Стрекалова Т. А. Особенности логического мышле-

"^с ния дошкольников с задержкой психического развития //Дефектоло- ■f гия-1982.-№4. С. 51 -56. ^У! Возраст обследуемых: старший дошкольный.

Цель: выявление возможностей формулировать суждения с понятиями «все» и «некоторые».

Стимульный материал и процедура проведения. Методика ' построена по принципу обучающего эксперимента. Процедура про­ведения состоит из трех частей.

В первой части проводится обучение, направленное на уточ­ нение и противопоставление значения слов «все» и «некоторые» и формирование умения соотносить их с жизненной ситуацией. Пред- ^ лагаются картинки с изображением отдельных предметов, которые ° различаются по цвету, материалу, функциональному назначению. ' Большую часть предметов должна составлять посуда. Ребенку по- _с следовательно задают 6 вопросов. Можно ли сказать, что: ,.,.

1. вся посуда синего цвета: О

2. вся посуда стеклянная: , _Wv4t_w, *к*-з ?*> ¹ 3. вся посуда-чашки; _t $, ,f

4. все предметы синего цвета - посуда; , ~. J-, ^ '' 5. все стеклянные предметы - посуда;

6. все чашки - посуда.

Если ребенок отвечает отрицательно на тот или иной вопрос, то его просят объяснить, почему нельзя так сказать, и как следует сказать правильно. Если он отвечает на вопрос неправильно (вся ли посуда синего цвета) или не знает как объяснить, ему дают два до­полнительных задания, на которых обучают, в каких случаях следу­ет говорить «зся посуда» и в каких - «некоторая посуда». Перед ре­бенком раскладывают картинки с изображением только синей посу­ды и добиваются понимания того, что в этом случае можно сказать: «Вся эта посуда синего цвета». Затем просят вспомнить, знает ли ' он посуду другого цвета, и если он затрудняется с ответом, добав-" ляют к прежним другие картинки - новые, с изображением посуды

100

зеленого, красного и желтого цветов. В этом наборе ребенок должен сформулировать суждение: «Некоторая посуда синего цвета». Если ребенок по-прежнему ошибается, экспериментатор объясняет, как сказать правильно и почему, а затем переходит к следующему во­просу.

При затруднениях детей в ответах на последующие вопросы повторяется аналогичное обучение с наглядной демонстрацией групп предметов; 1 вариант - все предметы обладали определен­ным признаком, 2 вариант - только некоторые обладают этим при­знаком. По шестому вопросу такая работа не проводится. Лишь объясняется, что чашки - это всегда посуда, что все чашки - посу­да.

В зависимости от успешности ответа на основные вопросы, ребенок получает большее или меньшее число дополнительных за­даний, но в сумме не более 16 (3 варианта первых пяти вопросов, включая исходный и шестой вопрос).

Во второй части определяются умения формулировать сужде­ния с понятиями «все» и «некоторые» о новых, раннее не использо­вавшихся предметах (опять даются картинки с изображением пред­метов).

Здесь дается 6 основных заданий и по два дополнительных варианта для первого - пятого заданий (всего 16). Задания строятся по одной схеме. Перед испытуемым раскладывают предметные кар­тинки и предлагают ему по поводу этих картинок вопросы типа: все или некоторые предметы обладают определенным признаком.

Задается 6 вопросов:

1. Вся обувь резиновая или некоторая обувь резиновая? '

2. Вся обувь - сапоги или некоторая обувь - сапоги?

3. Все черные предметы - обувь или ... •' о*

4. Вся обувь черного цвета или ...

5. Все резиновые предметы-обувь или... :■■■■'■:■

6. Все сапоги - обувь или некоторые сапоги - обувь? Чтобы выяснить, насколько осмысленно ребенок отвечает, его

просят обосновать ответ: в каком случае стоит сказать «все» и в ка­ком - «некоторые».

В случае неверного ответа после основного задания даются два дополнительных, построенных по тому же принципу, что и в первой части (вариант, при котором все предметы обладают дан­ным признаком, и другой вариант, при котором им обладают лишь некоторые предметы).

В третьей части - оценивают, как ребенок может самостоя­тельно строить суждения с понятиями «все» и «некоторые», опира­ясь на свои знания и прошлый опыт. Задания выполняются в форме игры «Добавь слово».

10!

_4S, Экспериментатор произносит неполное предложение, в кото-... ром ребенок по своему усмотрению вставляет слово «все» или «не-_т которые», то есть проговаривает полное предложение (место, куда _₀ нужно вставить то или иное слово, не указывается). Называются

следующие неполные предложения: _d , 1. Игрушки из пластмассы.

i, 2. Пластмассовые предметы - игрушки. ''}*'

.. 3. Игрушки - куклы. ^г

•ми;¹ ( 4. Куклы - игрушки. ■'■*

tf.-a-JX 5. Мебель коричневая. с

-угтоп 6. Коричневые предметы - мебель.

7. Мебель - стулья. , 8. Стулья - мебель.

у Правильно выполненное основное задание оценивается 1

баллом, второй его вариант - 0.5 балла и третий вариант - 0.25. Подсчитывается процент успешности выполнения заданий. Общее количество баллов делится на количество заданий (20) и выражает­ся в процентах.

По данным Т. А. Стрекаловой (1982), нормально развиваю­щиеся старшие дошкольники показывают 95% успешности, дети с ЗПР - 77%, а дети с умственной отсталостью - лишь 25%. Таким ; образом, дети с ЗПР по умению формулировать суждения с поня-. тиями «все» и «некоторые» ближе к норме.

■ В исследовании Т. А. Стрекаловой (1982) группа детей с ЗПР

оказалась неоднородной. Были выделены три подгруппы:

1. 35% детей находились почти на уровне нормы (92% успеш­ ности);

2. 53% детей сначала имели трудности выполнения заданий, но потом показали высокую обучаемость;

3. 12% детей нуждались в большей помощи: самостоятельно они выполнили 6-8 зданий из 20.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети с ЗПР еще не владеют понятиями «все» и «некоторые». Но незначительное обучение оказывается достаточным, чтобы дети усвоили эти поня­тия и научились оперировать ими при формировании суждений. Но это доступно лишь в переделах хорошо известных жизненных си­туаций. Легче даются суждения, в которых устанавливается связь между каким-то предметом и его признаком (цвет, материал), чем между родом и видом. При умственной отсталости дети нуждаются в более массивном и продолжительном обучении.

Задание для самостоятельной работы

Подготовка стимульного материала.

102

Занятие 17 (практикум). ;

Изучение произвольной сферы j .

Недостаточность регуляторных функций психики - одна из ос­новных специфических закономерностей развития детей с ЗПР. В то же время, именно определенный уровень сформированности психи­ческой регуляции является существенным условием овладения учебной деятельностью.

Ранее были представлены методики, изучающие произволь­ность внимания. На этом занятии осваиваются методики, позво­ляющие оценить произвольность действий, деятельности и саморе­гуляцию как компонент общей способности к учению (в терминах У. В. Ульенковой).

Название методики: «Графический диктант».

Автор: Д. Б. Эльконин.

Источник: Бабкина Н. В. Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития. В кн.: Диагностика и коррекция задержки психического развития у де­тей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М., АРКТИ, 2001.

Возраст обследуемых: 6-7 лет.

Цель: оценка произвольности действий, а именно умения со­блюдать правила, задающие способ действия, а также особенно­стей произвольного внимания, пространственной ориентировки и мелкой моторики.

Стимульный материал. Тестовый бланк, на котором изобра­жен графический узор (рис. 9). Тетрадный лист в клетку, карандаш.

Р7

Процедура проведения. Ребенка просят перерисовать обра­зец в тетрадный лист в клетку и продолжить его до конца строчки.

Оценка результатов. При выполнении задания оценивается точность копирования образца и правильность последующего вос­произведения узора. Оценка результатов проводится по уровням успешности.

Первый уровень. Дети полностью справляются с заданием и не допускают ни одной ошибки. Они точно копируют образец и про-

103 ' ■•■■ <■•■-:'■■- ■•_s;_s.:.cT--.J

должают узор до конца строчки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.

Второй уровень. Дети успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые они сами ис­правляют, сверяя свой результат с образцом.

Третий уровень. Дети не допускают ошибок на первом этапе выполнения задания (срисовывание образца узора), но второй этап (продолжение узора), требующий развитых навыков самоконтроля, вызывает у них трудности: они отличаются высокой моторной рас-торможенностью, быстрым истощением внимания, не могут сосре­доточиться на целенаправленной деятельности.

Четвртый уровень. Дети изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о не-сформированности произвольности действий, внимания и слабой пространственной ориентировке.

Большинство нормально развивающихся старших дошкольни­ков показывают второй уровень успешности. Дети с ЗПР обнаружи­вают в основном второй и третий (средний и ниже среднего) уровни сформированности произвольности действий и поведения. Дети охотно приступают к заданию. Первый этап работы выполняют поч­ти безошибочно, однако экспериментатору постоянно приходится советовать детям не торопиться, внимательно отнестись к заданию, все проверить. Второй этап (продолжение узора), требующий сфор­мированности саморегуляции и самоконтроля, вызывает у данной группы дошкольников трудности. Четвертый уровень среди детей с ЗПР встречается в два раза чаще, чем в норме.

Среди здоровых первоклассников детей, имеющих высокий уровень по этой методике, почти в два раза больше, чем среди се­милетних детей с ЗПР, обучающихся в классах коррекции. Этот факт проявляется, не смотря на то, что коррекционное обучение предполагает развитие произвольности. Ученики с ЗПР показывают низкий уровень в три раза чаще нормально развивающихся сверст­ников.

Результативность выполнения заданий по типу графических диктантов у детей с ЗПР можно оценивать также в процедуре и по схеме, предложенной У. В. Ульенковой.

■ ■■:>,. Название методики: «Изучение особенностей саморегуляции в интеллектуальной деятельности». : Автор: У. В. Ульенкова.

Источник: Ульенкова У. В. Об особенностях саморегуляции в !■■■,,интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психи­ческого развития //Дефектология. - 1982. - № 4. С. 46 - 50. Возраст обследуемых: старший дошкольный.

104

Цель: оценка уровня сформированности действий самокон­троля на различных этапах интеллектуальной деятельности, а именно особенностей: принятия из инструкции взрослого общей це­ли и конкретной программы деятельности; действий самоконтроля по заданным параметрам деятельности на протяжении всего срока занятия; сличения достигнутого результата с заданием взрослого.

Стимульный материал. Образец системы палочек и черто­чек (/-//- /// - /), двойной тетрадный лист с разлиновкой в одну ли­нейку, простой карандаш.

Процедура проведения. Методика проводится в группе де­тей. Экспериментатор организовывает и рассаживает детей как на обычном учебном занятии. Перед каждым ребенком кладет тетрад­ный лист. В течение 4-5 минут дается инструктирование, в котором разъясняются правила работы на все время занятия (15 минут): 1) писать палочки и черточки в заданной последовательности; 2) пра­вильно переносить системы знаков с одной строки на другую; 3) не писать на полях; 4) писать не в каждой строке, а через одну. Выпол­нение задания демонстрируется на классной доске.

В процессе написания на доске экспериментатор еще раз по­вторяет вместе с детьми правила. Затем, чтобы убедиться, пра­вильно ли дети находят первую строку, поля, третью строку и т.д., просит показать их указательным пальцем. Убедившись, что все де-I ти ориентируются на тетрадном листе, прекращает инструктаж, сти-I рает написанное на доске и говорит: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если вам что-либо непонятно, спросите сейчас». После короткой паузы добавляет: ] «Будете писать до тех пор, пока я не скажу: достаточно, проверьте I написанное. А теперь пишите!»

*' Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе

работы с методикой не предусматривается.

Оценка результатов. При оценке детских работ используются критерии степени сформированности самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности. Они включают:

1. Степень полноты принятия задания (ребенок принимает за­ дание, во всех компонентах, принимает частично, не принимает со­ всем).

2. Степень полноты сохранения задания до конца занятия (ре­ бенок сохраняет задание во всех компонентах, сохраняет лишь от­ дельные его компоненты, полностью теряет задание).

3. Качество самоконтроля по ходу выполнения задания (харак­ тер ошибок, замечает или не замечает свои ошибки, исправляет или не исправляет их).

4. Качество самоконтроля при оценке результата деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается

105

беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее взрослому сразу по окончании).

В соответствии с оценочными критериями выделяются пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности: I, II, III, IV, V (в направлении от высшего к низшему). Уровни служат целям количественной и качественной оценки степе­ни сформированности саморегуляции.

Описание уровней:

1. уровень (5 баллов). Дети принимают задание полностью, во всех компонентах сохраняют его до конца занятия. Работают сосре­ доточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия. Работают в основном точно, если и допускают отдельные ошибки в соблюдении того или иного правила, то при проверке замечают и самостоятель­ но устраняют их. Не спешат сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяют написанное. В случае необходимо­ сти вносят поправки, делают все, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной и красивой. В иссле­ довании У. В. Ульенковой у детей, показавших I уровень, макси­ мальное количество написанных строк было 14-12; максимальное количество написанных групп знаков - от 60 до 50. Результаты ра­ боты говорят о высокой сформированности саморегуляции в интел­ лектуальной деятельности.

2. уровень (4 балла). Дети принимают задание полностью, со­ храняют его также полностью до конца занятия. По ходу работы до­ пускают немногочисленные ошибки на то или иное правило, но не теряют его вовсе. Самостоятельно не замечают и не устраняют ошибки. Предложение экспериментатора еще раз внимательно про­ смотреть свою работу такие дети в большинстве случаев восприни­ мают формально: бегло просматривают написанное и, не обнару­ жив ошибок, откладывают в сторону. Качество оформления работы их не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у них есть. Результаты работы говорят о слабости саморегуляции. У детей, показывающих этот уровень, еще не сложились способы са­ моконтроля в интеллектуальной деятельности, которые могли бы проявляться достаточно стабильно и не зависели бы от внешних помех и препятствий.

III уровень (3 балла). Дети принимают лишь часть инструкции. Они усваивают общую цель задания (что писать), но конкретную программу, относящуюся к способам реализации задания (как пи­ сать), осознают лишь частично. Чаще всего они принимают те из правил, которые запечатлеваются на зрительном уровне: нельзя писать на полях - они за красной чертой; писать нужно не в каждой строке, а через одну. Правила, требующие установления опреде­ ленных отношений внутри системы знаков и между системами, они

106

понимают и запоминают хуже. В процессе работы допускают много­численные ошибки не только по невнимательности, но, прежде все­го, потому, что не запоминают правила выполнения задания. Оши­бок не замечают, не исправляют их. На заключительном этапе пока­зывают полную несформированность действий сличения достигну­того результата даже с принятыми ими правилами задания. После сигнала об окончании работы не проявляют желания улучшить ее качество, сразу же кладут карандаш, отодвигают от себя листок и больше не смотрят на него. К просьбе экспериментатора проверить работу остаются равнодушными. Можно говорить о несформиро-ванности действий самоконтроля на всех этапах интеллектуальной деятельности. Положительным моментом является тот факт, что дети пытаются взять из инструкции взрослого наиболее доступные для них правила и подчинить им свою работу. Возможна групповая коррекция навыков саморегуляции.

IV уровень (2 балла). Дети также принимают общую цель за­ дания (что писать). Но элементы инструкции, относящиеся к спосо­ бам реализации, принимают в меньшем объеме, чем на III уровне. Более или менее уверенно принимают легкие правила: писать па­ лочки и черточки, не писать на полях, писать по линейкам. Но даже их не сохраняют до конца работы. Не приняв основные правила в начале занятия и потеряв остальные по ходу работы, дети действу­ ют без всяких ориентиров, то есть пишут палочки и черточки в слу­ чайном порядке. Исправлений допущенных ошибок, то есть саморе­ гуляции по ходу работу не наблюдается. Качество письма детей со­ вершенно не беспокоит: палочки могут быть разной высоты, накло­ на, нажима, могут выглядеть как волнистые линии. За отведенные 15 минут дети выполняют от одной до двух строк и при этом очень устают. После сигнала об окончании работы быстро откладывают листки и больше не обращают на них внимания. Факты говорят о более значительной несформированности саморегуляции по срав­ нению с III уровнем. Такие дети нуждаются в индивидуально- ориентированной, целенаправленной коррекционной помощи.

V уровень (1 балл). Дети совсем не принимают задания. Более того, они вообще не понимают, что перед ними поставлена какая-то задача. Они улавливают из инструкции только то, что надо действо­ вать с карандашом и бумагой. Рисуют и пишут, что хотят (цифры, буквы, предметы), откровенно радуясь при этом заполнению листа. Некоторые дети принимают общую цель задания, но не выполняют ни одно их правил: стараются писать палочки и черточки, но пишут в случайном порядке, без учета разлиновки листа, полей. О саморе­ гуляции на заключительном этапе занятия говорить также не прихо­ дится.

107

По данным У. В. Ульенковой (1982), у большинства нормально развивающихся 6-летних детей выявляется I и II уровень сформи­рованное™ саморегуляц1то."-У- детей с ЗПР эти уровни вооС^с н° встречаются. 88,5% воспитанников коррекционных групп обнаружи­ли III и IV уровни. 11,5% детей с ЗПР оказалось на V - низшем по оценочным критериям уровне. У. В. Ульенкова отмечает, что у большинства детей, показавших V уровень, в процессе коррекцион-ной работы в диагностико-коррекционных rpynnsx в результате уточнения диагноза быпз констатирована умственная отсталость легкой степени ^ташм образом, результаты по данной методике мо­гут служить ориентиром психолого-педагогической коррекции, а так­же давать возможность более точно дифференцировать старших дошкольников с ЗПР от детей с умственной отсталостью и нормаль­ным развитием.

Название методики: «Раскрашивание кружков».

Автор: А. Д. Виноградова, Н. Л. Коновалова, И. А. Михаленкова, С. Т. Посохова, А. А. Хилько, Л. М. Шипицына.

Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие / Под ред. Л. М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2004.

Возраст обследуемых: младший школьный.

Цель: оценка уровня волевой регуляции в структуре монотон­ной деятельности.

Стимульный материал. Тестовый бланк, на котором нарисо­ваны контуры кружков диаметром 10 мм (рис. 10), простой каран­даш.

Процедура проведения. Ребенку дают инструкцию: «Закрась эти кружки.. Работай быстро и аккуратно, старайся не пропускать ни одного. Закрасишь одну строчку, переходи ко второй. Так работай до команды.«стоп»». Ребенок закрашивает 15 кружков, после чего его останавливают командой «стоп».

. ■ - л"

>' - '. • ■ * .,_п, ♦?«

108

Оценка результатов. Каждый кружок оценивается отдельно следующим образом:

4 балла - закрашивание ровное, одинаковой интенсивности и одного направления;

3 балла - нарушение границ кружка (выход за границу, недо­водка до границы), но направление и интенсивность закрашивания одинаковые, ровные;

2 балла - нарушение границ, разнонаправленность закраши­вания внутри кружка и различная интенсивность закрашивания;

1 балл - штриховка кружка параллельными линиями.

■01 ¹⁰⁹

Вычисляется общая сума закрашенных 15 кружков. Данные фиксируются в протоколе.

Образец протокола исследования по методике «Раскрашива­ние кружков»

Результаты оцениваются по уровням.

Первый уровень - 60 - 59 баллов. Отражает настойчивость в достижении цели, склонность к завершению начатой работы, спо­собность регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрос­лых. Способность длительное время выполнять однообразную ра­боту, сохраняя точность и аккуратность.

Второй уровень - 58 - 40 баллов. Отражает настойчивость в достижении цели, склонность к завершению начатой работы, спо­собность регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрос­лых. Ребенок способен длительное время выполнять однообразную работу, однако точность и аккуратность выполнения в отдельных случаях недостаточно соблюдается.

Третий уровень - 39 - 21 баллов. Отражает достаточный уро­вень саморегуляции. Ребенок способен достаточно длительное время выполнять однообразную работу. В процессе работы может нарушаться точность и аккуратность выполнения задания.

Четвертый уровень -20-11 баллов. Отражает недостаточный уровень саморегуляции. Ребенок неусидчив, отвлекается от выпол­нения задания при появлении незначительных помех. Выполнение монотонного задания может сопровождаться усилением эмоцио­нальной лабильности.

Пятый уровень - 10 баллов и ниже. Отражает несформиро-ванность механизмов саморегуляции. Ребенок неусидчив, легко от­влекается от выполнения задания, не стремится к достижению цели. Неспособен длительное время выполнять монотонную работу, тре­бующую большой сосредоточенности и аккуратности.

Задание для самостоятельной работы

Подготовка стимульного материала.

но

•*" Занятие 18 (практикум).

Изучение эмоциональной сферы ;

Диагностический инструментарий, позволяющий оценить со­стояние эмоциональной сферы, крайне необходим в работе психо­лога с детьми с ЗПР. Во-первых, результаты изучения этой стороны психики существенно дополняют данные о интеллектуальной и во­левой сферах до полной картины отклонений при ЗПР. Сопоставле­ние степени выраженности разных симптомов помогает провести дифференциацию форм ЗПР. Так, при ЗПР конституционального происхождения не резко выражена недостаточность интеллектуаль­ной сферы, и более отчетливо выступает недоразвитие эмоцио­нально-волевой. Трудности адаптации ребенка с ЗПР церебрально-органического происхождения связаны как с интеллектуальными нарушениями, так и с незрелостью эмоций и волевой регуляции. Во-вторых, изучение эмоциональной сферы позволяет определить ми­шени психопрофилактики и психокоррекции, направленных на пре­одоление незрелости этой стороны психики и снятия симптомов эмоционального неблагополучия, в том числе связанных с семейной ситуацией. В-третьих, полученная информация поможет педагогам определить индивидуальный подход в обучении и воспитании ре­бенка.

Название методики: «Опросник диагностики эмоционального неблагополучия» (ОДЭН).

Автор: Ю. М. Миланич.

Источник: Миланич Ю. М. Психокоррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Канд. дис. ... психол. на­ук.-СПб., 1998.

Возраст обследуемых: дошкольный.

Цель: количественная оценка проявлений, характеризующих эмоциональное неблагополучие детей.

Стимульный материал. Текст опросника.

вующий балл. Дополнительно учитываются содержательные харак­теристики тревоги и страха.

Оценка результатов. Опросник дает возможность получить количественные оценки трех факторов:

• Фактор соматовегетативных нарушений (аппетит (3), пот­ ливость (4) недержание мочи, кала (5), жалобы на самочувствие

(7)).

• Фактор преневротических нарушений (настроение (1), сон (2), вредные привычки (6), тревога и страхи (8), неуверенность в се­ бе (11), чрезмерная чувствительность (12), заикание (13), тики (14)).

• Фактор поведенческих нарушений (двигательная актив­ ность (9), особенности общения(Ю)).

Помимо значений факторов подсчитывается общий показатель - степень эмоционального неблагополучия (СЭН).

Совокупность выделенных соматовегетативных, преневроти­ческих и поведенческих проявлений является ценным диагностиче­ским признаком, позволяющим выявить дошкольников с эмоцио­нальными нарушениями и проследить динамику состояния детей в процессе психокоррекции. Соматовегетативные и моторные дис­функции могут быть симптомами собственно соматического страда­ния, но их учет важен для характеристики состояния эмоционально-неблагополучного ребенка.

По нашим данным, дошкольники с ЗПР получают значимо бо­лее высокие результаты по трем факторам и общему показателю СЭН в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Название методики: «Эмоциональная идентификация» (пер­вая серия).

Автор: Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова.

Источник: Изотова Е.И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. - М.: Издательский центр «Ака­демия», 2004.

Возраст обследуемых: дошкольный.

Цель: изучение особенностей эмоциональной идентифика­ции, выявление уровня сформированности ее двух компонентов -восприятия и понимания эмоций.

Стимульный материал. Карточки с изображениями лиц гно­мов, отражающих основные эмоциональные модальности. Предла­гаются вариант для детей 4-5 лет и вариант для детей 5-7 лет Карта-шаблон «Шесть гномов» (карта с цветным изображением шести гномов (лица не прорисованы) (Приложение 2). Листы белой бумаги, цветные карандаши.

■'>v ■ '■■ifc'b !*•'"- i ¹iiⁱ5U,IF'U'^r.>SH В t .*i»'':i-t' ■■■■■_, .'.Г'.

114

Процедура проведения.

Диагностическая серия для детей 4-5 лет. Ребенку дается инструкция: «Хочешь, я расскажу тебе сказку о гномиках? Жили-были неразлучные друзья гномы: весельчак ЭХ, злюка УХ, плакса ОХ, бояка ОИ, привереда ФУ, завида (ябеда) АГА. Гномы всегда иг­рали вместе, хотя иногда ссорились». Первые четыре эмоциональ­ные модальности (радость, гнев, печаль, страх) являются основным диагностическим полем и применяются для всех детей 4 — 5 лет. Модальности зависти (завида), отвращения/презрения (привереда) могут рассматриваться как усложнение и использоваться как для детей следующей возрастной категории, так и для детей 4-5 лет с высоким уровнем экспрессивного восприятия.

В процессе инструкции осуществляется показ мимикой. При необходимости проанализировать соответствие имени каждого гно­ма определенному эмоциональному состоянию. Далее показать 4 — 6 карточек с лицами гномов.

Следующая инструкция: «Посмотри, здесь нарисованы все гномики. Попробуй отгадай, кто из них весельчак, злюка, плакса, бояка, привереда, завида (ябеда). Как ты догадался?» При затруд­нениях у ребенка обращать внимание на брови, рот, глаза изобра­жения. Использовать показ мимикой. В процессе выполнения зада­ния фиксировать выбор, номер попытки с правильным выбором, вид помощи.

Далее ребенка спрашивают: «А какой гномик тебе нравится больше? Почему? Расскажи о нем (нарисуй его). А какой гномик те­бе нравится меньше всех? Почему? Расскажи о нем (нарисуй его)». Данные фиксируются в протоколе.

По нашим данным, дошкольники с ЗПР значительно хуже дифференцируют эмоциональные состояния. Идентифицировать эмоцию по фотографии или на лице реального человека, выражаю­щего эмоцию, которая не включена ни в какой игровой контекст, до­школьники с ЗПР не могут. По данной методике, где предлагается схематичное изображение эмоций, шести - семилетние воспитанни­ки коррекционных групп, показывает низкий уровень. Они делают в среднем два адекватных выбора, обычно определяя «весельчака» (оптимистичность) и «злюку» (агрессивность). Изобразить эмоцию на шаблоне они затрудняются и нуждаются в содержательной и предметно-действенной помощи (психолог обращает внимание на глаза и рот гномика, используя собственную мимику; помогает сде­лать рисунок). Вербальное сопровождение рисования крайне скуд­ное. Рассказать о любимом или нелюбимом гномике, ребенку также сложно. Для того, чтобы экспрессивный эталон соответствовал эмо­циональному содержанию, необходимы наводящие вопросы, под­сказки.

Сложности эмоциональной идентификации, безусловно, сни­жают возможности осознания и понимания собственных эмоций, что, в свою очередь, делает слабым контроль над эмоциями у детей с ЗПР.

Название методики: «Методика определения страхов».

Автор: А. И. Захаров.

Источник: Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. -

СПб., 2000.

Возраст обследуемых, от 3 до 15 лет.

Цель: выявление спектра страхов у детей.

Стимульный материал. Основной список страхов (всего 29). Желательно, чтобы обследующий перечислял страхи по памяти, только иногда поглядывая в список, а не зачитывал его.

Список вопросов: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не бо­ишься:

1. когда остаешься один; г

2. нападения;

3. заболеть, заразиться;

4. умереть;

5. того, что умрут твои родители;

6. каких-то людей; _;

7. мамы или папы;

8. того, что они тебя накажут;

9. Бабы Яги, Кощея бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ (у школьников к этому добавляются страхи Неви-

-*'■" . ^1Г >»ог„

~" димок, Скелетов, Черной Руки, Пиковой Дамы - вся группа, страхов обозначена как страхи сказочных персонажей);

10. опоздать в детский сад (школу);

11. перед тем, как заснуть;

1 12. страшных снов (каких именно);

I 13. темноты; ₄

14. волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных); .... ^ ''"-15. машин, поездов, самолетов (страхи транспорта); ■""' '16. бури, урагана, наводнения, землетрясения (страхи сти-

■".'!ff. ^хии^^;

й'А.; 17. когда очень высоко (страх высоты);-^;'^з ₁₈ когда очень глубоко (страх глубины); ;.*^f 19. в тесной, маленькой комнате, помещении, туалете, пере-^{1 :Г} полненном автобусе, метро (страх замкнутого пространст­ва);

20. воды; , >!.;.!.»;_Г," _MSt

21. огня; с^,_;,,» , J;'- "« ' _л

' 22. пожара; ^: "" ^{к 1 ю f} '"- > (, « _Оч>1

23. войны; ' ^;"'' * ^*- -< :.' v о +

24. больших улиц, площадей, 'пЦ,\-

25. врачей (кроме зубных), _f

26. крови (когда идет кровь), ^{Л ц} '^рч- '-ц

27. уколов; , '^

28. боли (когда больно);

29. неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упа­ дет, стукнет (боишься, вздрагиваешь при этом)».

Дополнительно можно определить еще два страха - сделать что-либо не так, неправильно (плохо - у дошкольников) и не успеть.

Процедура проведения. Опрос проводится только при усло­вии эмоционального контакта с ребенком. Беседа представляется как условие для избавления от страхов посредством их проигрыва­ния и рисования. Вопросы не имеют строго заданный вид, они должны быть доступными для понимания ребенком в данном воз­расте. Беседу ведут неторопливо и обстоятельно, перечисляя стра­хи и ожидая ответов, «да» - «нет» или «боюсь» - «не боюсь». По­вторять вопрос о том, боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их не­произвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа: «не боюсь темноты» или «боюсь темноты», а не: «нет» или «да». Психолог сидит рядом, а не напротив ребенка. Нужно периодически подбадривать и хвалить его за то, что он говорит все как есть.

Оценка результатов. Триада страхов, страх сделать что-либо не так, неправильно, страх не успеть и страх опоздать (№ 10) без-

120

• ошибочно указывает на наличие социальной тревожности как по-

• вышенного фона беспокойства. Это может быть нормой, но не 1 раньше 8 - 9 лет и при отсутствии навязчивых опасений и сомнений I на данный счет. Подсчитывается количество страхов ребенка, и это

число сопоставляется со средними данными по соответствующей возрастной группе (табл. 12).

Таблица 12. Среднее количество страхов в разных возрастных группах

Необходимо обращать внимание на тот факт, если число вы-^ явленных страхов у ребенка больше, чем у большинства его свер-I стников. Например, если количество страхов у 6-летнего мальчика -I 12. Слишком большое количество страхов (свыше 14 у мальчиков и I 16 у девочек) может указывать на развитие невроза или тревожно-I сти в характере. Следует помнить, что тревожность как диффузное I чувство беспокойства ослабляет выраженность большинства стра-I хов, контуры которых становятся менее определенными, более размытыми. Может быть обратная картина - страхов мало, но они четко сфокусированы, как это бывает при навязчивых страхах-t фобиях, способных вобрать в себя весь заряд отрицательной энер-I гетики остальных страхов.

|- По данным Л. В. Кузнецовой (2005), дети с ЗПР имеют боль-

I шее количество страхов в сравнении с нормально развивающимися [ сверстниками. Кроме того, им свойственны страхи, характерные для | детей младшего возраста. Так, у 6-летних детей с ЗПР преобладают | страхи младших дошкольников: страх темноты, замкнутого про-! странства, неожиданных звуков, уколов. В то время как их здоровые

39. 

    Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми пра­ вами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

39. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

39. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чув­ ствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты вре­ менами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, . что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над зада­ нием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учи­ тель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу зада­ ние, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Процедура проведения. Текст опросника можно зачитать школьникам или предложить в письменном виде. При групповом ис­пользовании дается инструкция: «Ребята, сейчас вам будет пред­ложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать правдиво, здесь нет вер-

124

ных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+» («Да»), если вы согласны с ним, или «-» («Нет»), если не согласны.

Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста (табл. 13). Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом, - это проявление тре­вожности.

Далее подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тре­ вожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. В таблице 14 дано распределение вопросов по факторам.

Полученные данные интерпретируются на основе содержа­тельной характеристики факторов:

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное со­ стояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное со­ стояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблаго­ приятный психический фон, не позволяющий ребенку реализовы- вать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативное эмоциональное пере­ живание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориен­ тация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожида­ ние негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - осо­ бенности психофизиологической организации, снижающие приспо­ собляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повы-

126

шающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий не­гативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения.

В исследовании У. В. Ульенковой и Н. П. Кондратьевой был проведен сравнительный анализ особенностей школьной тревожно­сти младших подростков (11-13 лет) с ЗПР, обучающихся в различ­ных педагогических условиях, и их нормально развивающихся свер­стников. По всем факторам школьной тревожности наиболее при­ближенными по показателям к детям с нормальным развитием яв­ляются учащиеся специальной (коррекционной) школы. В то время как дети с ЗПР, обучающиеся в массовой школе - в классах совме­стно с нормально развивающимися сверстниками и в классах кор-рекционно-развивающего обучения - демонстрируют более выра­женную тревогу.

Так, в группе учащихся классов КРО констатируются более высокие показатели по факторам: «переживание социального стресса» и «страх самовыражения». Это указывает на то, что часто их межличностные отношения в школе протекают на эмоционально неблагоприятном фоне, они чаще других испытывают негативные эмоции, оставшись наедине с учителем, и предполагают, что одно­классники злятся в случае их неудачи. Наряду с этим дети испыты­вают трудности самораскрытия. Часто боятся выглядеть нелепо, поскольку одноклассники нередко высмеивают их внешность и по­ведение, говорят то, что задевает и обижает. При этом с каждым го­дом отмечается все большее усиление школьной тревожности.

У подростков с ЗПР, обучающихся совместно с нормально развивающимися школьниками, повышен страх ситуации проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Боль­шинству из них трудно работать в классе так, как требует учитель. Практически все они не решаются высказываться на уроке из-за бо­язни допустить глупую ошибку.

Из приведенных данных следует, что у подростков с ЗПР обу­чение в массовой школе протекает на эмоционально неблагоприят­ном фоне. Именно в общеобразовательной школе чаще высмеива­ются ошибки, неудачи детей с ЗПР. Это отрицательно сказывается на учебной мотивации и мотивации достижений: они не желают ра­ботать лучше и больше стараться.

Таким образом, данные по этой методике позволяют оценить выраженность и характер тревоги, связанной со школой, и опреде­лить направления психокоррекции. Информация об уровне тревож­ности должна служить основой индивидуального подхода к ребенку

127 '. ; ^; ■

с ЗПР, что в особенности важно учитывать при обучении и воспита-i нии в условиях массовой школы.

Название методики: «Личностный опросник Г. Айзенка EPI»

(детский вариант).

Автор: Г. Айзенк (адаптация А. Ю. Панасюка).

Источник: Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант личност­ного опросника для детей. - П., 1977.

Возраст обследуемых: с 7 лет. (В работе с детьми с ЗПР детский вариант теста Айзенка целесообразно использовать со среднего школьного возраста).

Цель: оценка двух биполярных психических характеристик -нейротизма с крайними полюсами «эмоционально уравновешенный - неуравновешенный» и «экстраверсии - интроверсии».

Стимульный материал. Бланк со списком из 60 вопросов.

Текст опросника.

1. Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?

2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя

поддержать?

3. Всегда ли ты находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-

'■ ' нибудь спрашивают?

4. Бываешь ли ты иногда раздражен чем-нибудь? ^"^:

5. Часто ли у тебя меняется настроение? *

6. Верно ли, что тебе обычно приятнее и легче с книгамиЗем с ребятами? ]*'

7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли? *'¹

8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь?

10. Чувствуешь ли ты иногда себя несчастным, хотя для это­ го и нет настоящей причины?

11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый и ожив­ ленный человек?

12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13. Часто ли ты бываешь раздражен чем-нибудь?

14. Нравится ли тебе все делать в быстром темпе?

¹ 15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, кото-

рые чуть было не произошли, хотя все окончилось благопо-

'- лучно?

''^! ■ 16. Можно ли тебе доверить любую тайну?

17. Можешь ли ты без труда внести оживление в скучную компанию сверстников?

18. Бывает ли, что у тебя без причины (физической нагрузки, бега, подъема по лестнице и так далее) сильно бьется сердце?

128

19. Обычно ты делаешь первый шаг для того, чтобы подру­ житься с кем-нибудь?

20. Приходилось ли тебе иногда говорить неправду?

21. Легко ли ты расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

22. Часто ли ты шутишь и рассказываешь веселые истории своим друзьям?

23. Часто ли ты чувствуешь себя усталым?

24. Всегда ли ты сначала делаешь уроки, а уже потом игра­ ешь?

25. Обычно ты весел и всем доволен?

26. Обидчив ли ты? ■>-. ;_;

27. Ты очень любишь общение с другими ребятами?

28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

29. Бывает ли у тебя головокружение?

30. Нравится ли тебе иногда ставить других в неловкое по­ ложение?

31. Часто ли ты чувствуешь, что тебе что-то надоело?

32. Любишь ли ты иногда похвастаться?

33. Молчишь ли ты чаще в обществе незнакомых людей?

34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35. Быстро ли ты обычно принимаешь решение?

36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?

37. Часто ли тебе снятся страшные сны?

38. Можешь ли ты дать волю своим чувствам и вовсю пове­ селиться в обществе друзей?

39. Легко ли тебя огорчить?

40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

41. Верно ли, что обычно ты говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно для обдумывания?

42. Ты долго переживаешь, если оказываешься в глупом по­ ложении?

43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?

44. Ты всегда ешь все, что тебе подают?

45. Когда тебя о чем-либо просят, трудно ли тебе отказать?

46. Любишь ли ты часто ходить в гости?

47. Бывает ли так, что у тебя пропадает всякий интерес к жизни?

48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

49. Считают ли тебя ребята живым и веселым человеком?

50. Часто ли ты отвлекаешься, когда делаешь уроки?

,, 129

^; 51. Тебе больше нравится сидеть и смотреть, чем принимать активное участие в общем веселье?

52. Обычно тебе трудно уснуть из-за разных мыслей?

53. Бываешь ли ты обычно совершенно уверен в том, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?

'* 54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

55. Тебе трудно заговорить первым с незнакомыми людьми?

56. Часто ли ты спохватываешься, когда уже поздно?

'■'"'' 57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кри­чишь в ответ?

58. Иногда ты чувствуешь себя особенно веселым или пе­ чальным без всякой причины?

59. Считаешь ли ты, что трудно получить настоящее удо- '"' вольствие от оживленной и шумной компании сверстников?

60. Часто ли тебе приходится волноваться из-за того, что сделал что-нибудь не подумав?

'■'■ Процедура проведения. Ребенка просят отвечать на вопросы откровенно, не задумываясь долго. Отвечая на вопрос, школьник должен записывать его номер и ответ «+» («Да»), если он согласен с ним, или «- » («Нет»), если не согласен. Следует указать, что со­гласием ребенок отвечает в том случае, если предполагаемое свой­ство наиболее характерно для него, проявляется достаточно часто. Важно напомнить, что нет ни хороших, ни плохих ответов.

Оценка и интерпретация результатов. Оценка результатов проводится по трем шкалам в соответствии с ключом:

Шкала нейротизма. Нейротизм подтверждается ответами «Да» на вопросы: 2, 5, 7, 10, 13, 15, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 47, 50, 52, 54, 56, 58, 60.

Шкала экстраверсии - интроверсии. Экстраверсия подтвер­ждается ответами «Да» на вопросы: 1, 3, 6, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57; ответами «Нет» на вопросы: 48, 51,55,59.

Шкала лжи. Подсчитываются ответы «Да» на вопросы: 8, 16, 24, 28, 36; ответы «Нет» на вопросы: 4, 12, 20, 32, 40, 48.

За каждое совпадение по ключу начисляется 1 балл. Интер­претация показателей заключается в оценке того, к какому из двух полюсов склоняются выявленные показатели. Например, экстравер­сия диагностируется при показателе больше 12баллор по этой шкале; чем этот показатель меньше 12, тем более выраженной яв­ляется интроверсия. Если испытуемый получает по шкале лжи .бо­лее 4 баллов, то это может указывать на отсутствие искренности в ответах, выраженную установку на социальное одобрение, демон-стративность поведения, что ставит под сомнение также ответы на вопросы по другим шкалам.

130

По мнению автора опросника, экстраверта характеризует об­щительность, широкий круг знакомств, импульсивность, оптими-стичность, слабый контроль над эмоциями. Для интроверта харак­терны противоположные черты - спокойствие, застенчивость, ин-троспективность, отдаленность от всех, кроме близких людей. Он планирует свои действия заблаговременно, любит порядок во всем и держит свои чувства под строгим контролем. . .;.

Нам представляется, что в работе с подростками с ЗПР более важную диагностическую информацию дает шкала нейротизма, а не «экстраверсия - интроверсия». Под нейротизмом понимается ха­рактеристика эмоциональной уравновешенности. Высокий показа­тель нейротизма еще не указывает на наличие у человека невроза. Но «нейротической» личности свойственно неадекватно сильное реагирование по отношению к вызывающим его стимулам. При не­благоприятных обстоятельствах эта черта может перерасти в нев­роз.

Т. А. Власова и М. С. Певзнер (1973) указывали, что «измене­ния в поведении и неуспеваемость некоторых школьников могут быть обусловлены тяжелыми психическими переживаниями...», «... Неразрешимый конфликт оказывает специфическое влияние на формирование черт характера и может тормозить умственное раз­витие» (Власова Т. А., Певзнер М. А. О детях с отклонениями в раз­витии. - М., 1973. С. 67, 71). У детей с ЗПР в процессе адаптации к обучению нередко возникают различные тревожно-невротические симптомы. В работе Д. Н. Исаева и Н. Г. Елисеева (1999) доказана информативность шкалы нейротизма опросника Айзенка для выяв­ления и оценки степени тревожно-невротической симптоматики у детей с ЗПР. Был получен высокий коэффициент корреляции пока­зателей этой шкалы с данными психолого-педагогического эксперт­ного оценивания, в котором психологи и педагоги оценивали выра­женность симптомов в поведении детей. В то же время это иссле­дование показало, что ряд популярных в настоящее время методик, не диагностируют достоверно интенсивность тревоги и невротизм у школьников с ЗПР. К таким методикам исследователи относят: Цве­товой тест М. Люшера, детский вариант опросника Спилбергера, проективный тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задание для самостоятельной работы

Подготовка стимульного материала.

131

Занятие 19 (практикум). Изучение самосознания

Вопросы самосознания, признаются наименее изученными в отношении детей с отклонениями в развитии Известно, что уровень развития самосознания зависит от интеллектуального уровня, от ,, особенностей эмоциональной сферы и личности ребенка в целом. В ; свяги с jthm его изучение может дать ценную информацию для дифференциации детей с ЗПР и умственной отсталостью. Оно не­обходимо при определении задач психокоррекции, направленной на развитие различных аспектов самосознания: идентификации, само­оценки, рефлексии.

Название методики: «Методика исследования детского само­сознания и половозрастной идентификации».

Автор: Н. Л. Белопольская.

Источник: Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР. - М., 1999.

Возраст обследуемых: от 3 до 11 лет.

Цель: оценка уровня сформированности аспектов самосозна- , ния, которые связаны с идентификацией пола и возраста. _; Стимульный материал. Два набора карточек-рисунков, на ко-

торых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости. Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изобра-'' женного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответ­ствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей поло­возрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости (рис. 11а, б).

132

Ребенка просят показать, какой образ последовательности ка­жется ему самым привлекательным. Дается инструкция: «Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть». После того как ребенок указал на какую-либо картинку, мож­но задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным. Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Дается инструк­ция: «А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть». Ребенок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняю­щие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе. Для ре­гистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола. В них размечены позиции правильной половоз­растной последовательности, против которых указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положитель­ных и отрицательных предпочтений.

Выбор «идентичного» персонажа отмечается крестиком в скобках, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции от­мечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в со­ответствующей позиций указываются номера выбранных карточек.

Например, если дошкольник правильно идентифицировал се­бя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записы­вается в бланк протокола, например:

Дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицируют себя с младенцем и не принимают дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказываются способны идентифицировать се­бя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующе­го пола. Приблизительно 80% детей этого возраста могут иденти­фицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В качестве «образа будущего» дети выбирают разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), комментируя это так: «потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра)». Типич­ной для детей этого возраста является половозрастная последова­тельность, отраженная в бланке протокола:

Начиная с 5 лет, дети уже не делают ошибок при идентифика­ции своего реального половозрастного статуса. Дети этого возраста могут правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продол­жают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних «папа» и «мама». Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность, отраженную в бланке:

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности. Например, привлекательный образ - 4, непривлекательный образ -6.

Полезно регистрировать также непосредственные высказыва­ния и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструк­ции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

Оценка и интерпретация результатов. Проводятся на основе сравнения показателей испытуемого с данными детей с нормаль­ным развитием соответствующей возрастной группы.

Дети с НПР характеризуются следующей половозрастной идентификацией.

136

А 20% детей этого возраста - более укороченную последова­тельность:

Большинство детей в возрасте 6-7 лет правильно устанавли­вают полную идентификационную последовательность. Некоторые испытывают затруднение в идентификации себя с образом «ста­рость».

Все дети 8 лет способны к установлению полной идентифика­ционной последовательности из 6 картинок. Они идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и считают его самым непри-

137

влекательным. Образ «младенца» также оказывается для многих

* непривлекательным.

В исследовании Н. Л. Белопольской (1999) было установлено, что шестилетние дети с ЗПР справляются с заданием, то есть пока­зывают на картинке, какими они являются сейчас, были раньше и будут потом. Но для многих из них оказывается трудным правильно построить полную идентификационную последовательность. Им не­доступна идентификация с образом «старость». Именно этим они

¹ отличаются от здоровых детей.

Некоторые умственно отсталые дети в этом возрасте иденти­фицируют себя с образом дошкольника, но не понимают смены воз­растных образов на протяжении жизни человека. Часть умственно отсталых дошкольников вовсе не могут идентифицировать свой возраст и пол с каким-либо рисунком, соотнести свое «зеркальное» изображение с одним из образов персонажа.

Диагностически значимым являются ответы детей на вопрос о привлекательном для них возрастном образе. По данным Н. Л. Белопольской, здоровые дети и некоторые дети с ЗПР, кото­рые оказываются наиболее перспективными в плане коррекционной работы, обнаруживают четкую ориентацию на будущий возрастной образ младшего школьника либо старшеклассника. При более вы­раженной ЗПР и умственной отсталости в качестве привлекательно­го образа чаще выбирается либо дошкольник, либо младенец.

Название методики: «Лесенка» (модифицированный вариант самооценочной методики Т. Дембо - С. Я. Рубинштейн).

Автор: Т. Дембо, С. Я. Рубинштейн.

Источник: 1) Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - СПб., 1998. 2) Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1984.

Возраст обследуемых: старший дошкольный и младший

школьный.

Цель: характеристика особенностей самооценки: общего представления ребенка о себе, представления об отношениях к не­му других людей, соотношения этих представлений.

Стимульный материал. Нарисованные на листе бумаги ле­сенки из 5 ступенек, разделенных центральной чертой, бумажная фигурка мальчика или девочки (в зависимости от пола ребенка), ко­торую можно ставить не лесенку. Количество лесенок-шкал может варьироваться в зависимости от задач исследования от 1 до 7. Для изучения самооценки ребенка с ЗПР мы предлагаем использовать четыре шкалы: «ум», «характер», «здоровье», «счастье».

Процедура проведения. Процедура напоминает игровую си­туацию. Если используется одна лесенка-шкала, то дается инструк-

. 138

ция: «Посмотри на эту лесенку. Давай представим с тобой, что на ней располагаются все ребята. На самой верхней окажутся самые хорошие, послушные, добрые ребята; на средней - хорошие дети, но они иногда балуются, шалят; внизу - непослушные, злые маль­чики и девочки». После этого ребенку дается фигурка человека и просьба поставить ее на ту ступеньку, на которую ребенок поставил бы сам себя: «А куда ты сам себя поставишь?». Затем предлагают поместить фигурку туда, куда его поставят взрослые: мама, папа, воспитательница и т.д. Если используется несколько лесенок-шкал, то дается более конкретная характеристика детей: «... На верхней ступеньке самые умные ребята; посередине - так себе ребятишки -не умные и не глупые; на последней, самой низкой - самые глупые ребята. Как ты думаешь, на какой ступеньке сидишь ты?» и т.д. За­тем также как и в ситуации с одной шкалой определяют представ­ление ребенка о том, как к нему относятся другие люди.

Оценка и интерпретация результатов. Каждый выбор ребен­ка получает значение от 1 до 5 баллов по количеству ступенек. Ис­следователи возрастной динамики самооценки сходятся во мнении, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте у боль­шинства нормально развивающихся детей остается высокая само­оценка. В данной методике они ставят себя на пятую или четвертую ступень (5-4 баллов). Если используется несколько шкал, то хотя бы на одной лесенке ребенок «оказывается» на четвертой ступеньке. Это объясняется так: «Я иногда балуюсь», «Бывает, что что-то у меня не получается» и пр.

Учитывая возрастные данные, мы предлагаем следующую схему оценки результатов: 1) низкая самооценка - 1 - 3 балла; 2) средняя - 3 - 4 балла, 3) высокая - 5 баллов. Диагностическую цен­ность представляет также другой показатель - наличие и величина разрыва между собственной самооценкой ребенка и его оценкой глазами других.

Благополучной признается высокая самооценка, которую ре­бенок объясняет, ссылаясь на реальные ситуации и достижения. При этом он считает, что оценка других такая же.

Рассмотрим признаки неблагополучной самооценки.

1. Высокая самооценка сочетается с ожиданием высокой оцен­ки от значимого взрослого. При этом ребенок либо вообще не обос­новывает свой выбор, либо дает скудное объяснение, без указания реальных успехов. Чем старше ребенок, тем вероятнее такая си­туация может отражать его личностную незрелость, инфантилизм. Подобные оценки можно увидеть у детей с эмоциональными нару­шениями, которые интенсивно используют два защитных механизма - отрицания (непринятие фактов, очевидных для других, но болез­ненных для самой личности) и подавления (забывание тревожной

139

информации). Такой ребенок в тестовой ситуации выдает желаемое за действительное.

2. Обнаружен разрыв оценок. Он может быть признан благо­ приятным, если ребенок ставит себя на четвертую ступень, а взрос­ лый (например, мама) ставит его на пятую. Он уже критично подхо­ дит к каким-то своим качествам, но ощущает твердую поддержку, доброжелательное отношение к себе значимого человека.

Другой вариант разрыва - ребенок ставит себя выше, чем по­ставил бы его значимый взрослый. Есть переживание, что его счи­тают плохим, неважным, его не любят и не ценят. Как правило, из окружения ребенка находится кто-то, кто, по его мнению, поставит его на верхнюю ступеньку, например, дедушка. Эту информацию психолог непременно должен использовать в психокоррекции.

3. Возможно проявление компенсаторной самооценки: оцени­ вая себя низко по одной шкале, ребенок завышает оценку другого качества, при этом можно видеть, что это завышение не имеет ре­ альных оснований. Например, часто болеющий, с плохой успевае­ мостью школьник дает низкую оценку своему здоровью и характеру, но высокую - уму, не ссылаясь при этом на мнение взрослых или реальные достижения.

В современной специальной психологии существует мнение, что при ЗПР самооценка детей неадекватно завышена. Но по нашим данным, у этой категории детей встречаются все три признака не­благополучия. Необходим дифференцированный подход в коррек-ционной работе в зависимости от варианта развития самооценки ребенка с ЗПР.

Задание для самостоятельной работы

Подготовка стимульного материала. <,, ,

Занятие 20 (практикум). Изучение коммуникативной сферы

У детей с ЗПР существенно ограничены возможности социали­зации, становление полноценного общения с взрослыми и сверст-■^; никами. Это связано с незрелостью эмоционально-волевой, моти-^г"" вационной, нравственной сфер, бедностью знаний и речи. В то же ■ время общению отводится значительная роль в коррекции наруше-^f ний развития, в том числе познавательного. Психодиагностическое ^v обследование ребенка с ЗПР позволяет оценить: потребность в об­щении, формы взаимодействия, социометрический статус в группе ' (классе), его способы выхода из конфликтных ситуаций, способ-^! ность к глубоким контактам, сопереживанию.

140

Название методики: «Методика изучения общения дошколь­ников со взрослыми».

Автор: М. И. Лисина, Г. И. Капчеля, Е. О. Смирнова.

Источник: Лисина М. И, Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишинев: Штиинца, 1987.

Возраст обследуемых: дошкольный.

Цель: выявление наиболее развитой формы общения и опре­деление степени предпочтения ребенком каждой из трех форм об­щения.

Процедура проведения. В процессе обследования психолог создает три ситуации, каждая из которых является оптимальной для выявления одной из трех форм общения, свойственных дошкольни­кам: ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеси­туативно-личностной. Каждая ситуация позволяет установить, сло­жилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он ею владеет.

Модели ситуаций:

Первая модель соответствует ситуативно-деловой форме об­щения. Организуется игра с дидактическими игрушками с участием взрослого. Взрослый предварительно рассказывает ребенку, в чем состоит игра. Можно предложить ребенку сложить кубики по картин­кам. Сложность задания определяется возрастом и уровнем интел­лекта дошкольника. Затем ребенок начинает свою деятельность. Взрослый наблюдает за его действиями и оказывает ему помощь в случае необходимости: отвечает на вопросы, откликается на ини­циативы и предложения ребенка. В этой ситуации общение со взрослым протекает на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель соответствует внеситуативно-познавательной форме общения. Общение осуществляется на фоне чтения и обсу­ждения книг. Подбираются книги познавательного характера, со­держание и оформление которых соответствует возрасту и интел­лектуальным возможностям детей (например, книга В. Чаплиной «Животные наших лесов»). Взрослый читает книгу, сопровождая чтение объяснениями того, что нарисовано на картинках, давая возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечая на вопросы.

Третья модель соответствует внеситуативно-личностной фор­ме общения. Проводится беседа с ребенком на личностно-значимые темы. Психолог задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отно­шениях в группе. При этом чтобы заинтересовать ребенка, сам рас­сказывает о себе, друзьях, о плохих и хороших поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, поддерживает атмосферу равноправия и партнерства в беседе с ребенком.

141

В начале эксперимента психолог входит с ребенком в комнату, где на столе разложены игрушки и книги. Взрослый спрашивает ре­бенка, чем бы он хотел заняться: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Психолог организует ту деятельность, кото­рую предпочел ребенок (следуя одной из моделей общения). Затем ребенку предлагают на выбор один из двух оставшихся видов ак­тивности. Если ребенок затрудняется самостоятельно сделать вы­бор, взрослый предлагает последовательно: сначала поиграть, по­том почитать, а затем поговорить.

Взрослый во всех ситуациях должен выражать доброжела­ тельность, демонстрировать готовность прийти на помощь ребенку, общаться с ним. Он не выдвигает никаких требований по ходу ис­ следования и никак не оценивает поведение ребенка. Каждая си­ туация длится не более 15 минут. Для надежности результатов сле­ дует проводить обследование три раза. Данные фиксируются в про­ токоле по каждому из пяти показателей. .;:• -■;•■. ■■-. • «^е«;".:-

Речевые высказывания:

• ситуативно-деловые:

• внеситуативно-познавательные:

• внеситуативно-личностные:

Оценка и интерпретация результатов. Баллы по показателям начисляются по следующей схеме: 1. Порядок выбора ситуаций:

142

• за ситуацию общения, выбранную ребенком в первую очередь, начисляется 3 балла;

• во вторую очередь - 2 балла;

• в третью - 1 балл.

2. Основной объект внимания в первую минуту исследования (в первую минуту пребывания в комнате):

игрушки - начисляется 1 балл за ситуативно-деловую форму общения;

книги - 1 балл за внеситуативно-познавательную форму об­щения;

взрослый - 1 балл за внеситуативно-личностную форму обще­ния.

3. Уровень комфортности ребенка во время исследования (свобода поведения, интерес к опыту, эмоциональная вовлечен­ ность в каждую из трех ситуаций):

• ребенок чувствует себя раскованно и свободно - 4 бал­ ла;

• при общении со взрослым ребенок чувствует себя не­ сколько напряженно - 3 балла;

• при общении со взрослым ребенок чувствует себя ско­ ванно-2 балла;

• дискомфортное состояние при общении со взрослым - 1 балл.

4. Особенности речевых высказываний в каждой ситуации. Этот показатель вычисляется путем количественной обработки осо­бенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня информации. Все высказывания фиксируются в протоколе. Используются следующие оценки речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения (начисляется от 0 до 4 баллов).

Ситуативно-деловая форма общения:

• 0 балов-до 14 высказываний;

• 1 балл - 15 и более ситуативных высказываний;

• 2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9% из них составляют внеситуативные высказывания или во­ просы познавательного характера,

• 3 балл - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или во­ просы познавательного характера;

• 4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или во-

'*** просы познавательного характера

1.ш<Внеситуативно-познавательная форма общения:

■ Щ„> _ё 0 баллов - 0 - 9 высказываний;

143

• 1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные высказывания или познавательные вопросы составляют от 0 до 20% из них;

• 2 балла - 10 - 25 высказываний, если от 20 до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или во­ просы познавательного характера;

• 3 балла - 26 и более высказываний, если от 20 до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или во­ просы познавательного характера;

• 4 балла - 20 и более высказываний, если более 30% из них составляют внеситуативные высказывания и позна­ вательные вопросы.

Внеситуативно-личностная форма общения.

• 0 баллов-1 - 10 высказываний;

• 1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются внеситаутивными, а оценочные высказы­ вания и вопросы познавательного характера отсутствуют;

• 2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные вы­ сказывания и вопросы познавательного характера со­ ставляют от 1 до 10% всех внеситуативных высказыва­ ний;

• 3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные вы­ сказывания и вопросы познавательного характера со-

^! ставляют от 10 до 20% всех внеситуативных высказыва-

'^? ний;

" «4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные вы­сказывания и вопросы познавательного характера со­ставляют более 20% всех внеситуативных высказываний.

5. Желательная длительность опыта (определяется по жела­нию ребенка, но не более 15 минут):

• 1 балл - от 0 до 5 минут; ' 5" -.• ■>%; ■ <

• 2 балла-от 6 до 10 минут; -:!- -::гг! : .•-.

• 3 балла-от 11 до 15 минут;

• 4 балла - если ребенок по истечении 15 минут выражает желание продолжить свою деятельность.

Далее количество баллов, которое соответствует определен­ному уровню общения ребенка со взрослым в каждой ситуации, суммируется. Доминирующей формой общения ребенка считается та, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Интерпретация результатов основывается на положениях раз­работанной М. И. Лисиной (1986) концепции деятельностного под­хода к общению. Автор исследовала онтогенез общения нормально развивающихся детей от рождения до семи лет. Было показано, что

144

развитие общения со взрослым у детей происходит как смена его основных форм.

Для детей раннего и младшего дошкольного возраста харак­терна ситуативно-деловая форма общения. Ребенок обращается к взрослому по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений, которые возникают у него в данный момент.

В возрасте трех-четырех лет ребенок начинает выходить за пределы обстановки общения. Оно начинает приобретать внеситуа­тивный характер.

Для детей среднего дошкольного возраста характерна внеси­туативно-познавательная форма общения. Ведущее место в обще­нии занимает стремление ребенка узнать, понять. Ребенок задает взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира (о животных, машинах, природных явлениях и др.). Ему важно, чтобы взрослый откликался на значимые для него и волнующие вопросы, помогал найти на них ответ.

Постепенно внимание ребенка начинают привлекать события, происходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его обще­ния становятся нравственно-этические проблемы. Обсуждая их со взрослым, ребенок ищет взаимопонимания в оценке происходящих социальных явлений. Общность взглядов, совместная оценка явля­ются для него критерием их правильности. Эта форма общения ха­рактерна для детей старшего дошкольного возраста.

При развитии форм общения новая форма не отменяет ста­рых. Так, ребенок, который научился беседовать на личностные те­мы, не теряет способности к сотрудничеству или познавательному контакту. Высший уровень развития общения состоит в том, что ре­бенок овладевает всеми формами общения и в зависимости от си­туации использует то одну, то другую.

В исследовании Е. Е. Дмитриевой (1988) оценивался уровень общения .у шестилетних детей с ЗПР. У 79% детей с ЗПР преобла­дающими оказались ситуативно-деловые контакты со взрослыми. Для воспитанников массовых групп того же возраста оказались ти­пичными внеситуативные формы общения (ими владели 82% де­тей).

У большинства детей с ЗПР самой предпочтительной оказы­валась ситуация совместной игры со взрослым. Все обращения де­тей определялись конкретной ситуацией, то есть той деятельно­стью, тем материалом, которым занимались.

В ситуации познавательного общения они чувствовали себя менее комфортно. Без наглядного материала поддерживать беседу на познавательные темы дети затруднялись. Мало задавали взрос­лому вопросов. Немногочисленные вопросы, которые звучали, чаще были направлены не на раскрытие содержания какого-либо явления

145

или отношений, а не выделение внешних особенностей. Так, чаще задавались вопросы типа: «Кто это?», «Что это?». В то время как у здоровых детей отмечались содержательные вопросы (например, «А куница - хищная?», «А чем крот под землей дышит?», «А где ры­бы зимой спят?» и др.). Часть детей вовсе не проявляла интереса к картинкам и содержанию текста. Они отказывались от предложения взрослого почитать, рассказать о том, что видят.

У детей с ЗПР был установлен низкий уровень владения лич­ностной формой общения. Беседы на нравственные темы показали у этих детей трудности оценки нравственных качеств, проявляю­щихся в общении. Характеристика плохих и хороших поступков сверстников больше относилась к факту соблюдения или наруше­ния правил («вытер рот салфеткой», «сказал спасибо», «не кри­чит»). Собственные поступки вовсе не оценивались. Иногда дети вообще не могли самостоятельно выделить нравственный аспект ситуации. Например, в беседе о смелых поступках ребенок с ЗПР дал такую оценку: «Смелый, который пятерки носит и любит манную кашу».

Полученные результаты говорят о необходимости коррекцион-ной работы, направленной на развитие внеситуативной формы об­щения детей с ЗПР со взрослыми. При этом необходимо отталки­ваться от уже сформированных ситуативно-деловых контактов: ис­пользовать интересную совместную со взрослым игру, чтобы акти­визировать потребности в познавательном и затем и личностном общении. Например, при складывании кубиков по сказкам полезно говорить о характере, плохих и хороших поступках героев. Взросло­му необходимо постоянно проявлять интерес к личности ребёнка: беседовать о его переживаниях, давать оценку его поступкам.

Название методики: Социометрическая методика «Выбор в действии» (вариант социометрии для дошкольников и младших школьников - «У кого больше?», вариант для подростков и старше­классников - «Поздравь товарища»).

Автор: Я. Л. Коломинский.

Источник: 1) Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Минск, 1997. 2) Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.

Возраст обследуемых: дошкольный (с 4 лет) и школьный.

Цель: оценка взаимоотношений детей в группе по социомет­рическим показателям: статусу ребенка в системе межличностных отношений, уровню благополучия, взаимности и удовлетворенности взаимоотношениями в группе, мотивации социометрических выбо­ров.

146

Процедура проведения. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста предварительно готовятся переводные картин­ки - по три на каждого ребенка в группе (классе). На оборотной сто­роне картинки ставится номер, присвоенный каждому из детей. По­мощник экспериментатора выводит детей, за исключением одного, в другое помещение, где занимает их игрой, чтением. Эксперимента­тор обращается к оставшемуся ребенку: «Вот тебе три картинки. Можешь положить их по одной любым трем детям вашей группы (класса). У кого окажется больше картинок - тот выигрывает. Никто не будет знать, кому ты положил картинку». Школьники могут поло­жить картинки в дневники, лежащие на партах в школьном классе. Если ребенок самостоятельно не объясняет свой выбор, его необ­ходимо спросить, почему он выбрал данного сверстника. После вы­полнения задания ребенок уходит в третье помещение. Таким обра­зом, все дети, которые уже участвовали в эксперименте, не встре­чаются с теми, кто ожидает своей очереди. Так исключается воз­можность сговора и обеспечивается индивидуальность эксперимен-

_I ^Та

I После этого ребенку задают вопрос: «А как ты думаешь, кто

I тебе положил или еще положит картинки?» Эта часть эксперимента | позволяет выявить, как ребенок осознает свои взаимоотношения со I сверстниками.

I Для детей среднего и старшего школьного возраста экспери-

I мент несколько изменен. Психолог говорит ученику: «Скоро празд-| ник. Вот тебе три поздравительные открытки, положи их по одной тем трем ученикам, которых тебе хочется поздравить с наступаю­щим праздником. Каждому будет приятно получить побольше от­крыток...». Далее эксперимент «Поздравь товарища» протекает так же, как и вариант «У кого больше?».

Учитывая, что взаимоотношения детей - очень динамичное явление, желательно не ограничиваться одним экспериментом. Лучше всего, когда между опытами проходит 6-7 недель. Однако этот выбор может зависеть от целей исследования. Первый экспе­римент в детской группе можно проводить лишь после того, как дети познакомятся и узнают друг друга по именам и фамилиям.

Результаты заносятся в специальную таблицу, где вертикаль­но располагаются имена детей группы (сначала мальчиков, затем девочек), и им присвоены номера по порядку (табл. 15). Эти номера должны быть постоянными во всех экспериментах. По горизонтали наносятся порядковые номера детей. Следует отметить клетки на пересечении одинаковых номеров. В клетках проставляются цифры, показывающие кого и в какую очередь выбрал ребенок. Например, в нашем образце показано, что Алеша К в первую очередь выбрал Сергея П.; во вторую - Олю Л.; в третью - Костю Т. Таким образом

147

заполняются все данные в таблице, после чего осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывается в соответствующую графу матрицы.

Далее выявляются взаимные выборы. Если среди тех, кто вы­брал ребенка, есть дети, выбранные им самим, тот это означает взаимность выбора. Взаимные выборы отмечаются скобками, затем подсчитываются.

Таблица 15.

'■'.''■ Примерная таблица результатов эксперимента

«Выбор в действии»

Оценка и интерпретация результатов. Результаты экспери­мента можно представить графически в виде социограммы. Для это­го следует начертить четыре концентрические окружности, разде­лить их пополам вертикальной линией. Справа располагают номера мальчиков, слева - девочек. Размещение детей будет соответство­вать числу полученных ими выборов: в I окружности - дети, полу­чившие 5 и более выборов; во II - 3-4 выбора; в III - 1-2 выбора; в IV - ни одного выбора. Соединив линиями выбора условные номерные знаки детей, можно выделить характер связей, особенности поло­вых дифференциаций, взаимность и невзаимность (рис. 12).

148

Далее определяются и интерпретируются показатели социо­метрического исследования: 1) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений; 2) уровень благополучия взаи­моотношений (УБВ); 3) коэффициент взаимности (KB); 4) коэффи­циент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ); 5) индекс изо­лированности (ИИ); 6) мотивация социометрических выборов.

Представим описание социометрических показателей:

1. Социометрический статус ребенка в системе межличност­ ных отношений. Статус ребенка определяется путем подсчета полу­ ченных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из четырех статусных категорий: I - «звезды» (5 и бо­ лее выборов); II - «предпочитаемые» (3 - 4 выбора); III - «принятые» (1 - 2 выбора); IV - «непринятые» (0 выборов). I и II статусные груп­ пы являются благоприятными, III и IV - неблагоприятными. Исходя из этого определяется, насколько ребенок желанен в системе меж­ личностных отношений, испытывают ли дети к нему симпатию. В за­ висимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого ребенка: теплый, благоприятный или холодный, отчуждающий.

2. Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). УБВ опре­ деляется соотношением суммарных показателей благоприятных и неблагоприятных статусных категорий. Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (I и II) статусных категориях, УБВ определяется как высокий; при одинаковом соотношении - как

149

средний; при преобладании в группе детей с неблагоприятным ста­тусом - как низкий. Низкий УБВ может рассматриваться как сигнал тревоги, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстников.

3. Коэффициент взаимности (KB). Он вычисляется как отноше­ ние числа взаимных выборов к общему числу выборов и выражает­ ся в процентах. KB следует интерпретировать осторожно, так как он может быть показателем действительной сплоченности, привязан­ ности, дружбы детей, но может и свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине по­ казателя KB можно отнести группу к одному из четырех уровней взаимности: I — KB = 15-20% (низкий); II - KB = 21-30% (средний); III - KB = 31-40% (высокий); IV - KB = 40% и выше (сверхвысокий).

4. Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ). КУ определяется процентным соотношением числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы. На основании данного показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями. Определять уровень удовлетворенности взаимоот­ ношениями в конкретной группе можно на основе сравнения с нор­ мативными показателями: I - КУ = 33% и ниже; II - КУ = 34-49%; 111 - КУ = 50-65%; IV - КУ = 66% и выше.

Так же важно знать, насколько удовлетворен своими отноше-... ниями каждый отдельный ребенок. КУ в этом случае определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у него взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал. Здесь можно отнести каждого ребенка в одну из четырех групп: I - выс­шая- входят дети, КУ которых равен 75-100%, II - 50-75%, III - 25-. 50%, IV - 0-25%.

Такое распределение детей на группы имеет реальный психо­логический смысл. Становится ясно, что ребенок, которого выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого он сам выбрал, . имеет почву для более благоприятного эмоционального самочувст­вия, жизнерадостности, чем тот, которого, может быть, и выбирают, но совсем не те, к кому он сам стремится.

5. Индекс изолированности (ИИ). Его вычисляют как процент членов группы, оказавшихся без единого выбора. Группу можно счи­ тать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число

. достигает 5-6%; менее благополучной, если КИ равен 15-25%. Ве-! личина этого индекса — прямой показатель успешности воспита-_; тельных усилий.

6. Мотивация социометрических выборов. Выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой сте­ пени дети осознают мотив своего избирательного отношения к

150

сверстникам. В зависимости от содержания мотивы разделяют на IV типа. К I типу относится общая положительная оценка сверстника, эмоционально положительное отношение к нему («он хороший», «нравится»); ко II типу - выделение тех или иных положительных качеств ребенка: а) внешние, б) качества, обеспечивающие успеш­ность деятельности, в) нравственные; к III типу - интерес к совмест­ной деятельности («интересно втроем», «строим вместе гаражи и дом», «я с ним смешусь»): а) ребенок в центре совместной деятель­ности, б) партнер в центре совместной деятельности, в) «мы»; к IV типу - дружеские отношения («он мой друг», «она самая хорошая

подруга»).

В исследованиях под руководством Л. В. Кузнецовой (2002) изучали взаимоотношения дошкольников с ЗПР. Социометрический эксперимент показал, что по сравнению с группой нормально разви­ вающихся сверстников, воспитанники коррекционно- диагностической группы находятся в менее благоприятной социаль­ ной ситуации. У детей с ЗПР довольно низкий уровень благополучия взаимоотношений. Индекс изолированности оказался очень высо­ ким - 30%. 70% дошкольников с ЗПР попали в группу «непринятых». В то время как «звезд» не было вообще. Исследование показало также низкий коэффициент взаимности.

Сравнительный анализ мотивации социометрических выборов детей экспериментальной и контрольной группы показал интерес­ные различия. Дети с ЗПР, объясняя свой выбор, чаще упоминали общие положительные качества сверстника: «хороший, дает игруш­ки, не дерется, добрый» либо не осознавали мотив, указывая на общее положительное отношение: «просто нравится». Нормально развивающиеся дошкольники делали выбор в основном по интересу к совместной деятельности - игре, некоторые - по дружеским отно­шениям.

Название методики: «Методика рисуночной фрустрации» (PF-

Study).

Автор: С. Розенцвейг (модификация С. Е. Лукина,

А. В.Суворова).

Источник: Лукин Е. С, Суворов А. В. Тест рисуночной ассо­циации С. Розенцвейга (руководство по использованию). - СПб.:

ИМАТОН, 1993.

Возраст обследуемых: дошкольный, младший школьный (существуют варианты для подросткового и юношеского возраста и

для взрослых).

Цель: изучение стереотипов эмоционально-когнитивного реа­гирования на фрустрацию, оценка фрустрационной толерантности в конфликтном общении.

\ 151

Стимульный материал. Стимульный материал методики представляют 24 рисунка (Приложение 3). На каждом изображены два человека или более, занятые еще не законченным разговором. Слева изображен персонаж (взрослый или ребенок), произносящий слова (слова записаны в титре над говорящим), которые фрустри-руют ребенка, изображенного справа. Черты лица, мимика персона­жей не предусматриваются рисунками, чтобы способствовать луч­шей идентификации и не вносить подсказку, ожидаемое настроение, не влиять на характер ответа.

Ситуации можно разделить на две основные группы.

1, Ситуации «препятствия». В них какое-либо препятствие, персонаж или предмет обескураживает, сбивает с толку словом или еще каким-либо способом. К этой группе относятся 16 ситуаций: 1, 2, 3, 5, 8, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 24.

2. Ситуации «обвинения». Субъект при этом служит объектом обвинения. Сюда относят 8 рисунков: 4, 6, 7, 9, 12, 13, 19, 22.

Между этими типами существует связь, так как ситуация «об­винения» предполагает, что ей предшествовала ситуация «препят­ствия», где фрустратор был в свою очередь фрустрирован. Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия», или наоборот.

Процедура проведения. Перед ребенком кладется стопка карточек, демонстрируются две - три. Дается инструкция: «Перед тобой лежат карточки. На каждой нарисованы два или несколько человек, детей или взрослых. Один из них что-то говорит другому (его слова записаны в нарисованном сверху квадрате). Другой отве­чает. Но квадрат, нарисованный над ним, пустой. Постарайся дога­даться, что же отвечает этот мальчик или девочка, и скажи мне этот ответ». Каждый раз, демонстрируя новую ситуацию, психолог может задавать вопрос: «Как ты думаешь, что скажет этот мальчик (эта девочка)?».

Оценка результатов. Реакции на фрустрацию оцениваются по двум параметрам: направлению и типу.

По направлению выделяются следующие реакции:

Экстрапунитивные (Е). Реакция направлена на окружение (предмет или другого человека), подчеркивается степень фрустра­ции ситуацией, внешняя причина фрустрации. Могут звучать требо­вания разрешить ситуацию от другого лица. Эмоции, сопровождаю-" щие эту реакцию, - раздражение, гнев.

'■' Интропунитивные (I). Реакция направлена на самого себя

Субъект принимает вину или ответственность за разрешение ситуа-"^: ции на себя. Ситуация не осуждается, испытуемый принимает ее как благоприятную для себя.

152

Импунитивные (М). Фрустрирующая сит,. j ,

ется как нечто незначительное или неизбежное. Указь■-.,.-. .,,_.,:, сутствие чьей-либо вины или подчеркивается, что ситуаци* . ч^ быть исправлена - стоит только подождать и подумать.

С точки зрения типа реакции делятся на ^!

Реакции с фиксацией на препятствии (OD). Препятствие, вызывающее фрустрацию, всячески акцентируется. Оно может рас­цениваться как благоприятное, неблагоприятное или незначитель­ное.

Реакции с фиксацией на самозащите (ED). Реакция испы­туемого направлена на защиту своего «Я». Это может быть отрица­ние или признание своей вины, порицание кого-то, уклонение от уп­река. Либо в реакции подчеркивается, что ответственность никому не может быть предписана, что также отражает защиту «Я».

Реакции с фиксацией на удовлетворении потребности (NP). Реакция выражает потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации. Это может звучать в форме требования по­мощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо выражается уверенность в том, что время и естест­венный ход событий приведут ее к разрешению.

Из сочетаний этих шести категорий получают девять возмож­ных вариантов ответа. Вначале психолог определяет направление реакции, содержащееся в ответе ребенка (Е, I или М), а затем вы­являет тип реакции (OD, ED или NP). Рассмотрим смысловое со­держание каждого варианта ответа с иллюстрацией возможной ре­акции ребенка старшего дошкольного возраста на ситуацию № 5 (Мужчина выражает сожаление, что не может купить куклу девочке, так как не хватает денег) (табл. 16).

Таблица 16.

1 Описание смыслового содержания факторов, используемых

I . при оценке ответа

1 I

2

Г - фрустрирующая ситуация интерпрети­руется как благопри­ятно-выгодная, как приносящая удовле­творение. Например: «А я сама ее уже не хочу». «Да она для маленьких, а я уже большая».

М' - трудности фруст-рирующей ситуации не замечаются или сводятся к ее полному отрицанию. «Нет так нет». «Ниче­го страшного, у меня дома есть куклы».

" 4

i - в ответе звучит го­товность самостоя­тельно разрешить фрустрирующую си­туацию. В ситуациях «обвинения» субъект открыто признает или намекает на свою ви­новность.

Например: «Вырасту, у меня будет много де­нег, и я куплю». «Тогда я у мамы попрошу».

m - выражается наде­ жда, что время, нор­ мальный ход событий разрешат проблему, просто надо немного подождать, или же взаимопонимание и взаимоуступчивость устранят фрустрирую­ щую ситуацию. Напри­ мер: «Купим, когда бу- дут деньги». J

~ 3

I - реакция содержит осуждение самого се­бя, доминирует чувст­во вины, собственной неполноценности. Ли­бо субъект признает свою вину, но отрица­ет ответственность, призывая на помощь смягчающие обстоя-

| тельства. Например: «Прости. Я не знала». «Папочка, не ругайся,

I я больше не буду про- сить».

I M - ответственность лица, попавшего во фрустрирующую си-

| туацию, сведена до минимума, осуждение избегается. Например: «Если нет денег, мо-

J жешь не покупать».

\ «Ничего, ты же не ви­ новат, что у тебя мало денег». j

Сочетанию тех или иных двух вариантов присваивается собст­венное буквенное значение. В том случае, если в ответе с экстрапу-нитивной, интропунитивной или импунитивной реакцией доминирует идея препятствия, добавляется значок «'» (Е', Г, М'). Тип реакции «с фиксацией на самозащите» обозначается прописными буквами без значка (Е, I, M). Тип реакции «с фиксацией на удовлетворении по­требности» обозначается строчными буквами (е, i, m).

Так, реакция ребенка в ситуации № 5 «Тогда я у мамы попро­шу» по направлению является интропунитивной (I), а по типу реак­ции - «с фиксацией на удовлетворении потребности» (NP). Такая реакция обозначается значком «i».

Нередко ответы бывают в форме двух фраз или предложений, каждое их которых может иметь несколько отличную функцию. В этом случае их можно обозначить двумя соответствующими симво­лами. Например, в ситуации №5 ребенок говорит: «Ты никогда не покупаешь мне игрушки, я попрошу у бабушки». Такую реакцию можно обозначить как: Е/е.

154

Далее вычисляется КГА - коэффициент групповой адаптации. Он признается показателем индивидуальной адаптации субъекта к , своему социальному окружению. КГА определяется путем сравне­ния ответов испытуемого со стандартными величинами, получен­ными путем статистического подсчета. В настоящее время описаны стандартные коэффициенты групповой адаптации для детей в воз- , расте от 6 до 13 лет. Для каждой возрастной группы определено свое количество ситуаций, которые используются для сравнения (табл. 17).

Таблица 17. , Стандартные ответы детей для подсчета КГА

Если ответ ребенка идентичен стандартному, ставится знак «+». Когда в качестве стандартного ответа даются два типа ответов \ на ситуацию, то достаточно, чтобы хотя бы один из ответов испы-

•■' ••■■■'■'■<■" ->-■■ " -•■ 155 '■■■ ■'■■■:' ■■■

туемого совпадал со стандартным. В этом случае ответ также отме­чается знаком «+». Если ответ ребенка имеет двойную оценку и од­на из них соответствует стандартному, он оценивается в 0,5 балла. Если же ответ не соответствует стандартному, его обозначают зна­ком «-». Оценки суммируются: каждый плюс - 1 балл, а минус - 0 баллов.

Затем вычисляется процентная величина КГА. При этом за 100% принимается то, количество ситуаций, которое используется для сравнения в данной возрастной группе. Например, для детей 8 -11 лет для сравнения берется 12 ситуаций, следовательно, подсчет КГА будет следующим (табл. 18):

Таблица 18. - ■ '; Пересчет в проценты КГА для детей 8 -11 лет

'■ , Следующий этап - заполнение таблицы профилей (табл. 19).

Таблица 19. I ; Таблица профилей

Подсчитывается, сколько раз встречается каждый из 9 вариан­тов ответов, каждому появлению присваивается 1 балл. Если же от­вет испытуемого оценен при помощи нескольких счетных факторов, то каждому варианту ответа придается равное значение. Так, если ответ был оценен: «Е/е», то значение «Е» будет равняться 0,5 и «е», соответственно, тоже 0,5 балла. Полученные числа заносятся в таблицу. Когда таблица заполнена, цифры суммируются в колонки и строчки, а затем вычисляется процентное содержание каждой полу-

156

ченной суммы. При этом можно воспользоваться таблицей (табл. 20)

Таблица 20.

-' ^м Пересчет количества баллов по направлениям ''" ■'- и типам реакций в проценты

Полученное таким образом процентное отношение Е, I, M, OD, ED, NP представляет выраженные в количественной форме осо­бенности фрустрационных реакции испытуемого.

На основании профиля числовых данных составляются три основных и один дополнительный образца.

1. Первый образец выражает относительную частоту разных направлений ответа, независимо от его типа. Экстрапунитивные, интропунитивные и импунитивные ответы располагаются в порядке убывающей частоты. Например, частоты Е - 14, I - 6, М - 4, записы­ ваются Е > I > М.

2. Второй образец выражает относительную частоту типов от­ ветов независимо от их направлений. Записываются знаковые сим­ волы так же, как и предыдущем случае. Например, получили OD - 10, ED - 6, NP - 8. Следует записать: OD > NP > ED.

3. Третий образец выражает относительную частоту трех наи­ более часто встречающихся вариантов ответов, независимо от типа и направления. Например, Е > Е' > М.

4. Четвертый образец включает сравнение ответов в ситуаци­ ях «препятствия» и ситуациях «обвинения».

5. Пятый образец отражает сравнение реакций в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками.

Интерпретация результатов. Интерпретация данных основа­на на положении, что ребенок сознательно или подсознательно

157

идентифицирует себя с фрустрированным персонажем каждой ри­суночной ситуации.

На первом этапе интерпретации анализируется уровень соци­альной адаптации испытуемого - КГА. Ребенок, имеющий низкий процент КГА, часто находится в конфликтных отношениях с окру­жающими, поскольку недостаточно адаптирован к социальному ок­ружению.

На втором этапе изучаются полученные оценки шести катего-• рий ответов в таблице профилей. Выявляются устойчивые характе­ристики фрустрационных реакций испытуемого, стереотипы эмо-' ционального реагирования, которые формируются в процессе пси-' хического развития и составляют одну их характеристик его индиви­дуальности. Так, например, если испытуемый показывает оценку М - нормальную, Е - очень высокую и, значит, I - очень низкую, то ! можно сказать, что во фрустрационной ситуации он скорее будет '< отвечать в экстрапунитивной манере, и очень редко в интропуни-

' ТИВНОЙ.

i Оценки, касающиеся типов реакций, имеют разный смысл.

Оценка OD (тип реакции «с фиксацией на препятствии») показыва-■: ет, в какой степени препятствие фрустрирует человека, фиксирует-: ся ли субъект на неприятной ситуации. Оценка ED (тип реакции «с " фиксацией на самозащите») означает силу или слабость «Я» лич­ности. Повышение ED означает слабую, уязвимую личность. Реак­ции субъекта сосредоточены на защите своего «Я». Оценка NP -признак нацеленности на разрешение ситуации. Однако, если высо­кий показатель по этому типу достигается за счет реакций е, то это говорит о повышенном эгоцентризме и капризности ребенка.

В любом случае, какие-либо выводы о ребенке по результатам этой методики следует делать на основе средних данных, получен-^: ных на выборке нормально развивающихся детей данного возраста. Так, показатель Е, равный 60%, будет считаться завышенным для детей старше 12 лет, в то время как для шестилетних он может быть признан нормальным (в дошкольном возрасте количество ре­акций экстрапунитивной направленности значительно превышает число интропунитивных и импунитивных).

В исследованиях Г. Симонса (1966), В. И. Лубовского (1990), Ю. М. Миланич (1998) были получены средние (в %) по направлен­ности и типу реакций на различных возрастных выборках (табл. 21, 22, 23).

^ ± X '

1 - _t ' * V "

, 158

По нашим данным, различия в реакциях на фрустрацию между ¹ детьми с ЗПР и нормальным развитием обнаруживаются уже в до­школьном возрасте. Ответы воспитанников диагностико-\ коррекционных групп отличаются меньшим разнообразием, что свя-\ зано с недоразвитием речи, с одной стороны, и низким уровнем j коммуникативных навыков, симптомами эмоционального неблаго­получия, с другой. Так, у детей с ЗПР 6-7 лет ответы экстрапуни­тивной направленности встречаются в среднем в 75% случаев, в то время как воспитанники массовых групп дают такие ответы на 61,7% ситуаций (различия значимы при р=0,01).

| Название методики: «Цветовой тест отношений» (ЦТО).

I Автор: Е. Ф. Бажин, А. М. Эткинд

[ Источник: Бажин Е. Ф., Эткинд А. М. Цветовой тест отноше-

j ний.-Л., 1985.

[ Возраст обследуемых: с 5 лет. Использование методики в

| работе с детьми с ЗПР рекомендуется с 7 лет.

Г Цель: изучение эмоциональных компонентов отношений че-

\ ловека к значимым людям и самому себе.

I fcw , ,v.V-:.'., «:■>■■: ■■.MA ''•■'■■■ Л л?; ■■-.,..■■" W-tk/-^ - -■ "—U

I • ¹⁵⁹

Стимульный материал: Используется набор цветных карто­чек размером 3x3 см из восьми цветового теста М. Люшера. В набо­ре представлены цвета: синий (1), зеленый (2), красный (3), желтый (4), фиолетовый (5), коричневый (6), черный (7) и серый (0). (В скоб­ках указаны цифровые обозначения цветов).

Процедура проведения. Процедура проведения состоит из трех этапов.

1. этап. Психолог составляет список лиц, составляющих бли­ жайшее окружение обследуемого, а также понятий, имеющих для него существенное значение. К примеру, для школьника можно со­ ставить такой список: мама, папа, брат или сестра, бабушка, дедуш­ ка либо другие члены семьи, Я сам, каким я хочу стать, мой учитель (мои учителя), мои одноклассники, мой друг, мое настроение в шко­ ле, мое настроение дома и т.д.

2. этап. Перед обследуемым раскладываются на белом фоне, в случайном порядке цветные карточки. Затем психолог задает инст­ рукцию подобрать к каждому из людей и понятий, которые последо­ вательно им зачитываются, подходящие цвета. Выбранные цвета могут повторяться. При работе с ребенком процедура исследования должна напоминать игру. Задается вопрос: «Какой цвет больше все­ го подходит, чтобы обозначить твою маму?» и т.д. Главная методи­ ческая трудность состоит в том, что дети, особенно дошкольники, склонны не обозначать человека цветом, а выбирать цвет по кон­ кретным признакам: «У моей мамы красное пальто», «У меня чер-

■ ные волосы» и т.д. Следует напоминать ребенку, что нужно подоб­рать такой цвет, какой характер у мамы, а не одежда. Можно вместе с ребенком пофантазировать: «Ты прилетел на другую планету, и тебя там никто не понимает. Ты можешь рассказать инопланетянам о маме, папе, себе с помощью цветных карточек».

Все выборы фиксируются, то есть отмечается, каким цветом обозначается каждое понятие: например, мама - 4 (желтый), папа -О (серый), Я сам - 2 (зеленый) и т.д.

3 этап. Цвета ранжируются обследуемым в порядке предпоч тения, начиная с самого «красивого, приятного» и кончая «самым некрасивым, неприятным». Фиксируется полученная раскладка. На пример, ряд может иметь вид: 4, 3, 5, 1, 2, 0, 7, 6. Таким образом, каждый цвет получает свой ранг. В нашем примере, ранг желтого цвета - 1, ранг коричневого - 8 и т.д.

Оценка и интерпретация результатов. Соответственно каж­дое понятие получает количество баллов (от 1 до 8) в зависимости от ранга цвета, с которым оно ассоциируется.

Интерпретация результатов теста основывается на идеи А. М. Эткинда о том, что существенные характеристики невербаль­ных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе от-

160

ражаются в цветовых ассоциациях к ним. Чем выше уровень эмо­циональной привлекательности, близости, симпатии и меньше кон-

темТбТее ^В °^ТН°^{ШеНИИ К} ™У ^и™ "^НОМУ человеку или явлению, тем с более предпочитаемым цветом они ассоциируются Напротив о негативном, конфликтном, отвергающем отношении говорит S' получивший наибольший ранг в цветовой раскладке.

'<; Задание для самостоятельной работы '"''■'■ Подготовка стимульного материала

■ ■ , ■ *

Рекомендуемая литература по психологии детей с задержкой психического развития

1. Айзенберг Б. И., Кондрашин В. И. Кузнецов Н. В. Некоторые ' социальные и медико-педагогические проблемы развития де­ тей-сирот раннего возраста //Дефектология. — 1990. -№ 1.

2. Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психо­ терапия в дефектологии. - М., 1992.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. - Под ред. К. С. Лебединской. - М., 1972.

4. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиаг­ ностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 2003.

5. Афанасьева Н. Н. Опты дифференцированного подхода в вос­ питании детей с задержкой психического развития// Дефекто­ логия. -1978. - № 4. С. 57-63.

6. Бабкина Н. В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психиче­ ского развития // Дефектология. - 2002. - № 5. С. 40 - 45.

7. Бардышевская М. К., Лебединский В. В. Диагностика эмоцио­ нальных нарушений у детей: Учебное пособие. - М., 2003.

8. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Во­ просы психологии. - 1997. - № 1.

9. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности де­ тей с ЗПР. - М, 1999.

10. Белопольская Н. Л. Учебная мотивация детей с задерж­ кой психического развития в условиях психического насыще­ ния // Дефектология. - 1975. - № 1. С. 25 - 28.

. 11. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной не­достаточностью // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. -№ 4. С. 89 - 97.

12. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. -М., 2002.

13. Венгер Л. А. Отбор детей в специальные дошкольные уч­ реждения. - М., 1972.

14. Винникова Е. А, Слепович Е. С. О психологических меха­ низмах становления морального поведения у детей с задерж­ кой психического развития // Дефектология. - 1999. - № 1. С. 18-24.

15. Власова Т. А., Певзнер М. А. О детях с отклонениями в

162

развитии. - М., 1973.

16. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклоне­ ниями в развитии. - М., 1967.

17. Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб., 2003.

18. Гарбузов В. И. Нервные дети. - М., 1990.

19. Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейроп- сихологическая диагностика в дошкольном возрасте. - СПб., 2006.

20. Дети с временными задержками психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.

21. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. - Л., 1988.

22. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001.

23. Диагностика и коррекция психического развития дошко­ льников / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Минск, 1997.

24. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних де­ тей с ЗПР со взрослыми // Дефектология. - 1988. - № 1. С. 68 -72.

25. Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические осо­ бенности умственной деятельности // Дефектология. - 1977. - №2. С. 12-19.

26. Дробинская А. О. Астенический синдром // Дефектология. -1997.-№ 6.

27. Дунаева 3. М. Формирование пространственных пред­ ставлений у детей с задержкой психического развития // Де­ фектология. -1980. -№ 4. С. 27 - 34.

28. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

29. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993.

30. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактив­ ностью и дефицитом внимания. - М., 2001.

31. Заваденко Н. Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Ги­ перактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрас­ тной диапазон, особенности диагностики // Дефектология. - 2003. - № 6.

32. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб., 2000.

33. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психи­ ческого развития: Учебное пособие. - СПб., 2007.

34. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умствен- t ного развития детей. - М., 1976.

[ I63

35. Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. - М.: Издательский центр «Акаде-

:г-к мия», 2004.

36. Инденбаум Е. Л. и др. Практика применения функцио- нально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР //Дефектология. - 2005. -№ 4.

-о< 37. Исаев Д. Н., Елисеев Н. Г. Опыт применения тестов тре-

;}! вожности и невротизма в изучении детей с задержкой психиче­ского развития // Дефектология. - 1999. - № 4. С. 27-31.

3N 38. Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития // Дефек-

!\ ТОЛОГИЯ.-1978.-№3. С. 3-8.

39. Каффеманас Р. Б. Исследование осязательного воспри- :,-. ■ ятия аномальных детей // Дефектология. - 1988. - № 2.

40. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.

х i 41. Компенсирующее обучение в России: Действующие нор-*..;; мативные документы и учебно-методические материалы. - М.,

1997.

£•?, 42. Коробейников И. А., Лубовский В. И. Психологический У: эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития детей // Дефектология. - 1981. - № 6. о:. С. 3 - 6.

43. Кулагина И. Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятель­ ность и ее детерминанты при ЗПР // Дефектология. -1989. - №1.

44. Кулагина И. Ю. Личность школьника: от задержки психо- <:.- логического развития до одаренности. - М., 1999.

-jtf 45. Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гипе­рактивностью у детей России. - М., 1997. >.(/■■ 46. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. - СПб.,

1997.

^:> 47. Лалаева Р. И., Серебрякова Н.В., Зорина С. В. Наруше­ния речи и их коррекция у детей с задержкой психического ■в: развития. - М., 2003.

48. Лебединская К. С, Лебединский В. В. и др. Клинико-нейропсихологический и нейрофизиологический анализ ано-:< малий психического развития детей с явлениями «минималь­ной мозговой дисфункции». В кн.: А. Р. Лурия и современная психология. -М., 1982.

; 49. Лебединская К. С, Райская М. М., Немировская С. В., Мальцина В. С, Фишман М. Н. Клинико-психологический ана-.' лиз нарушений поведения у подростков (сообщение первое) \\ Дефектология. - 1980. - № 2.

164

50. Лебединская К. С, Райская М. М., Грибанова Г. В. Син­ дром расторможенности влечений // Дефектология. - 1984. - №4.

51. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М., 2003.

52. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

53. Лисина М. И, Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и пси­ хологическая подготовка детей к школе. - Кишинев: Штиинца, 1987.

54. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей., М., 1989.

55. Лубовский В. И., Кузнецова Л.В. Дети с задержкой психи­ ческого развития. - М., 1984.

56. Лукин Е. С, Суворов А. В. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга (руководство по использованию). - СПб.: ИМАТОН, 1993.

57. Люблинская А. А. Детская психология. - М., 1971.

58. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР//Дефектология.-1990.-№ 6.

59. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы пси­ хокоррекции. -СПб., 2000.

60. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

61. Мамайчук И. И., Мороз М. П., Чубарова Е. В., Чуба- ров И. В. Нейропсихологическая диагностика задержки психи­ ческого развития у детей младшего школьного возраста // Де­ фектология. - 2002. - № 6. С. 17 - 25.

62. Марковская И. Ф. Задержка психического развития: кли­ ническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 1993.

63. Марковская И. Ф. Нейропсихологический анализ клиниче­ ских вариантов задержки психического развития // Дефектоло­ гия. - 1977.-№ 6. С. 3-11.

64. Миланич Ю. М. Психокоррекция эмоциональных наруше­ ний у детей дошкольного возраста: Канд. дис. ... психол. наук. -СПб., 1998.

65. Миланич Ю. М. К вопросу об эмоциональном интеллекте детей с ЗПР // Мнухинские чтения. Успехи детско- подростковой психиатрии и психотерапии. -СПб., 2007. С.213- 215.

66. Новинская Н. Л. Нейропсихологическая структура мне- стических нарушений при задержке психического развития // Дефектология. - 1981. - № 1. С. 21 - 28.

67. Обучение детей с ЗПР / Под ред. Т. А. Власовой и др. - М., 1981. ..■■..

165 ^{; ;}

, 68. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузне­цовой.-М., 2002.

69. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития)/ Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. - М., 1986.

. 70. Павлий Т. Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. - Комсомольск-на-Амуре, 1997.

71. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического разви­ тия // Дефектология. - 2000. - № 4. С. 36 - 42.

72. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант личностного оп­ росника для детей. - Л., 1977.

73. Певзнер М. С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы / Дефектоло­ гия -2003.-№ 6. С. 3 - 10.

74. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психологические исследования. - М., 1984.

75. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельно­ сти младших школьников. - М.: Когито-Центр, 1996.

76. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии. - 1988. - № 1.

77. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Особен­ ности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности // Журнал невропатологии и психиатрии. - 1989. - № 3. С. 35 - 39.

78. Переслени Л. И., Слободяник Н. П., Шушковская А. А. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и коррекции недостатков в психическом развитии младших школьников //Дефектология. - 1998. - № 2. СЮ - 17.

79. Поддубная Н. Г. Некоторые особенности непроизвольно­ го запоминания у детей с задержками психического развития // Дефектология. - 1975. - № 5. С. 34 - 42.

80. Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 4. С. 21 - 26.

81. Подобед В. Л. Особенности кратковременной памяти де­ тей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1981. -№3.

82. Практикум по возрастной психологии, учебное пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2005.

166

83. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2-х томах. - М., 2002.

84. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. Сост. О. В. Защиринская. - СПб., 2004.

85. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры позна­ вательной деятельности детей с задержкой психического раз­ вития // Дефектология. - 1980. - № 3. С. 10-18.

86. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. - М.: ИНТОР, 1997.

87. Разенкова Ю. А. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в разви­ тии. В кн.: Специальная педагогика. Под ред. Н. М. Назаровой -М.,2000.

88. Разенкова Ю. А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка // Дефектология. -1998.-№ 1С. 62-69.

89. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогиче­ ская психология. -СПб., 1999.

90. Рейдибойм М. Г. Задержка психического развития у детей //Дефектология. -1977. -№2. С. 3-12.

91. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патоп­ сихологии. - СПб., 1998.

92. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога - М АРКТИ, 2003.

93. Симерницкая Э. Г., Скворцов И. А., Московичюте Л. И. и др. Методика адаптированного нейропсихологического иссле­ дования для детских невропатологов. - М,, 1988.

94. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М., 1990.

95. Слепович Е. С, Харин С. С. Формирование у дошкольни­ ков с ЗПР представлений о себе и других людях. - Минск 1989.

96. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. - М., 2003.

97. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний дру­ гого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология. - 1988. - № 3.

98. Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития // Дефекто­ логия. - 1982. №4. С. 51 - 56.

99. Тарасова О. В., Шанарина Е. В. Развитие мышления младших школьников с ЗПР средствами математики: Содер­ жание коррекционно-развивающей деятельности и конспекты

; ^|67

занятий.-М., 2004.

100. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском воз­ расте. - М., 1986.

101. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. ; -М., 1994.

102. Ульенкова У. В. Об особенностях саморегуляции в ин­ теллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой

^! психического развития // Дефектология. - 1982. - № 4. С. 46 -50.

103. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990.

': 104. Ульенкова У. В. , Князева Т. Н. Изучение самостоятель­ности мышления младших школьников с задержкой психиче­ского развития //Дефектология. -2005. - № 5. С. 19-26.

105. Фишман М. Н. Мозговые механизмы внимания // Дефек- ^:: тология.-2004.-№2. С. 3-7.

106. Чупров Л. Ф. Задержка психического развития: исчезаю­ щая реальность? // http: // chuprov.boom.ru/zpr.html. 2002.

107. Чупров Л. Ф. Психодиагностический набор для исследо- ^: вания интеллектуальной недостаточности у детей младшего

школьного возраста (краткое практическое пособие для психо-" ' логов по использованию диагностической батареи). - М.,

OIM.RU, 2003. ⁵ 108. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. -

М., 1999.

109. Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагно­ стики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения

■ ^г'^:" // Дефектология. - 1999. - № 5. С. 3 - 10.

110. Шошин П. Б. Опознание простых изображений детьми с ~^{с v} задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. -

№4.

о • ■

f is \ ' ' 15-4* \ f 7- v , в,"1 »■,

a t f \'f-3^r- ' '">-\ .f\ -4* *A ..'!(_ '''

<->Г \" . > - n.

168

Примерные темы курсовых работ

1. Общие и специфические закономерности психического развития при ЗПР.

2. Нейропсихологические исследования детей с ЗПР.

3. Особенности формирования коммуникативной деятель­ ности детей с ЗПР.

4. Становление различных форм деятельности у детей с ЗПР.

5. Причины и формы школьной неуспеваемости.

6. Особенности формирования учебной деятельности детей с ЗПР.

7. Особенности формирования нравственного сознания у детей с ЗПР.

8. Особенности психического развития детей, страдающих хроническими соматическими заболеваниями.

9. Сравнительная характеристика умственной отсталости и ЗПР.

10. Познавательная сфера младших школьников с ЗПР.

11. Эмоционально-волевая сфера дошкольников с ЗПР. -

12. Личностная сфера младших школьников с ЗПР.

13. Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

14. Психологическая готовность к школе детей с ЗПР.

15. Психологическая помощь младшим школьникам с ЗПР.

16. Психолого-педагогическая коррекция развития дошколь­ ников с ЗПР.

17. Проблема дифференциальной психодиагностики при от­ боре детей с ЗПР в специальные школы и классы.

- - _ч б" ■

,, , , О- .' ^ >' ~^⁴' *'

169

Терминологический словарь

1. Астенический синдром - это состояние нервно- психической слабости, быстрой истощаемое™, утомления от любой деятельности, неспособности к любому напряжению.

2. Депривация - многообразные нарушения в формирова­ нии и функционировании психики, возникающие вследствие относи­ тельно длительного блокирования значимых потребностей челове­ ка.

3. Дизонтогенез - общее название различных вариантов нарушений в психическом развитии.

4. Дифференциальная диагностика - выявление и оценка особенностей психики, позволяющие разграничить данный вид ди- зонтогенеза от сходных по внешним признакам состояний.

5. Задержка психического развития - вариант дизонтоге- неза, для которого характерно замедление темпа психического раз­ вития, а также относительно стойкие состояния незрелости эмоцио-

; нально-волевой и интеллектуальной сфер, не достигающие степени умственной отсталости.

6. Зона актуального развития - уровень развития психи­ ческих функций ребенка, который сложился в результате опреде­ ленных, уже завершившихся циклов его развития.

7. Зона ближайшего развития - уровень развития психи­ ческих функций, которые сейчас находятся в зачаточном состоянии. Это зона достижений, на которые способен ребенок с помощью взрослого.

8. Инфантилизм - физические и психические признаки не­ зрелости, несвойственной данному возрасту.

9. Личностная сфера (психосоциальная) - часть психики, отражающая индивидуальность человека, определяющая его пове­ дение среди людей. В развитии личностной сферы рассматривается становление эмоционально-волевой и мотивационных сфер, само­ сознания и общения.

10. Минимальная мозговая дисфункция - синдром, отра­ жающий наличие легкой церебральной недостаточности, легких на­ рушений развития, возникших на основе микроорганических пора­ жений головного мозга в результате кислородного внутриутробного голодания, микрородовой травмы и др.

11. Нарушенное развитие - обычное развитие, протекаю­ щее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенный характер которых превышает компенсаторные возможности индивида, в силу чего последний нуждается в медико-социальной и психолого- педагогической помощи.

170

12. Общие закономерности психического развития - наи­ более существенные характеристики процесса психического разви­ тия, в равной степени присущие как для нормального, так и для от­ клоняющегося развития.

13. Познавательное сфера - часть психики человека, свя­ занная с его познавательными процессами (ощущением, воспри­ ятием, памятью, вниманием, воображением, мышлением и речью) и накопленными знаниями.

14. Психическое развитие - поступательные, позитивные и необратимые изменения в виде качественных новообразований в структуре психики.

15. Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и оценки особенностей пси­ хики.

16. Психокоррекция - система психологических воздейст­ вий, направленных на исправление нарушений различных сторон психического функционирования.

117. Синдром дефицита внимания с гиперативностью -синдром, который проявляется несвойственными для нормального развития ребенка отвлекаемостью внимания, повышенной двига­тельной и речевой активностью, импульсивностью.

Тестовые задания для контроля знаний

•<s. Выберите правильный ответ (ы): ''"^Л"

1. При выраженной ЗПР церебрально-органического генеза :'• наблюдается:

1. неспособность к переносу сформированного навыка в новые ■'^: условия,

1. нарушения зрительного гнозиса,

^х 3) трудности концентрации и распределения внимания.

2. По мнению М. С. Певзнер, термин «временная задержка» ^! можно использовать по отношению к детям:

1) с церебрастенией, приобретенной на ранних этапах разви­ тия,

2) с психофизическим инфантилизмом, «-«,■ '■ 3) верны оба варианта. '*.:^ы.:^г

■ 3. Дизонтогения - это:

1°^г ■" 1) нарушение физического и психического развития, ^{г 1N} * 2) нормальное физическое и психическое развитие,

3) психическое заболевание, 4) изучение психического разви­ тия.

4. ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматоген­ ного происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР цереб­ рально-органического генеза - эта классификация была предложе­ на . ■ .,:,„*.■, w ..':,...,, - „-с- ,.(-,..

1) К. С. Лебединской, -,,„-. .,.„. ■..-, --,■■-■.■. г ■ ■.-.- >.*■

::.-. 2) В. В. Лебединским, .;.;,--.,...■.■■ ■■.... ,\ -.■."".' ... , ■".'.'. '...■•/. ■■ 3) Т. А. Власовой.

5. При легкой форме ЗПР церебрально-органического генеза адблюдается:

■..-.,.. 1) нарушение зрительного гнозиса, :,.., 2) повышенная истощаемость психической деятельности, , -.. 3) слабость механического запоминания.

r..'i5rt7,. .;■!'■■>'■ i ••:■ •

., 6. При ЗПР больше всего страдает: .., ,.. , .,, .,

1) наглядно-действенное, , ,,.-,,, ..',„,,,,","'

■..г.,■< 2) наглядно-образное, . ,._л, ',, ■.'.,.'.,, .--ч 3.) словесно-логическое мышление.

172

7. Процесс словотворчества у детей с ЗПР заканчивается

1. в конце дошкольного возраста,

2. при поступлении в школу, ₍', '

3. в конце младшего школьного возраста.

8. Вариант ЗПР, вызванный хроническими инфекциями, тяже­ лыми аллергическими состояниями, пороками развития сердца, но­ сит название:

1. ЗПР конституционального происхождения,

2. ЗПР соматогенного происхождения,

3. ЗПР церебрально-органического генеза. *'

9. В отличие от других вариантов при ЗПР цёрёорально- органического генеза больше выражены нарушения ','^Г1,

1. познавательной сферы,

2. личностной сферы, 'у я¹ * "

3. обеих сфер. ^v '

10. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы в виде орга­ нического инфантилизма наблюдаются при ЗПР:

1. конституционального, _ .. „,

2. психогенного, "■'""-'^м'"' ■«-'"■'-''•'■"^ч* ■^;>-

3. церебрально-органического генеза. ,,._₍₁..,_т,, _₇ ,; ,,..-,

11. При ЗПР отстает формирование: ' ,:!

1. целостности, ; _/jr

2. предметности, ). ':

3. структурности восприятия. '. Г

12. Задачами психологии детей с ЗПР являются:

1. разработка методов дифференциальной диагностики,

2. изучение особенностей психического развития детей с ЗПР,

3. разработка коррекционных педагогических технологий,

4. создание методов психокоррекции.

13. Задержка, вызванная эмоциональной депривацией, слабой индивидуальной интеллектуальной стимуляцией в первые годы жизни, будет считаться:

1. ЗПР конституционального,

2. соматогенного, . i.

3. психогенного происхождения.

14. Наглядно-действенное мышление у детей с ЗПР: ' '',_ 1) всегда соответствует норме,

173

2. всегда отстает в развитии, *v

2. соответствует норме, за исключением выраженной'формы ЗПР церебрально-органического генеза. ^

15. Системное недоразвитие речи наблюдается при: и £>■, Л 1) ЗПР церебрально-органического генеза, ■#.

^," 2) соматогенной ЗПР, -$$,щ#п

3) психическом инфантилизме. сен тч:.

Верны ли утверждения: {*-»

;Т

16. В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР в соматическом облике отсутствует диспластичность.

17. Дети с ЗПР хуже, чем обычные дети, опознают эмоции по мимике лица.

18. У детей с ЗПР предметно-игровые действия не формиру­ ются без специального руководства.

19. Ведущими мотивами младших школьников с ЗПР являются познавательные мотивы.

20. ЗПР церебрально-органического генеза вызывается грубой органической недостаточностью.

,_и -, ..а-

Ключ к тестовым заданиям: l-Ь 1)2,3

2)2 ■ ^;;^;: ifeoc

Г;. з)1 •-• - ■ - ■ 'i*,*_t-.

Г 4)1 ^:JV -■■> •«№;-

5)2,3 ■■ ПЛЩ,;::, _;(£-

6) 3 _v

•₇j з ^:"^Dv -ANNVJ,'.-. M Jf

o\ о i'Hb -;)мд .-■■■ , /;■

•■^iU-;9)3 ^;9!-^v '^N? ' -(s

^_._: ■;• io) з > »' _: ;C _rP...

'"*^{C; r}' 11) 1,2,3 ' M.^

**P'' -14)3 tr*^'t^« _л. ;_NaNfti

15) 1 ^f * ,NHCN.

16. да * °"^v' ^f^ (f

17. да — (S 18) нет ' ^ⁿ' (£ 19)нет

20) нет ' ' <«8Г^%№Эц,ч:ждя'гпвН >Г

174

Приложения

Прилряе^ю 1. СтимуЛьЦый шатериал к методике «Разрезные картинки» '■,

3. Петух

2. Бабочка

Расположение частей картинок 1. Мальчик

Карта-шаблон «Шесть гномов»

Печаль и «била

Отерашснис

HfKipt'lmt' Н ШБИСГЬ

Вариант для детей 4 — 5 лет

С ipax

Рмость Гнс«

11рпмсчапие: карту-шаблон необходимо подготовить в цвете (колпачки гномов прижим быть рашого цвета); использовать цвета: красный, синий, рыжий, зеленый, желтый, темно-серый).