Кириллова - Медиакультура

Ее сторонниками являются многие ведущие медиапе­ дагоги России. В этом направлении шел процесс кинооб­ разования в школе и вузе на протяжении 1920 х  — 1980 х годов.

Теоретическая база здесь во многом совпадает с куль­ турологической теорией медиаобразования. Однако глав­ ная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык мeдиaтекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстети­ ческое восприятие и вкус, способности к квалифициро­ ванному художественному анализу. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языкамедиакультуры,авторскогомирасоздателяхудожес­ твенного медиатекста, историю медиакультуры (историю киноискусства,художественноготелевидения,видеоит.д.). Педагогистремятсяздесьнаучитьшкольниковистудентов критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.

Во многих странах Восточной Европы (прежде все­ го  — в России) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий сочеталась с идео­ логической. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях и задачах, в содержании и педагогической стратегии.

Вместе с тем некоторые исследователи, к примеру тот же Л. Мастерман, считают, что «эстетическая теория» медиаобразования, по сути, диcкpиминaциoннa, так как провозглашает конечной целью развитие «способности к квалифицированномусуждению»толькопоотношениюк спектру искусства внутри медиаинформации. Л. Мастер­ ман полагает, что «вопросы оценки качества медиатекста должныбытьвмедиаобразованиивспомогательными,ане центральными. Главная цель — помочь учащимся понять, какмедиафункционируют,чьиинтересыотражают,како­

паратуры и формированию практических умений исполь­ зования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 1930 е — 1950 е годы. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся тота­ литарной системой, что соответствовало тогдашней об­ щей установке на художественное воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики. Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и европейских педагогов,считающиханализмедиатекстовпустойтратой времени и предпочитающих конкретные практические упражнения в кружках «юных киномехаников», «опера­ торов», «фотографов», «компьютерщиков» и т.д.

Прагматический подход (с ориентацией на кре­ ативные умения учащихся) имеет и свои несомнен­ ные преимущества, на которые указывают многие исследователи. К примеру, президент Европейской Ассоциации аудиовизуального медиаобразования, бельгийский медиапедагог Д. Шретер разработал систему обучения учащихся языку медиа с помощью видеокамеры, видеомагнитофона и телемонитора, вовлекая их в процесс создания своего рода видеосю­ жета. Его аудитория на практике овладевает теорети­ ческими понятиями медиакультуры («кадр», «ракурс», «крупнейший план» и др.), сравнивает реальную дейс­ твительность с ее видеоизображением, узнает механизм несложных спецэффектов, изучает движение камеры и т.д. В итоге сами учащиеся по заданному сценарию со­ здают собственные видеофильмы. Аналогичный подход характерен, например, и для российского медиапедагога Ю. И. Божкова. Безусловно, подобный подход способс­ твует развитию творческой личности, и его нельзя не учитыватьприсозданиимоделииметодикисовременного

Педагогическая стратегия сводится к изучению поли­ тических, социальных, национальных и экономических аспектовмедиа,канализумногочисленныхпротиворечий, которые содержат эти аспекты, с точки зрения того или иного класса, религии или нации.

Анализидеологическойконцепциимедиаобразования показывает, что в 1920 х — середине 1980 х она сущес­ твовала в виде двух основных вариантов — «западного» и «советского». В одном случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. В другом — медиапедагоги полагали, что следует критически анализировать медиатексты, создан­ ные на капиталистическом Западе. «Социалистическая» медиапродукция(особеннонапрямуюпропагандирующая официальную идеологию) изначально считалась полити­ чески верной, поэтому выводилась за рамки идеологи­ ческого анализа (за исключением случаев «проявления тенденций ревизионизма»). Так, например, «идеологи­ ческиневерными»считалисьвСССРфильмы«Комиссар» В. Аскольдова (из за особого подхода к теме револю­ ции), «Проверка на дорогах» и «Мой друг Иван Лапшин» А. Германа (из за правдивого изображения атмосферы 1930 х — 1940 х годов). «История Аси Клячиной» А. Кон­ чаловского и фильмы К. Муратовой «Долгие проводы», «Короткиевстречи»леглинаполкуза«субъективныйпод­ ходкдействительности»ит.д.Идеологически«вредными» официальная критика воспринимала некоторые фильмы «польской школы» (к примеру, «Человек из мрамора» А. Вайды).

«Идеологическая» теория медиаобразования в зна­ чительной степени утратила свои былые позиции, но в какой то мере трансформировалась: на первый план стал выходить уже не классовый, а национально региональны й,религиозный,социально политический подходкмеди­ аинформации. Таким образом, например, педагоги неко­ торых государств и наций стремятся оградить учащихся от

экспансии американской массовой культуры. В странах «третьего мира» (в латиноамериканских, азиатских, араб­ ских) становится популярным активное противодействие глобализации (то есть опять таки «американизации»). Кроме того, «идеологическая» теория медиаобразова­ ния, бесспорно, имеет общие точки соприкосновения с более популярной на Западе теорией медиаобразования как развития «критического мышления». Ибо обе они задаются вопросами о том, чьим интересам служит та или иная информация и на какие группы населения она рассчитана.

8)Медиаобразование как теория «потребления и удов­ летворения»

Теоретической основой здесь служит теория «потреб­ ления и удовлетворения» в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель теории видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соот­ ветствии со своими желаниями и склонностями.

Этот взгляд на медиаобразование близок к потреби­ тельской философии.

Можно уважать точку зрения молодого поколения, но целью медиаобразования является все таки расширение медиаопытамолодежи,авконечномитоге—практическое осмысление действительности.

9)«Инъекционная» (предохранительная) теория меди­ аобразования

Даннуютеориючастоназывают«теориейгражданской защиты» (опять таки защиты от негативного воздействия медиа) или теорией «культурных ценностей» — имеется

ввиду то, что негативу, пошлости, китчу противопос­ тавляются «вечные ценности классического культурного наследия».

Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в том, чтобы смягчить негативный эффект

сторонником этой теории уже долгие годы выступает медиапедагог и исследователь С. Н. Пензин, доказываю­ щий, что медиаобразование — это «синтез эстетического

иэтического».1

Втой или иной степени каждая из рассмотренных теорий направлена на развитие медиаграмотности ауди­ тории, ее социокультурного развития и адаптации к новым реалиям жизни.

От медиаобразования — к медиакультуре личности

Итак, в теории и практике медиаобразования не существует единой, принятой во всех странах мира кон­ цепции и соответственно терминологии. Как правило, не только национальные научные школы, но и отдельные ученые разных стран предлагают свои варианты ключевых понятий, таких как «медиаобразование», «медиаграмот­ ность» и «медиакультура». Проблемам российского ме­ диаобразования была посвящена первая Всероссийская Интернет конференция Ассоциации кинообразования и медиапедагогикиРоссии,котораяпрошлавмарте2004года.

ВнейпринялиучастиеО.А.Баранов(г.Тверь),С.И.Гуди­ лина (г. Москва), В. В. Гура (г. Таганрог), Н. Б. Кириллова (г.Екатеринбург),А.И.Короченский(г.Ростов на Дону), В. А. Монастырский (г. Тамбов), С. Н. Пензин (г. Воро­ неж), Л. В. Усенко (г. Ростов на Дону), А. В. Федоров (президент Ассоциации, г. Таганрог), Т. Ф. Шак (г. Крас­ нодар), А. В. Шариков (г. Москва).2 

Интернет конференция была организована и осу­ ществлялась в рамках научного исследования по гранту Президента РФ для поддержки ведущих научных школ.

Входе конференции констатировалось, что система оте­

чественного медиаобразования, которая складывалась исторически, имеет свои традиции.

ИсториямедиаобразованиявРоссииначинаетсяс1919 года, когда в Москве была открыта первая в мире Кино­ школа — сегодня это ВГИК (Всероссийский государс­ твенный институт кинематографии). Здесь стали готовить специалистов по всем направлениям, связанным с созда­ ниемфильмов,ихфинансированием,прокатом,анализом в прессе и т.д. В том же 1919 году в Петрограде открылся Институт фотографии и фототехники, несколько позже ЛГИТМиК — Ленинградский государственный институт театра, музыки и кино. Медиакадры готовили и факульте­ ты журналистики в ведущих университетах страны.

Важным компонентом общего медиаобразования в нашей стране в 1920 х годах были киноклубы, любитель­ ские кинофотостудии и сеть кружков «юнкоров» (юных корреспондентов). С 1925 года в России интенсивно работало Общество друзей советского кино (ОДСК). В Центральный совет этого общества входили С. Эйзен­ штейн, В. Пудовкин, Д. Вертов, В.Туркин и другие из­ вестные российские кинематографисты. Почти каждая ячейка ОДСК стремилась приобрести кинокамеру для съемок местной хроники. Во всяком случае, в середи­ не 1920 х годов в Москве было около 50 коллективов ОДСК, у которых имелась киноаппаратура, а в Питере таких групп было 93. Аналогичные кружки, где показы­ вали, смотрели, обсуждали и снимали фильмы, читались лекции, проводились выставки, работали в Астрахани, Вологде, Ростове на Дону, Воронеже, Томске, Омске, Новосибирске,Иркутске,Подольскеидругихгородах.По инициативе Центрального совета ОДСК в Москве были открыты специальные учебные курсы для кружковцев со всей страны, преподавателями которых были Н. Зархи, А. Роом, В. Пудовкин и другие видные деятели российского киноискусства. Тексты лекций, прочитанных на этих кур­ сах, издавались в виде методических брошюр. В 1928 году состоялась первая Всероссийская конференция ОДСК,