4.2. Образовательная модель и место ребенка в ней: теоретический аспект

Наибольшую трудность при моделировании представляет человек как система. Какого бы совершенства не достигала модель, используемая для исследования человека, она в той или иной мере будет, по мнению Р.Шеннона, подобием черного ящика. То есть нам известна входная информация и полученный в виде той или иной реакции человека результат, но нам неизвестно почему именно данный результат мы получили. В исследованиях поведения человека непосредственному наблюдению доступны лишь внешние проявления в виде поведенческих реакций индивида на стимульные воздействия, но не внутренние механизмы, которые эти реакции обусловили. Многие из умозаключений о «механизмах нарушений», отмечаемых у аномальных детей исследователями, носят принципиально гипотетический характер. В большей части случаев процессы, происходящие в «черном ящике» недоступны прямому наблюдению и мы можем говорить лишь о соотносимости предлагаемых теоретических конструктов и гипотез с наблюдаемыми эмпирическими фактами.

Последнее десятилетие уходящего века ознаменовалось в российской специальной педагогике и психологии поиском новой модели человека отягощенного физическим и (или) психическим недостатком, который обусловливает своеобразие индивидуальности и характер ее связей с окружающим миром. Толчком к таким поискам стала динамично проявляющаяся тенденция к рассмотрению сущности и природы человека как особой конструкции взаимодействия с окружающим миром и существования в нем.

Несмотря на поспешность проведения некоторых косметических мер оформления этого научного направления, внутри его со всей очевидностью просматривается необходимость в трансформации методологических оснований, эволюционных изменений устоявшихся теоретических подходов, введения новых понятий, концепций и научно обоснованных моделей.

Психологическая наука все более и более востребует те научные разработки российских и зарубежных ученых, которые не были актуальными из идеологических соображений, но, вместе с тем, с позиций онтологического подхода к человеку и миру, позволяли преодолеть разрыв между ними, интегрировать понятия сущности и существования, выработать методологические основания для гуманистического понимания человека [К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, И.А. Джидарьян, М.С. Каган, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, и др].

Модельные представления о ребенке (в том числе и аномальном) до последнего времени формировались в рамках социоцентристского мышления, на основе определенных источников детерминации, которые локализуются в видородовых системах и к которым принадлежит человек. В соответствии с этим потоком детерминации различия между жизненными проявлениями отдельного человека и его обобщенным общественно востребованным образом настолько велики, что как бы речь идет о двух разных образах одного и того же человека.

В последние годы в педагогике и психологии происходит переоценка ценностных ориентиров по отношению к ребенку как субъекту педагогической деятельности. Новый образ ребенка приобретает все большую конкретность, освобождаясь от присущей ему в предыдущий период времениабстрактности. В отличие от прежних традиций сводить образ ребенка к родовой сущности человечества, в последний период времени ему придается большая автономия и независимость от окружающей среды, он наделяется большими потенциальными возможностями изменять и преобразовывать окружающий мир. С изменением представлений о совершенствованиимодели человека назревает потребность все больше и больше исследовать характер его взаимодействий с окружающей микро- и макро- средой.

Одновременно происходит трансформация мотодологических основ в психологии и педагогике, эволюция теоретических подходов, энергично вводятся новые понятия, появляются новые концепции и теоретические модели.

Получает свое дальнейшее развитие методологический принцип С.Л. Рубинштейна, согласно которому внешние причины действуют лишь опосредованно, через внутренние условия. В работах И.А. Джидарьян (1988) и К.А. Абульхановой-Славской (1991) подчеркивается суверенность и автономность психического, его спонтанность, которые обнаруживаются в процессах самодвижения, самореализации и саморазвития. По мнению В.М. Русалова (1991) «внутреннее» является не только условием действия «внешнего», но может выступать в качестве причин индивидуального поведения.

Выдвинутый в качестве определяющего в познании человека онтологический подход предполагает, что первичным является отношение «человек - бытие», а гносеологическое отношение «бытие – сознание» - вторичным. Этим самым подчеркивается субъектность человека по отношению к социальной действительности. Еще С.Л. Рубинштейн в свое время связывал идею субъекта с самодетерминацией, самопричинением, самодеятельностью. Необходимые предпосылки для этого имеются в человеке как в материальном существе, как в субъекте влечения и действия.

К.А. Абульханова-Славская (1989) дает следующее определение категории субъекта: «Субъект и в своем познании, и в своем действии, и в своем отношении к другому субъекту уничтожает (каждый раз специфическим способом) внешность, внеположность объекта и другого субъекта, преодолевает его обособленность, обнаруживает (познанием), преобразует (действием), усиливает своим отношением к нему сущность другого человека».

В соответствии с приведенным определением можно дать описание особого качества психической деятельности, проявляющейся в саморегуляции, активности, которые позволяют говорить об индивиде как о деятельной сущности и объекте своей жизнедеятельности.

Психолого-педагогические исследования, направленные на изучение процессов саморегуляции деятельности у детей с нарушением интеллекта, указывают на то, что при соответствующем обучении они способны осуществлять умственные операции по анализу образов предметного мира, планированию своей деятельности и самоконтролю результатов работы [Г.М. Дульнев, В.В. Коркунов, Ю.Ф. Кузнецов, С.Л.Мирский, Н.П. Павлова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др]. Результаты этих исследований лишний раз указывает на то, что эти дети способны сами разрешать противоречия, осуществлять преобразования, самоопределяться и обособляться. Таким образом, субъектная сущность детей с нарушением интеллекта доказана достаточно большим количеством научных исследований.

Изучая проблему активности, И.А. Джидарьян (1988) рассматривает самодвижение как источник развития. В развитии форм активности, отмечена автономизация систем и их тонкое приспособление к среде. В свою очередь, и преобразование среды осуществляется в соответствии с внутренней программой системы. Активность рассматривается ею со стороны процессов самодвижения, саморегуляции, которые приобретают ведущее значение в качестве внутренних условий детерминации, преобладая над внешними.

Идея о самодетерминации в явной или не явной форме лежит в основе многих научных исследований в области психологии, но наиболее отчетливо она прослеживается в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина и в специальной теории индивидуальности В.М. Русалова. Построение интегральной индивидуальности в соответствии с идеями В.С. Мерлина опирается на понятия каузальной и телеологической детерминации, в то время как В.М. Русалов прослеживает внутренние причины в качестве инициаторов индивидуального поведения вместо внутренних условий как это было у предыдущих авторов.

Установление двойной детерминации по мнению Б.Г. Ананьева и А.В. Брушлинского позволило рассматривать человека не только в качестве субъекта, но и объекта. Особенно полно этот аспект рассмотрен у М.С.Кагана и А.М.Эткинда (1988). По их мнению, человек выступает субъектом в силу того, что он имеет возможность делать свободный выбор целей и определять инструментарий для их реализации. Вместе с тем, человек может быть и в позиции объекта, приравниваясь в этом случае к другим объектам. При этом он рассматривается в тех своих качествах, которые делают его равнозначным и взаимозаменяемым с другими людьми. Уточняя релятивность позиций человека как субъекта или объекта, авторы указывают на некую условность и принадлежность скорее к диспозиционным свойствам, которые проявляются им в одних случаях и которых он лишается в других, нежели к характеристике личности.

Принятая в специальной педагогике и психологии практика наделения общими признаками всех детей с нарушением интеллекта указывает на объектность такого подхода. Специалистам в области олигофренопедагогики известно, что подавляющему количеству таких детей присущи различные формы активности и продуктивного взаимодействия с окружающими людьми в процессе жизнедеятельности. Однако субъектные характеристики детей с нарушением интеллекта представлены в специальной литературе недостаточно полно.

Попытка создания модели на основе предположения о единстве ребенка и его мира как человеческого бытия или как жизненного мира все время наталкивается на непростую проблему: на каком языке и в каких категориях осуществлять описание предполагаемой модели.

В самом деле, если система образования признается обществом и государством приоритетной и в ее центре находится ребенок, то он может быть представлен в разных качествах. Большая часть психолого-педагогических концепций развивающего обучения ориентирована на личность [Л.С.Выготский, В.З.Давыдов, Л.В. Занков, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, и др]. Представление ребёнка в качестве личности, развивающейся в процессе обучения, наиболее распространенная упрощенная модель в педагогике. Системный анализ этой модели показывает, что в ней обнаруживается ряд недостатков, которые не дают нам возможности говорить о ней как о перспективной модели. Основной ее недостаток заключается в том, что в ней нарушен баланс между онтогенетическими и филогенетическими составляющими формирования личности и психики ребенка в целом. Преодолению этого недостатка может способствовать разработка интерактивных моделей личности (индивидуальности).

Наиболее разработанной такого рода модель оказалась в специальной теории индивидуальности В.М. Русаловым.Автор рассматривает поведение человека с точки зрения индивидуально-биологических свойств, которые выступают в качестве врожденных программ поведения. Их определяющим свойством является надситуативная, надкультурная устойчивость, что позволяет человеку оставаться самим собой, сохраняя свою индивидуальность. Специальная теория индивидуальности нацелена на конкретное описание особенностей формирования и развития индивидуально устойчивых биологических факторов эволюции человека. Управление развитием в этом случаеосуществляется двумя типами закономерностей:

• законы, управляющие формированием предметно-содержательных характеристик психики, в основе которых лежат механизмы обобщения, познания и общения в конкретных культурно-исторических условиях;

• законы, управляющие формально-динамическими свойствами индивидуальной психики, которые выступают в качестве результата обобщения врожденных биологических программ.

Система образования и реализующаяся в ней программа развития ребенка в современных школьных учреждениях представлены двумя теоретическими моделями, которые в каждом конкретном случае представляют из себя различные эмпирические построения, по сути мало чем отличающиеся друг от друга. Основными составляющими этих моделей являются:

• ребенок как личность, вписанная в коллективно организованную среду, при этом качества личности и параметры ее развития вторичны и зависимы от средообразующих факторов;

• среда как система, в которую вписан ребенок и которая вырабатывает общественные (в определенной мере коллективные) требования к нему.

При моделировании системы специального образования, описанный выше подход не устраивает нас в силу ряда обстоятельств, которые достаточно подробно проанализированы и изложены выше.