Формування виховуючих відносин у загальноосвітньому навчальному закладі як провідний фактор гуманізації й демократизації національної освіти

до людей так, як ти хотів би, щоб відносилися до тебе", "Дивись, не забудь — людиною будь!" Ці та інші педагогічні висновки народу знайшли своє відображення в усній народній творчості, живопису, мистецтві, пісні, побутових традиціях, обрядах і звичаях, що дійшли до нашого часу.

Що стосується наукової педагогіки, то ще її основоположник Я.А. Коменський зробив висновок, що почуття любові і поваги до людини покладені в основу виховання. Разом з тим, він підкреслив, що їх потрібно цілеспрямовано формувати, бо вони не є якостями, які даються людині від природи.

Перші узагальнюючі думки про стосунки вчителів і учнів, як про наслідування прикладу старших у вихованні відносимо до 1086 р., коли при Київському Андріївському монастирі внучкою князя Ярослава Мудрого Анною було відкрите жіноче училище. У "Повчанні дітям" київського князя Володимира Мономаха уже досить чітко робиться спроба визначити місце дітей і старших у вихованні. У "Повісті временних літ" літописець Нестор рекомендує в стосунках слухняність, повагу до старших, милосердя. Основні морально-етичні принципи Київської Русі відображені в "Слові про Ігорів похід", у ньому виведений виховний ідеал — київський князь Святослав. Значну роль у становленні педагогічних відносин відіграли братства. Наприклад, у "Статуті Львівської братської школи" (1586 р.)

сформульовані вимоги до педагогів і вихованців: "Дидаскал мусить навчати і любити всіх дітей однаково, як синів багатих, так і сиріт бідних..., юнак повинен виявляти всім покорність і повагу, собі самому чистоту і целомудріє".Статутні статті Луцької греко-латино- слов'янської школи застерігають учителя проти тиранії. Гуманістичні ідеї організації взаємодії вчителів і учнів у братських школах об'єднували прогресивних педагогів-просвітителів. Серед них: Стефан і Лаврентій Зизанії, Памва Беринда, Мелентій Смотрицький та інші демократично спрямовані педагоги. У вихованні вони намагалися будувати педагогічно доцільну взаємодію не лише з своїми учнями, але і з їхніми батьками.

Українські просвітителі й їхні ідеї щодо організації педагогічного процесу мали великий уплив на розвиток педагогічної думки інших слов'янських народів, у першу чергу — Білорусії та Росії. Не випадково навчальні посібники українських просвітителів та вчителів братських шкіл видавалися в Московському Друкарському дворі.

— 131 —

Особливе місце у становленні вітчизняної педагогіки відносин учителів і учнів посідають ті навчальні заклади України, які мали велике значення для розвитку освіти всієї Європи. Такою була Острозька академія, для неї характерний емоційно-естетичний стиль і тон. Не випадковим є те, що її перший ректор Г. Смотрицький був одним із засновників української поезії. Однак^айбільш цінний вклад у теорію і практику взаємин належить Києво-Могилянській колегії, а з 1701 р. академії — першому вищому навчальному закладові України, Росії, Білорусії, її засновнику Петрові Могилі. Його праця "Анфологія" стала мов би нормативним "Положенням..." для організації інших навчальних закладів: П. Могила звертає увагу вихователів на необхідність розуміти учнів, ураховувати їхні індивідуальні якості, в залежності від яких визначати характер взаємодії з ними.

Філософські трактати, полемічні твори, історичні документи цього періоду свідчать про наявність у той час різних шляхів формування педагогічно доцільних стосунків з учнями педагогів

І.Галятовського, І. Гизеля, Й. Горбацького, Л. Барановича,

Е.Славинецького, С. Полоцького, Ф. Прокоповича та інших. Ось зразок правил учителів-дяків для учнів: "Веди себе так, щоб тебе кожен похвалив, а вчитель полюбив"; "Слухай учителя свого, знайдеш багато розумного у нього"; "Добра кожному бажай і чим зможеш допомагай"; "Не принижуй брата свого, що не мило самому, не причиняй нікому".

Одним із найбільших талановитих педагогів XVII ст. був Феофан Прокопович, ректор Києво-Могилянської колегії. Він першим довів, що успіх дітей у навчанні залежить від учителя, розробив рекомендації для вчителів і учнів, де показав, як можна досягти успіхів в учінні та викладанні. Прогресивні ідеї Ф. Прокоповича щодо організації навчально-виховного процесу, стосунків учителів і учнів широко розповсюджувалися в Росії, особливо тоді, коли Ф. Прокопович став радником Петра І з питань освіти, науки і культури.

Педагогічний досвід і гуманістичні педагогічні ідеї київських педагогів-просвітителів широко впроваджувалися в Росії. Їх пропагандистами були вихованці і вчителі Києво-Могилянської академії. Серед них — проректор Московської слов'яно-греко-латинської академії, вихованець і перший ректор Київської академії С. Яворський. Протягом двох десятиліть він організовував навчальний процес

услов'яно-греко-латинській академії за зразком Київської академії.

Яскравим представником гуманістичного спрямування в

— 132 —

педагогіці був також вихованець Києво-Могилянської академії Г.С. Сковорода. Він розглядав виховання як умову людського буття та його сенсу. В своїх творах "Початкові двері до християнського добронравія", "Вдячний Єродій" він стверджував активну позицію наставника, обґрунтовував вирішальну роль "самопізнання" учня. Людина повинна займатися саморозвитком своїх природних даних у "спорідненій праці". Він наставляв, що любов і повага вихователя до дитини обернеться любов'ю та повагою до педагога. В свою чергу, чуйність, гуманність і чесність можуть виховати лише ті педагоги, які самі їх мають. У формуванні стосунків радив звертатися до рідного слова, народної творчості, всієї національної культури, закликав не відгороджуватися від світу, збагачувати свої виховні засоби надбанням інших народів. Водночас він засуджував сліпе "мавпування" чужого. Його педагогічні висновки й узагальнення — справжній "сад божественних пісень" для сучасної педагогіки. Відомий педагог Г.Г. Ващенко вважав Г.С. Сковороду найвизначнішим філософом у Східній Європі. З цим, звичайно, не можна не погодитися.

У цілому ж упродовж віків політика царизму в галузі освіти була реакційною. Її послідовно критикував Т.Г. Шевченко, відстоюючи демократичні погляди на школу. З любов'ю ставився великий поет до дітей. Окрім „Букваря Південноросійського", прагнув написати „Граматику" й „Арифметику". Прогресивні педагоги боролися за перебудову відносин у школі на гуманних засадах. Другом вихованців прагнули бачити вчителя вчені й педагоги Я. Козельський, М. Козачинський, І. Бєцкой, М. Новиков та інші. Про вимоги до вчителя, його підготовки і особистісних якостей багато цінних думок знаходимо у творах В.Г. Бєлінського, який застерігав проти "сліпої" любові, виступав за чесність і відповідальність вчителя і батьків. М.О. Добролюбов різко засуджував систему "бездумного підкорення" у відносинах учителів і учнів. Найнещаснішими для вчителя він вважав відносини, коли в учнів з'являються сумніви щодо його знань. Д.І. Писарєв ратував за постійну роботу вчителя над собою, виступав проти насильства над живими прагненнями і волею дітей, бо "заохочувати завжди важче, ніж неволити". І.Я. Франко доводить необхідність взаємної поваги вчителів і учнів, різко критикує байдужість, грубість, формалізм і невігластво вчителів у ставленні до учнів, виводить позитивні образи педагогів, показує їхні дружні взаємини з дітьми, гостро засуджує самодурів у педагогіці.

Як найважливішу для школи вважав проблему формування

— 133 —

відносин учителів і учнів М.І. Пирогов. У його позиції мали місце суперечності, але для нас важливо те, що центральним у вирішенні цієї проблеми він вважав добру підготовку вчителя, єдність вимогливості і переконування у діях педагога. О.В. Духнович був упевнений, що щастя чи нещастя людини залежить від природи, але більше

— від виховання. Він закликав учителя бути мудрим, "не придушувати дитячі нахили", "прищеплювати моральність в молоді серця". "Похвала і любов заохочують на добро, а любовне нагадування та ласкаве звертання від зла відволікає людину", — вважав О.В. Духнович. До головних засобів формування виховуючих взаємин він відносить вправляння та наставляння педагога.

К.Д. Ушинський накреслив основні шляхи формування у школі виховуючих стосунків. Це — знання "матеріалу", тобто учня, а потім свідомий вибір засобів. Він відкидав як псевдоліберальне загравання з учнями, так і жорстокість, безсердечність учителів. Найважливішим у формуванні відносин вважав спільну працю, а для гуманізації відносин радив використовувати народну педагогіку, елементи народної творчості, прислів'я, казки, які він називав "блискучими спробами народної педагогіки", особливо цінував особистісні якості вчителя, його моральну природу, професіоналізм. Він виділяв організовані і стихійні педагогічні впливи, великого значення надавав єдиним педагогічним вимогам, засобам заохочення і покарання. Серед сукупності засобів головним вважав послідовне переконання

і приклад учителя.

Послідовники К.Д. Ушинського, такі відомі українські педагоги, як М.А. Корф, М.Ф. Левицький, Т.Г. Лубенець, Х.Д. Алчевська, Я.Ф. Чепіга, критикували застарілі методи навчання і виховання, розробляли власні методичні системи і підручники з урахуванням особистісних якостей вихованця і вчителя.

Особливе місце у розв'язанні проблеми шкільних взаємин належить Л.М. Толстому. Він першим, за словами С.Т. Шацького, зрозумів, "що в основі нової школи мусять бути виховуючі відносини і тим створив живу школу". Провідним для педагога він вважав любов до справи й учнів, у зв'язку з чим писав: "Якщо вчитель має любов до справи, він буде хороший учитель. Якщо вчитель має лише любов до учня..., він буде кращим за того учителя, який прочитав усі книги, але не має любові ні до справи, ні до учня. Якщо вчитель об'єднує у собі любов до справи і до учня, він — досконалий вчитель". Запорукою гуманних взаємин Л.M. Толстой вважав "дух шко-

— 134 —

ли", інтерес педагогів до науки, постійне прагнення до дослідження, спостережливість і творчість. На його погляд, 0,999 % виховання зводиться до прикладу дорослих. Однак програма "вільного" виховання, викладена ним у журналі "Ясна Поляна", дуже суперечлива, як і вся творчість геніального мислителя. Все ж у його спадщині є те, що не відійшло в минуле, а належить майбутньому.

На прогресивну думку вітчизняної педагогіки початку XX століття щодо відносин з учнями дуже сильним був уплив філософських поглядів М.А. Бердяєва, В.В. Розанова, а особливо ідей добра і любові B.C. Соловйова — філософа, публіциста, поета. Позитивно практичне значення для гуманізації і демократизації освіти мали громадські організації, недільні школи, народні бібліотекичитальні, організації "Просвіта". Вони були породжені інтелігенцією і мали на неї великий уплив.

Отже, ґенеза проблеми показує, що прогресивна вітчизняна теорія і практика вирішальну роль у формуванні відносин учителів і учнів відводила педагогу, який потребує для цього спеціальної підготовки. Головним суб'єктом виховної діяльності вважався учень, тому правильним було намагання пробуджувати його активність, самосвідомість і саморозвиток.

Після 1917 року педагогічна наука спиралася на передові ідеї минулого. Вона своїм існуванням доводила, що відносини в школі мусять будуватися на радісному і міцному товаристві, взаємному довір'ї, повазі і взаєморозумінні, відповідати духові гуманізму і колективізму.

В Україні наш земляк, полтавець І.M. Cmeшeнко очолив Генеральне секретарство освіти і повністю віддався створенню демократичної школи. Спираючись на підтримку Центральної Ради, І.М. Стешенко керувався ідеями М.С. Грушевського, викладеними в статтях "Повороту нема", "Від слова до діла", "Чи Україна тільки для українців?" та ін. "Україна не тільки для українців, а для всіх, хто живе на Україні, а живучи, любить її, а люблячи, хоче працювати для добра краю...", — писав М.С. Грушевський. І.М. Стешенко вимагав, щоб школи на рідній мові були обов'язкові для всіх національностей, вони "не повинні бути на зле кожному народові на Вкраїні". А в основі стосунків вихователя і вихованців мусить бути взаєморозуміння.

Член шкільної ради — С.Ф. Русова, критикуючи характер школи минулого, де однаково нівечились і особа вчителя, і увесь духовний світ учнів, наголошувала, що "доля, щастя нашого народу

— 135 —

залежить від того, як ми проведемо в життя дороге, велике гасло: вільна національна школа для виховання вільної, свідомої, дужої нації".

Отже, в кінці 20-х років минулого століття прогресивні педагоги усвідомлювали значення вільної, демократичної школи для побудови нового суспільства. А в основу ефективності будівництва нової_піколи, крім національної, була покладена ідея моральноестетичних відносин учителів і учнів між собою. Педагоги-ентузіасти досягли значних успіхів у створенні педагогічно доцільної взаємодії. Так, сформовані С.Т. Шацьким виховуючі стосунки приємно вразили своєю педагогічною доцільністю і природністю делегацію американських педагогів, які відвідали Першу дослідну станцію Наркомосу в 1928 році.

Відносини у колективі вихованців і педагогів стали основним механізмом системи A.C. Макаренка, яка надійно ввійшла до фонду загальнолюдських цінностей світової педагогіки. Саме демократизм і гуманізм відносин у виховних установах A.C. Макаренка забезпечили їм суттєву відмінність від авторитарної атмосфери, яка уже почала складатися в школі 30-х років XX ст.

Використовуючи і розвиваючи ідеї A.C. Макаренка з урахуванням особливостей часу, В.О. Сухомлинський пояснював колегам, що "мудрість влади людини над людиною, а тим більше дорослої людини над дитиною — це майстерність, глибоке сердечне проникнення у світ дитячих думок і почуттів". Він довів залежність характеру відносин педагогів і дітей від професіоналізму вчителя.

Як об'єкт самостійних досліджень, проблема відносин „учитель — учень" у наш час вивчається І.Д. Бехом, O.A. Киричуком,

Л.B. Кондрашовою, Л.C. Нечепоренко, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинською та іншими вітчизняними педагогами.

Необхідно підкреслити наявність різних підходів до розв'я- зання цієї проблеми. Діяльнісно-технологічний підхід до феномену "відносини" зафіксований у дослідженні М.Е. Щуркової. В.О. КанКалик, навпаки, розвиває особистісний підхід: саме особливості вчителя, його індивідуально-творчу неповторність він вважає головним у формуванні взаємин. Однак, на наш погляд, тут немає альтернативи, бо вирішувати таку інтегративну, багатомірну проблему необхідно і на загальнометодичному, і на індивідуальнотворчому рівні, в єдності.

— 136 —