Мелик-Пашаев А. Новлянская З. (ред) - Психологческие основы художественного развития

Автор написал этот рассказ для того, чтобы показать жизнь до революции. Варюша здесь любит чудеса, она добрая. А воробей Сидор – ленивец. Дед Кузьма больной, любит махорку. Варюша, потеряв колечко, начала его искать. Потому что думала, что деду Кузьме не будет большой радости. А радость была не от колечка, а потому что пришла весна.

Андрей К.

Мне было жалко, когда дед Кузьма заболел тяжелой болезнью. Варюша все деду делала и хотела, чтобы он побыстрее выздоровел. Мне было очень интересно, когда Варюша пошла за махоркой. Очень интересно: выздоровеет дед Кузьма или нет. Когда Варюша шла обратно, она хотела посмотреть, как на железной дороге ходят поезда. На платформе сидели два бойца. Один из бойцов увидел у Варюши махорку и говорит: «Это что у тебя в мешочке? Не махорка?» А Варюша ответила: «Махорка». И боец попросил у Варюши махорку для курения. Варюша дала ему, чтобы он немножко отсыпал. Я подумала, что он всю махорку возьмет. А потом, когда я прочитала дальше, тогда я узнала, что он дал Варюше колечко и сказал: «Если будешь носить его на среднем пальце, принесет оно здоровье. И тебе, и деду Кузьме». Варюша надела его на средний палец, побежала домой, а дед Кузьма выздоровел. А я была так рада, что он выздоровел. Маша К.

Приведенные выше сочинения выявляют две очень разные читательские стратегии. Мальчик, написавший первый отзыв, уже ориентирован на то, что у произведения есть автор, к замыслу которого нужно пройти через текст. Но выполняет он эту задачу еще очень наивно: поскольку событийный план произведения представляет собой бедную деревенскую жизнь, то читатель делает вывод: автор написал этот рассказ, чтобы показать трудную жизнь крестьян. Интересно, что жанр произведения он определяет как рассказ и согласно этому определению трактует содержание: в произведении нет ничего чудесного – «радость была не от колечка, а потому что пришла весна». Вера в чудеса – это качество главной героини, а в событиях ничего необычного нет. Таким образом, он «проскальзывает» мимо важнейшей из авторских «вех» – Паустовский определяет жанр своего произведения как сказку.

Вторая читательская ориентация, отразившаяся в этом сочинении, – ориентация на оценку героя: Варюша «любит чудеса, она добрая», воробей Сидор – «ленивец». Но пока это глобальная оценка, не подтвержденная материалом произведения и непонятно кому принадлежащая – автору или самому читателю. Поэтому можно говорить о первоначальных, адекватных тексту ориентациях читателя, которые уже заданы обучением, но пока не оснащены соответствующими действиями. Поэтому читательская интерпретация произведения формальна, суха и приводит к искажениям.

Второе сочинение выявляет иную тенденцию. Читательница воспроизводит прежде всего процесс своих внутренних переживаний, возникающих по ходу чтения: «мне было жалко», «было очень интересно», «я подумала, что он всю махорку возьмет», «я была так рада». Под напором этих собственных переживаний отступают и забываются заданные в обучении ориентиры: девочка не думает ни об авторе, ни о его и своих собственных оценках героев и произведения в целом. «Стержень», задающий единство отзыва, – она сама, ее сопереживание главным героям, которые, судя по отзыву, ей очень понравились. Это прочтение ограничивается собственным контекстом читателя.

Поэтому можно говорить об очень живом, эмоциональном отклике на

произведение, но такое прочтение еще нельзя считать полноценно художественным: оно не позволяет ребенку «охватить» произведение в целом из точки вненаходимости, отнестись к его форме как средству выражения замысла и добраться до идейно-смыслового центра этого замысла.

Приведенные сочинения фиксируют две полярные точки начала становления ЧП: внешнюю, задаваемую обучением, и внутреннюю, ту, с которой ребенок начинает свое собственное движение.

Но в этом же 3-м классе ровесники авторов предыдущих сочинений создают и принципиально другие отзывы.

Мне понравилась эта сказка. Я думаю, что автор написал ее для того, чтобы люди верили в чудеса, даже в тексте есть такое место:

«Этот перстенек совершенно чудесный. Гляди, как он горит!

Аотчего он такой чудесный? – спросила, раскрасневшись, Варюша.

Аоттого…».

И автор пишет, отчего он чудесный.

Еще я думаю, что автор хотел показать, как в один миг или время происходят вещи, которые нам кажутся чудесами, но на самом деле это не чудеса: Варюша надела на средний палец перстенек (когда его нашла) и, придя домой, увидела, что дед встал и вышел на улицу.

А почему так получилось? Я думаю, что деда обрадовала и обогрела весна, и он вышел на улицу, а в это время Варюша надела колечко и пришла домой.

Автор показывает Варюшину любовь к родному краю, к природе. В тексте есть такие места: «Варюша нагнулась, прислушалась и всплеснула руками: белые подснежники чуть-чуть качались, кивали заре…». И еще: «Нигде на белом свете не может быть так хорошо, как у нас в Моховом.

Никита А.

В этой сказке автор хочет показать, что надо верить в чудеса.. В это чудо верила Варюша, которая жила с больным дедом. И однажды она получила обыкновенное кольцо. Это кольцо ей подарил солдат-шутник и везучий человек, он сказал, что колечко волшебное, и Варюша поверила. И даже второй солдат сказал: «А ты верь, верь!» И Варюша поверила впервые в жизни в чудо, потому что она была бедной и дед у нее болел. Кроме деда, у Варюши никого не было. И автор тоже хочет верить солдату. И если смотреть глазами Варюши, то это получается сказка. Но я считаю, что это рассказ, потому что в волшебных сказках есть чудо, волшебство, а в этой сказке все бедное и скучное. И у Варюши было одно желание, чтоб выздоровел дед. Только в одном месте я волнуюсь: когда Варюша надела колечко на мизинец, и я здесь жду счастья, но я не дождалась чуда.

Мне эта сказка не нравится: она мне не понятна и не такая, как волшебные сказки.

Дина Р.

Паустовский рассказывает о девочке, живущей в глухой деревушке у самого леса вдвоем со старым дедом Кузьмой.

Автор очень симпатизирует девочке: имя ей придумал ласковое – Варюша. По поступкам ее видно, что она добрая, отзывчивая девочка: пошла за махоркой для больного дедушки в соседнее село, а была суровая зима; поделилась бесплатно махоркой с незнакомым солдатом. И солдат понял, что она добрая и хорошая, ласково назвал ее «анютины глазки с косичками» и подарил ей чудесный перстенек. И мне девочка очень нравится, и я очень огорчился, когда она

потеряла колечко. Но Паустовский не мог допустить, чтобы девочка оказалась несчастной, и он сделал так, чтобы она весной нашла колечко, и показал, что Моховое – «истинный рай и нету другой такой хорошей земли на белом свете» для Варюши и деда Кузьмы.

Миша Г.

Для детей, написавших эти отзывы, задаваемые обучением ориентации на автора-создателя, жанр и соответствующие жанру читательские ожидания и действия становятся средствами их читательской работы.

Все они пытаются искать намерения автора в самом тексте произведения, если этот текст выступает для них как специально организованное единство («автор хочет показать», «хочет верить», «не мог допустить», «сделал так», «показывает», «показал»).

Все они «вычитывают» в тексте отношение автора к героине («показывает Варюшину любовь к родному краю»; «автор очень симпатизирует девочке: имя ей придумал ласковое – Варюша»).

Все они пытаются выразить и свои собственные оценки и переживания («Я думаю…», «я считаю…», «я волнуюсь», «и мне девочка очень нравится», «я очень огорчился»). Кроме того, они ищут подтверждения правомерности оценок в тексте.

Для авторов первого и второго сочинений жанр как художественная форма уже стал значимым ориентиром, средством читательской работы. Именно с «меркой» жанра они и подходят к произведению, разрешая трудную для себя проблему: происходят ли с Варюшей чудеса? Было ли колечко, подаренное солдатом, волшебным или нет?

Решают дети эту задачу по-разному: автор первого отзыва допускает, что, если в произведении «происходят вещи, которые нам кажутся чудесами», произведение может быть сказкой, пусть даже «на самом деле это не чудеса». Ему сказка понравилась.

Читатель, написавший второй отзыв, восстает против подобного «размывания» границ жанра: «Я считаю, что это рассказ, потому что в волшебных сказках есть чудо, волшебство, а в этой сказке все бедное и скучное». Произведение ему не нравится, потому что оно не такое, «как волшебные сказки».

Итак, заканчивающие начальную школу дети-читатели могут находиться на разных этапах становления ЧП по отношению к эпическим произведениям. Некоторые из них еще только начинают осваивать задаваемые обучением ориентации на читательские действия, адекватные специфике эпического произведения.

Первоначальный этап такого освоения чреват формализмом и потерей того живого эмоционального отклика, которым отличается стихийно сложившийся до обучения читательский опыт детей. Подобную потерю можно видеть в первом из представленных нами детских отзывов. Особенно ясно она выступает на фоне второго отзыва, отражающего всю силу сопереживания читателя-ребенка, не озадаченного еще «сотрудничеством с автором».

Взаимодействие с автором становится постоянным и специально оформленным в читательских отзывах-интерпретациях подростков.

В 6-м классе наши ученики написали письма-отзывы В.П. Астафьеву о его рассказе «Васюткино озеро». Рассказ дети читали самостоятельно, коллективная работа на уроке не проводилась.

Мне очень понравился рассказ «Васюткино озеро». В этом рассказе показывается отвага и любовь таежных жителей к своей родине-тайге. Отвага рыбака,

которому было тринадцать лет. Васютка, как настоящий мужчина, не поник головой, не испугался огромной тайги. Хотя, как и любой человек, осознав то, что он по-настоящему заблудился, перепугался, все-таки Васютка тотчас стал думать, как ему продлить еду, как добывать пищу. Если бы туда попал человек из города, он сразу бы разревелся и приуныл. «Тайга хлипких не любит». Ведь и вправду тайга очень велика и опасна, человек кажется в ней микробом. А Васютка не зарыдал и не стал в отчаянии бежать куда глаза глядят. Он осмотрел местность, приготовился к ночлегу и только тогда стал думать о своем доме. Мне нравится, как автор описывает тайгу глазами мальчика. Когда я читаю рассказ, я как бы становлюсь на место Васютки. И мне тоже становится страшно и горестно.

Такой маленький по сравнению с настоящими охотниками, Васютка знал все приметы тайги, у него был опытный и зоркий глаз.

Из этого рассказа ты узнаешь еще больше, что значит тайга. Рассказ мне очень понравился.

Дима М.

Уважаемый Виктор Петрович!

Япрочитала Ваш рассказ «Васюткино озеро» о мальчике, заблудившемся в тайге, нашедшем озеро и помогшем рыбакам. Этот рассказ мне понравился больше всего из тех Ваших рассказов, которые я прочитала.

В этом рассказе мне понравилось описание природы, описание приключений Васютки. Но, по-моему, в Вашем рассказе перед приключениями не надо было ставить этот первый абзац. По-моему, интереснее внезапность, когда не знаешь, почему озеро Васюткино.

Но рассказ мне очень понравился. Я сама была в тайге, но ближе к Байкалу, 70 километров. Папа учил меня ходить по лесу, находить затеси, но все равно мы один раз заблудились.

Когда читаешь Ваш рассказ, то будто переживаешь все события, которые переживает Васютка. Я невольно испугалась, когда мальчик принял пень за какое-то странное существо, и даже улыбнулась, когда Васютка увидел утку, принесенную течением.

Еще мне понравилось, что рассказ только про Васютку, и события от абзаца к абзацу не перескакивают, не перемешиваются друг с другом.

Яочень удивилась находчивости Васютки. Мало кто из городских мальчиков сообразит, что если вынесло утку, то озеро проточное. Правда, мальчик вырос в тайге, но он еще мальчик.

Если это было с Вами или чьи-нибудь чужие впечатления, то человек, который пережил то, что случилось с Васюткой, по-моему, должен вырасти умным и находчивым человеком, хорошо знающим сибирскую природу, нужным Родине человеком.

С уважением. Настя Д.

Виктор Петрович!

Я прочла Ваш рассказ «Васюткино озеро». Он мне очень понравился. Этот рассказ открыл для меня много незнакомого, интересного. Секреты тайги, обычаи и приметы таежных жителей: «Идешь в лес – бери еду, бери спички». Мудрости деда Афанасия: «Тайга, наша кормилица, хлипких не любит»; «Погасла звездочка, – значит, жизнь чья-то оборвалась»; «Мука – вперед наука». Из этого можно извлечь много полезного для себя.

Как красива тайга в Вашем описании! Я вижу ее как наяву: высокие кедры, мох, крикливые птицы, хилые березки, ряска на озере, холодный осенний дождь,

кустарники, травы… Все это наталкивает на воспоминание о чем-то своем. Я очень ценю литературу, в которой можно найти что-то личное.

Инаконец, Васютка – тринадцатилетний мальчишка, веселый, но склонный, как и всякий таежник, к пространным рассуждениям (порой они кажутся мне настоящей философией). Он еще отрок, но равняется на взрослых, его волнуют проблемы отцовской бригады – нехватка рыбы. Васютка метко стреляет, лазит по деревьям, ругается, как взрослый рыбак, и это особенно вызывает симпатию и добрую улыбку.

Помогли Васютке в его похождениях те знания, которые он получил из слов деда, из рассказов рыбаков и охотников. Он знает, как вкусно приготовить в углях птицу, как определить стороны горизонта, знает приметы: трава – близко к водоему, лиственный лес – к реке, гудок парохода всегда откликается на ближнем озере. Некоторые наблюдения помогли Васютке найти верный путь к Енисею.

Васютка обладает большой силой воли. Но, несмотря на это, порой он отчаивался, пугался корня-выворотня, рыдал, вцепившись зубами в кепку. От тревоги ему становилось тошно, он боялся, что обессилеет, упадет. А как он надеялся, когда шел по берегу реки, которая впоследствии привела его к Енисею! Во всех приключениях, чувствах, рассуждениях я очень сопереживала Васютке.

Икак я вместе с ним волновалась, когда он вышел к Енисею: «Енисеюшко! Славный, хороший…» — шмыгал носом Васютка».

Но вот Васютка вернулся домой. Он показал рыбакам дорогу к озеру, в котором так много рыбы. Все кончилось хорошо.

Помимо Васютки я познакомилась с дядей Колядой, так смешно выговаривавшим слова, с дедом Афанасием, сказавшим Васютке, что тот подстрелит медведя, со строгим, но добрым Васюткиным отцом, с ворчливой, но любящей матерью.

Спасибо Вам большое за этот рассказ! Аня Н.

Приведенные отзывы свидетельствуют о следующем шаге в освоении ЧП детьми-подростками. Все они уже понимают основное идейно-эмоциональное ядро авторского замысла, «восходя» к нему сквозь художественную форму («отвага и любовь таежных жителей к своей родине»; «отвага рыбака, которому тринадцать лет»; «мальчик вырос в тайге, но он еще мальчик»; «должен вырасти умным и находчивым человеком, хорошо знающим сибирскую природу»; «он еще отрок, но равняется на взрослых»).

Они обращают внимание на особенности художественных приемов, которые использует автор, при этом не все из них им нравятся: «мне нравится, как автор описывает тайгу глазами мальчика»; «по-моему, в Вашем рассказе перед приключениями не надо было ставить этот первый абзац. По-моему, интереснее внезапность, когда не знаешь, почему озеро Васюткино»; «еще мне понравилось, что рассказ только про Васютку, и события от абзаца к абзацу не перескакивают, не перемешиваются друг с другом»; «как красива тайга в Вашем описании». Они находят в тексте те авторские «вехи», которые позволяют им воссоздать («сопостроить») образ главного героя – мальчика Васютки; ориентируясь на поступки героя, делают выводы о его внутренних качествах, чертах характера и адекватно их оценивают.

Как показывают сочинения, это «сопостроение» образа героя и становится главной читательской работой подростка. Оценивая черты характера героя, он еще не очень задумывается о сопоставлении своих и авторских оценок: «поле» оценок для него едино («Если бы туда попал человек из города, то он сразу бы

разревелся и приуныл… Ведь и вправду тайга очень велика и опасна, человек кажется в ней микробом»; «я очень удивилась находчивости Васютки. Мало кто из городских мальчиков сообразит, что если вынесло утку, то озеро проточное»; «Васютка обладает большой силой воли. Но, несмотря на это, он порой отчаивался; пугался корня-выворотня в темноте, рыдал, вцепившись зубами в кепку»).

Активное сотрудничество с автором в «сопостроении» формы, понимание его присутствия в произведении и его специальных усилий по созданию художественной формы не мешает глубине их сопереживания герою: «Когда я читаю рассказ, я как бы становлюсь на место Васютки. И мне тоже становится страшно и горестно»; «когда читаешь Ваш рассказ, то будто переживаешь все события, которые переживает Васютка. Я невольно испугалась, когда мальчик принял пень за какое-то странное существо, и даже улыбнулась, когда Васютка увидел утку, принесенную течением»; «Во всех приключениях, чувствах, рассуждениях я очень сопереживала Васютке. И как я с ним вместе волновалась, когда он вышел к Енисею…» Таким образом, сопереживая герою, читатель-подросток способен удерживать в

своем сознании и автора, способен сотрудничать с ним, реагируя на авторские вехи в тексте, и уже начинает включать созданный по этим вехам образ в собственный ценностно-смысловой контекст, хотя пока не замечает этого. Можно сказать, что он действует как достаточно квалифицированные читатели эпического текста, что в области эпоса они более продвинуты в освоении ЧП, чем в области лирики.

Воссоздавать, понимать и оценивать образ эпического героя легче, чем лирического. В силу того что лирический герой значительно меньше определен и очерчен автором, он представлен прежде всего миром своих внутренних переживаний, а не внешних действий и поступков. «Сопостроение» образа такого героя требует значительно большего напряжения воображения и пристального внимания к формально-языковым средствам воплощения образа. Итоги читательского развития, происходящего на протяжении всех лет обучения, можно увидеть в отзывах учеников 9-го класса о самостоятельно прочитанной повести Б. Васильева «А зори здесь тихие...».

Повесть Б. Васильева «А зори здесь тихие…» выделяется из нашей обширной литературы об Отечественной войне своей правдивой реалистичностью, можно сказать, концептуальностью.

Всю повесть пронизывает идея бесчеловечности и жестокости войны. Дополнительный эффект достигается резким контрастом места действия – тихих огромных лесов, мирной деревушки и самими событиями – кровавым и неравным боем пятерых девочек во главе с одним мужиком против шестнадцати вымуштрованных немецких диверсантов. Этот контраст начинается буквально с названия – мягкого и лиричного, не предвещающего ничего страшного. Даже странно, что речь идет о каких-то зорях, а не о «сыне героя» или «спасенном знамени». Но в конце повести оно видится уже скорее горьким намеком, полным смысла. Это, конечно, спорно, но мне кажется, что повторяющимся в повести мотивом названия автор хотел показать недолговечность и непрочность человеческих тревог по сравнению с непреходящей природой. Или, возможно, эти тихие зори и были той ценностью, за которую сражались герои повести?

Я уже говорил об идее бесчеловечности и нелепости. Показывая постепенную гибель всего отряда Васкова, Васильев прежде рассказывает историю предыдущей жизни каждой девушки. Уже сам факт схватки 16 натасканных, опытных и вооруженных до зубов диверсантов с пятью слабыми девочками

аномален и жесток. И гибель молодых девушек, полных надежд и стремлений к будущему, и так выглядящая трагически, доводится автором до полной нелепости посредством этих кратких рассказов, похожих друг на друга «нереализованностью» судеб, их незавершенностью. Все они – только начало жизни. Исключение составляют только Комелькова и Осянина, которых уже напрямую коснулась война. Кстати, их истории рассказаны вначале, как бы во введении.

Можно говорить о нелепости гибели героев произведения, но нельзя говорить о ее бессмысленности. Они защищали не канал, не дорогу и т.д., не советское государство и даже не весь остальной мир. Они защищали

свою родину, как поступали все народы, начиная с каменного века. Действовал простой закон – пришел противник, ты должен его выгнать. Не рассчитывать, когда он подойдет к более защищенным местам или стратегическим объектам, а сражаться. Это подтверждают предсмертные слова Риты Осяниной: «Родина ведь не с каналов начинается. Совсем не оттуда. А мы ее защищали. Сначала ее, а потом уж канал».

Весь сюжет повести предельно реалистичен, но немцы несколько выпадают из этой линии. Конечно, приятно, что Васков оказался таким сибирским ниндзя и отмстил-таки диверсантам. Но все же закрадывается сомнение, что те – такие трусы и дураки, и истинное положение дел так и «не вместилось… в фашистские их мозги».

Благодаря остросюжетности, драматичности повести и своему писательскому мастерству Васильев добивается хорошего контакта с читателем. Он, наряду с жестокостью войны, показывает глубокий патриотизм и чувство родины у своих героев, вызывающие уважение.

Андрей Н.

Когда я читала эту повесть, у меня нередко появлялось ощущение какой-то страшной беспомощности. Мне хотелось как-то остановить все происходящее. Потому что хотя вначале все и спокойно, но война хорошо кончиться не может. Впервые это ощущение появляется, когда Рита Осянина возвращается из очередной самоволки, и автор, тоже как бы в страхе, обмолвился: «…младший сержант Маргарита Осянина и знать не знала, что директива имперской службы СД за 1 С219/702 с грифом «только для командования» уже подписана и принята к исполнению». Но остановить это невозможно.

В тихий (в повести часто встречается это слово) разъезд вдруг врывается война. И бойцы оказываются к ней немного не готовы: «Строй, нечего сказать! У одной волосы, как грива, до пояса, у другой какие-то бумажки в голове. Вояки! Чеши с такими лес: лови немцев с автоматами! А у них, между прочим, одни родимые образца 1891-го дробь 30-го года». Но других бойцов нет, и это пугает – почему так получается, что же, кто должен бы сидеть дома и ждать солдат, сами идут на страшное дело. На убийство?.. «Мужикам война эта как зайцу курево, а уж вамто…» Автор описывает только тех девушек, которых Васков потом берет с собой. По-

моему, это сделано не случайно. В книге нет лишних деталей. И еще есть одна особенность – перед тем как девушка погибает, автор описывает ее предыдущую жизнь, и кажется, что ей еще до смерти жить и жить, а она вдруг приходит – и все! «Это было так неожиданно, так быстро и так близко от нее, что Лиза, не успев вскрикнуть, инстинктивно рванулась в сторону. Всего на шаг в сторону, а там сразу потеряла опору, повисла где-то в зыбкой пустоте. Пытаясь во что бы то ни стало удержаться, выкарабкаться на тропу, Лиза всей тяжестью навалилась на шест. Сухая жердина звонко хрустнула, и Лиза лицом вниз упала в холодную

жидкую грязь. Ноги медленно, страшно медленно тащили вниз, руки без толку гребли топь… А тропа была где-то совсем рядом – шаг, полшага от нее, но эти полшага уже невозможно было сделать… Над деревьями медленно всплыло солнце, лучи упали на болото, и Лиза в последний раз увидела его свет…».

Икогда читаешь описание Сони Гурвич, уже смутно догадываешься, чем все это кончится. А кончается, конечно, страшно. Не в том дело, что Васков поймал немцев, а в том, что погубил девушек. Все равно, что с немцами, поймай ты их или не поймай – все равно бессмысленно было губить людей. Он и сам это понимает: «Положил ведь я вас, всех пятерых положил, а за что? За десяток фрицев? Пока война, понятно.

А потом, когда мир будет? Будет понятно, почему вам умирать приходилось? Почему я фрицев этих дальше не пустил! Почему такое решение принял? Что ответить, когда спросят – что ж вы, мужики, мам наших от смерти защитить не могли? Что ж это вы со смертью их оженили, а сами целенькие? Дорогу Кировскую берегли да Беломорский канал? Да там ведь тоже, поди, охрана, там ведь людишек куда больше, чем пятеро девчат да старшина с наганом!»

Ибессмысленная вся эта война, потому что люди гибнут, а ничего не изменяется, а только останется, как в эпилоге, свербящая память и тихие зори.

Дина Р.

Эти работы, в отличие от отзывов подростков, отражают иной уровень освоения ЧП. Если подростки в своей читательской работе были сосредоточены преимущественно на «сопостроении» образа героя, то оба отзыва старшеклассников свидетельствуют о другой читательской задаче – о напряженном собеседовании с автором, о попытках понять его основной идейный «посыл», понять, что он хочет сказать и доказать себе и миру трагической развязкой судеб своих героинь.

«Всю повесть пронизывает идея бесчеловечности и жестокости войны», — пишет в начале своего сочинения первый читатель; второй завершает отзыв выводом: «И бессмысленная вся эта война, потому что гибнут люди, а ничего не изменяется, только остается, как в эпилоге, свербящая память и тихие зори». Собеседуя с автором, эти читатели ориентируются прежде всего на особенности художественной формы. Они фиксируют исходный контраст тихой мирной жизни в глухой деревушке среди лесов и страшного мира войны. «Этот контраст начинается буквально с названия – мягкого и лиричного, не предвещающего ничего страшного»; «В тихий (в повести часто встречается это слово) разъезд вдруг врывается война».

Они чутко реагируют на особенности композиционного построения повести: «линейное» развитие сюжета прерывается сообщением о событиях, происходящих в другом пространстве и времени (упоминание о директиве имперской службы, уже подписанной и принятой к исполнению, «вставные» эпизоды с описанием предыдущей жизни всех погибающих героинь, предшествующие эпизодам их гибели). Они размышляют о том, зачем использует автор этот прием, что он хочет выразить именно таким построением произведения.

Опираясь на определенные аспекты художественной формы, читатели «выстраивают» собственную интерпретацию содержания произведения, постоянно при этом обращаясь к авторскому намерению, вступая в своеобразный диалог с автором. Он становится для них не менее, а, может быть, и более важен, чем герои. А сюжет начинает занимать в подобном прочтении именно то место, которое он и должен занимать у развитого читателя: место специально

созданного «испытательного поля», где проявляются и характеры героев, и авторское отношение к ним.

В то же время отзывы показывают, что даже при такой высокой квалификации невнимание к авторским «указателям» может привести к искажению глубинных авторских оценок и идей.

Автор второго отзыва, не заметив приведенной в первом отзыве ответной реплики Риты на горькие слова Васкова, «теряет» окончательный авторский вывод и остается целиком в круге собственных оценок.

Анализ отзывов показывает, что и на этом, очень высоком уровне освоения ЧП читательское сотворчество сохраняет следы первоначальных детских стратегий. Первый отзыв нацелен прежде всего на автора и его замысел, собственные эмоции, оценки читателя присутствуют в нем «вторым планом». Во втором отзыве акцент сделан прежде всего на собственное сопереживание героиням и собственной оценке безысходности ситуации. Но преобладание той или иной тенденции в работе развитого читателя уже относительно, их взаимодействие носит явно согласованный и гармоничный характер, придавая содержательное стилистическое своеобразие самому отзыву – «продукту» читательского творчества. На самом деле в данном случае мы можем говорить о полноценном читательском творчестве. Обе интерпретации отличаются не только глубиной прочтения, но и совершенством оформления, что позволяет говорить о них как об авторских произведениях. Это еще раз подчеркивает принципиальную неразделимость АП и ЧП в литературном развитии человека: развитый читатель несет в себе и автора.

Заключение

Завершая изложение, сформулируем основные результаты проведенного исследования и наметим некоторые возможные пути его продолжения. Продуктивное художественно-творческое развитие ребенка состоит в том, что он с помощью взрослого осваивает позицию автора-творца и позицию читателя, зрителя, слушателя художественных произведений (АП и ЧП). Обе позиции зарождаются в ценностном поле эстетического отношения (ЭО) к миру и всегда сохраняют связь с этой психологической первоосновой, «интегральной» предпосылкой и питательной почвой художественного творчества человека.

Но при освоении этих позиций созерцательное ЭО трансформируется, точнее – «снимается» в авторской активности; человек начинает произвольно и сознательно изымать ценностно значимый для него опыт из потока впечатлений жизни и пытается объективировать, оформить и сохранить его, создавая выразительные художественные образы. Одновременно он приобретает способность воспринимать, постигать произведение искусства как результат аналогичной целеустремленной активности создавшего его автора. Преобразование эстетического созерцания в авторское действие означает в то же время преобразование психологических предпосылок художественного развития, которыми щедро наделены дети, в актуальные способности к художественному творчеству, а также преобразование смутной нужды «что-то сделать» с ценным внутренним опытом в осознанную потребность создавать художественные образы. И задача педагога – помогать растущему человеку в осуществлении этих трех разноплановых, но взаимосвязанных трансформаций.

Не возвращаясь вновь к характеристикам обеих позиций (об этом достаточно сказано на предшествующих страницах), отметим все же еще раз одно существенное и нетривиальное положение, к которому привело наше исследование: АП и ЧП можно рассматривать как двуединую позицию – и с

точки зрения становления этой психологической реальности для самого ребенка, и с точки зрения методики руководства художественным развитием.

Автор – человек, способный воплощать свои замыслы в образах, и читатель (зритель, слушатель) – человек, способный понимать автора — зарождаются в ребенке одновременно. И процесс освоения, укрепления ученика в этих позициях связан с их непрерывным взаимодействием, с педагогически организованной сменой и взаимоотражением позиций.

В дальнейшем на авторском полюсе этого двуединства останутся немногие творцы искусства , причем полноценное овладение второй, читательской (зрительской…) позицией войдет в их творчество как необходимый, хотя и подчиненный (снятый), момент.

Остальные, напротив, пройдя через освоение АП, сохранят ее в снятом виде внутри своего читательского (зрительского, слушательского) сотворчества и будут способны самостоятельно понимать автора художественного произведения из глубины собственного авторского опыта «преобразований жизни в искусство ».

Что же должен делать педагог, чтобы помочь детям пройти этот путь? Опираться на благоприятные возрастные предпосылки детей, на их предэстетический игровой опыт; пробуждать и расширять потенциально присущее детям ЭО. И вести ребенка от этого состояния «пред-позиции» с присущими ей полуосознанными, как бы не существующими «для себя» проявлениями художественного творчества к произвольной и сознательной деятельности в АП и ЧП.

При таком подходе преодолевается ограниченность свободного воспитания, которое, вольно или невольно, задерживает ребенка в «предпозиции» автора и эксплуатирует этот привлекательный уровень его художественного развития. Вместе с тем таким образом мы охраняем и развиваем ЭО ребенка к миру, которое делает овладение позициями личностным и содержательным. Тем самым преодолевается ограниченность обучения академического типа, при котором АП, которую якобы осваивает ученик, оказывается формальной и заведомо вторичной, а родник личного творчества и личностного понимания искусства рискует быть затоптанным.

Мы постарались показать, как задача художественного развития школьников решалась на материале обучения литературе. При этом обозначились основные этапы становления АП и ЧП в условиях специально организованного обучения; некоторые возрастные различия в их освоении; конкретные признаки освоения АП (вненаходимость по отношению к житейскому материалу, построение хронотопа и сюжета, овладение характерностью и выразительностью, эволюция образа героя сочинений); общие и специфические черты ЧП применительно к лирическим и эпическим текстам; различия «стартовых позиций» учеников и некоторые индивидуальные пути освоения двух позиций и многое другое, имеющее значение для творчески развивающей педагогики искусства .

Все ученики общеобразовательной школы не только оказались потенциальными носителями ЭО к миру (это мы знали и раньше), но смогли успешно освоить позиции автора и читателя. Следовательно, несмотря на то что художественному творчеству посвящают себя немногие люди, приобрести полноценный авторский опыт, а с ним и возможность глубокого понимания искусства могут все. И это мы считаем одним из самых важных результатов нашей работы.

Вместе с тем исследование поставило нас перед целым рядом нерешенных проблем. Обозначим некоторые из них в произвольном порядке.

Такова, например, проблема «нелинейности» художественного развития ребенка. Переход от «предпозиционного», допроизвольного, неустойчивого, искрящего