Мелик-Пашаев А. Новлянская З. (ред) - Психологческие основы художественного развития

ждать зимы седой осталось». Он передавал, как мне кажется, в первых двух строфах грустное, спокойное настроение, а в последней – уже грусть снимается, становится весело: «Рыжий месяц с жеребенком запрягался в наши сани.

Зара М.

В этом сочинении отражен очень интересный момент читательской работы: уход от сложившейся в предыдущем опыте установки на вульгарно-социологическую оценку (раз крестьянская жизнь, — значит, трудная) и начало настоящего сотворчества. Девочка даже создает, вчитываясь в строки стихотворения, вторичный художественный образ, созвучный эмоциональному тону стихотворения, адекватный изображенной в нем картине жизни, эстетически оформленной, изъятой из потока «вечно незавершенной действительности»: «как было тихо на улице, как тихо, ни одной живой души, и все готовится к зиме». Создав свой собственный образ, она затем «проверяет» его на соответствие стихотворению – «и там даже написано: «что совсем-совсем немного ждать зимы седой осталось».

Автор в этом сочинении понят как «передающий», т.е. выражающий изменяющееся настроение. Подобное отношение к автору, как имеющему определенное намерение, цель (замысел) и специальные средства выполнения этого замысла, отражается и в работах других детей.

Стихотворение с секретом.

Это стихотворение с секретом. Оно понятно не каждому, понимают его только те, у кого сильное воображение. У Есенина за каждой фразой стоит картинка, и без этой картинки фраза непонятна, и если бы у автора спросили: получилось это у него случайно, то он бы сказал, что не случайно, что он хотел написать стихотворение картинками, но спрятал их за фразами.

Гриша К.

Автор сначала хочет показать унылое, хмурое настроение, потом он вспоминает, что видел вечером на небе. Ему становится очень интересно, весело. Автор очень хорошо описывает героев. Например: «рыжий месяц жеребенком», «тихое солнце», «взрытая дорога».

Марина Х.

Оба сочинения содержат первые попытки самостоятельно проникнуть сквозь стихотворение в «зону» авторского замысла: «он бы сказал, что не случайно, что он хотел написать стихотворение картинками», «автор сначала хочет.., потом вспоминает…». Скажем попутно, что Есенин – один из самых «зрительных» русских поэтов, и слова Гриши о картинках, спрятанных за фразами, при всей их наивности, говорят о его читательской чуткости.

Сосредоточившись на «загадке» автора, дети-читатели, написавшие подобные отзывы, на время как бы теряют себя, свой собственный, непосредственный, наивный, но обычно верный эмоциональный отклик на стихотворение. Но в отдельных работах видна попытка объединить эти две стороны читательского анализа:

В этом стихотворении мне нравится то, что автор одушевляет предметы, например: «дорога дремлет». И «переназывает»: «солнце-колесо». Тут же одушевление-переназывание: «месяц-жеребенок». Есенин хорошо показывает примеры грусти и тоски в начале, примеры ожидания и мечты в конце. Вот примеры тоски:

Нивы сжаты, рощи голы, От воды туман и сырость. А вот пример ожидания:

Дремлет взрытая дорога. Ей сегодня примечталось, Что совсем-совсем немного Ждать зимы седой осталось. Настя Д.

В самом начале отзыва Настя отмечает, что поэт одушевляет мир, а отношение «ко всему как к живому», явно или неявно выраженное, лежит в основе поэтического преобразования мира, да и всякого искусства вообще.

Настя пытается доступными ей языковыми средствами оценить метафоричность текста и мастерство Есенина-автора, владеющего образными средствами художественного претворения действительности. Затем читательница пытается проследить развитие настроения, которое рождает стихотворение, т.е. его «лирический сюжет», и найти те места в тексте, где это изменяющееся настроение выражено наиболее ярко и ясно.

Анализ показывает, что все обучающиеся по специальной программе дети в последнем классе начальной школы имеют представление об авторе-создателе лирического произведения и о главной задаче читателя такого произведения – «вычитать» лирический сюжет, проследить за развитием чувства, выраженного в стихотворении.

Правда, средствами, достаточными для полноценного самостоятельного чтения лирики, они еще не вполне овладели; поэтому их отзывы, за некоторыми исключениями, отражают лишь отдельные стороны работы зрелого, культурного читателя (например, внимание к своей эмоциональной реакции, к собственному образному сотворчеству или, напротив, к особенностям специфических авторских действий, к проявлениям мастерства автора-художника и т.п.).

Тем не менее у нас есть все основания считать, что дальнейшее продвижение к полноценному восприятию лирики, к взаимодействию «контекстов» автора и читателя, к их возможному диалогу лежит в зоне ближайшего развития младших школьников.

Это продвижение позволяет проследить анализ читательских отзывов на стихотворение Н. Заболоцкого «Оттепель», выполненных учениками, уже за пределами начальной школы – в 5-м классе.

Оттепель.

Оттепель после метели. Только утихла пурга. Рядом сугробы осели И потемнели снега.

В клочьях разорванной тучи Блещет осколок луны. Сосен тяжелые сучья Мокрого снега полны.

Падают, плавятся, льются Льдинки, втыкаясь в сугроб. Лужи, как тонкие блюдца,

Светятся около троп.

Пусть молчаливой дремотой Белые дышат поля, Неизмеримой работой Занята наша земля.

Скоро проснутся деревья, Скоро, построившись в ряд, Птиц перелетных кочевья В трубы весны затрубят.

Это стихотворение, классический образец жанра пейзажной лирики, требует для своего адекватного прочтения довольно высокой читательской квалификации. В нем нет личных местоимений, указывающих на присутствие лирического героя, субъекта переживания. Нет и ни одного прямого обозначения самого этого переживания, нет слов, обозначающих эмоции и оценки («спокойно», «восторженно», «тревожно», «трепетно» и т.п.).

Читатель должен, ориентируясь на особенности описания пейзажа-«предметной среды» стихотворения, или, пользуясь терминологией Бахтина, «кругозора» лирического героя, «сопостроить» с автором точку зрения субъекта переживания, траекторию движения этого переживания, вызванного изменениями в природе – первыми признаками приближения весны.

Главный ключ к решению задачи – трехчастная композиция стихотворения, отражающая движение «взгляда» и переживания из прошлого (из зимы – 1-е четверостишие) через настоящее (2—4-е четверостишия – картина происходящих перемен) к будущему (к весне – 5-е четверостишие).

Отзыв на стихотворение пятиклассники писали полностью самостоятельно, без предварительного акцентного вычитывания текста.

В этом стихотворении рассказчик-повествователь. Потому что рассказчик не говорит о себе ничего и не участвует в стихотворении.

У рассказчика настроение не бодрое, но, по-моему, восхищенное ранней весной: «падают, плавятся, льются льдинки, втыкаясь в сугроб, лужи, как тонкие блюдца, светятся около троп». У рассказчика восхищенное настроение, потому что, если бы рассказчику не нравилась весна, он бы не написал, что «лужи светятся». Вначале рассказчик смотрит и разглядывает то, что его окружает, а потом, размечтавшись, говорит о том, что будет скоро. Похоже, рассказчик рад оттепели после метели. Он как бы вздыхает облегченно и рад, что сугробы осели: «Оттепель после метели. Только утихла пурга, разом сугробы осели и потемнели снега».

Во второй строфе рассказчик переводит взгляд на небо, повыше сугробов и видит осколок луны, который блещет уже в разорванной туче… Данила М.

Отзыв свидетельствует о фазе читательского развития, в которой находится мальчик. Во-первых, он начинает свою читательскую работу с поиска рассказчика и по формальному признаку (повествование «от третьего лица», отсутствие внешних действий) определяет его как рассказчика-повествователя, характерного для эпоса, а не для лирики («Рассказчик ничего не говорит о себе и не участвует в стихотворении»).

Значит, понятие о «лирическом герое», субъекте переживания, который всегда присутствует («участвует») в стихотворении, еще не стало для него средством читательского сотворчества: он не пытается с самого начала выстроить его образ. Но тем не менее он, противореча своему первоначальному утверждению, открывает и внутреннюю жизнь этого рассказчика, и даже его «внешнюю форму» – некоторые движения и жесты, которые помогают ему увидеть, как бы с точки зрения лирического героя, именно ту «предметность» пейзажа, которая представлена в стихотворении (рассказчик «смотрит и разглядывает то, что его окружает…», «он как бы вздыхает облегченно», «переводит взгляд на небо, повыше сугробов, и видит осколок луны»). Это «сопостроение» образа субъекта переживания позволяет перейти от общего определения (адекватного, но глобального) эмоционального тона стихотворения – «восхищение ранней весной» – к детальному прослеживанию оттенков переживания: «восхищенное настроение», «размечтавшись», «рад оттепели», «вздыхает облегченно».

Но то, что он изначально не ищет лирического героя, целостного носителя переживания, а открывает его в середине стихотворения, затрудняет его читательский «маршрут», мешает прочитать стихотворение сразу как целостное движение переживания. Не реагирует он пока и на трехчастное построение произведения, которое отражает развитие лирического сюжета.

Следующий отзыв показывает принципиально другой читательский «маршрут».

Мне кажется, что Заболоцкий смотрит в окно ночью и видит пейзажи в окне: «Оттепель после метели. Только утихла пурга, разом сугробы осели и потемнели снега». Рассказчику надоела зима, но он видит еще много мокрого снега на тяжелых сучьях, он еще видит холодную луну, но понимает, что весна еще не совсем пришла, что «в клочьях разорванной тучи» — и, о, ч, р дают тусклые, холодные звуки.

Он видит лужи и вспоминает про весну, про поля, которые начинают глубоко вдыхать весенний воздух, он знает, что осталось совсем немного и проснется земля! «Скоро проснутся деревья, скоро, построившись в ряд, птиц перелетных кочевья в трубы весны затрубят». Он представляет тот прекрасный час, когда деревья проснутся и потянутся к солнцу, когда воздух вокруг наполнится голосами птиц.

Марина Х.

Девочка с первых слов начинает выстраивать образ субъекта переживания: это сам поэт Заболоцкий, который «смотрит и видит пейзажи в окне». Подобная «натурализация» лирического героя характерна не только для подростков, но и для многих взрослых читателей, не вполне освоивших ЧП.

Тем не менее образ сразу организует дальнейшую работу с текстом – это уже не просто переход от четверостишия к четверостишию, а слежение за траекторией героя-рассказчика: он «видит», «понимает», «вспоминает», «знает», «представляет себе тот прекрасный час». Это слежение позволяет строить внутреннюю картину изменения переживания («надоела зима», «весна еще не совсем пришла», «осталось совсем немного, и проснется земля»). «Сопостроение» переживания помогает созданию собственных вторичных художественных образов: «холодная луна», «поля, которые начинают глубоко вдыхать весенний воздух», «прекрасный час, когда деревья проснутся и потянутся к солнцу, когда воздух вокруг наполнится голосами птиц».

Интересна и читательская реакция на звуковую организацию текста – «в клочьях разорванной тучи – и, о, ч, р дают тусклые, холодные звуки». Это эмоциональное прочтение звукового образа свидетельствует о восприятии всех уровней формы

как выразительных.

Правда, поскольку лирический герой, создающий стихотворение автор-поэт, и автор-человек, стоящий у окна в своем доме, в сознании читательницы еще не разделены, то не вполне понятно, кому принадлежат эти средства выразительности: Заболоцкому, «стоящему у окна», или Заболоцкому-поэту, который словесно-эстетически оформляет переживание порожденного им лирического героя в окружении предвесеннего мира.

Впрочем, подчеркнем еще раз, это различение бывает сопряжено с трудностями и для взрослого читателя, а в некоторых своих аспектах (как, например, различение творца лирического произведения и его героя) и для специалистов. Наконец, встречается в отзывах пятиклассников и еще одна читательская стратегия – стратегия точного следования за переживаниями лирического героя.

В начале стихотворения у рассказчика настроение чуть-чуть веселое и восторженное, он наблюдает за оттепелью «после метели». Снег оседает и темнеет: «Разом сугробы осели и потемнели снега».

Потом настроение вырастает все выше и выше: «В клочьях разорванной тучи блещет осколок луны». Теперь рассказчик уже чувствует вдохновение и радость, он описывает природу с лучшей точки зрения: «падают, плавятся, льются льдинки, втыкаясь в сугроб. Лужи, как тонкие блюдца, светятся около троп». Рассказчик видит, что вся земля в движении, и уже ничего не может остановить и уничтожить все движения земли, все живое занято работой, все суетится: «Пусть молчаливой дремотой белые дышат поля, неизмеримой работой занята снова земля».

И в конце рассказчик с романтическим и радостным настроением говорит про свою родную землю: «Скоро проснутся деревья, скоро, построившись в ряд, птиц перелетных кочевья в трубы весны затрубят.

Дима М.

Такое прочтение стихотворения свидетельствует об исходном «рабочем» представлении о рассказчике в лирике, т.е. о лирическом герое как обобщенном, не требующем определенности и конкретизации носителе переживаний. Этот рассказчик только «наблюдает», «видит», «говорит» и «чувствует», но не более того. Читатель обходится без его внешней очерченности, без определения его места в хронотопе, поскольку стихотворение на это место ясно не указывает. Основное переживание открывается сразу в адекватной стихотворению модальности (чуть-чуть веселое и восторженное) и далее прочитывается как нарастающее и романтически-радостное.

Итак, мы можем выделить характерные черты поиска подростков на пути к освоению ЧП, которые прослеживаются во всех приведенных отзывах. Прежде всего, подростки, в отличие от учеников начальной школы, ориентируются уже не на формальную организацию текста – на «абзацы», четверостишия и т.п., с которыми связывают (иногда – вполне адекватно) те или иные настроения. Они активно ищут в стихотворении субъекта лирического переживания, т.е. носителя целостного авторского замысла (воплощенного в том числе и в структуре поэтического текста, в его возможном членении на части по содержательному признаку, в наиболее значимых строках и т.д.), что особенно отчетливо проявится на следующем шаге освоения ЧП.

Освоение образа лирического героя пока еще связано с трудностями, он не стал постоянным «рабочим средством» юных читателей; они то путают его с рассказчиком-повествователем эпического текста, то отождествляют с авторомчеловеком, «натурализуют». Тем не менее именно этот субъект переживания уже

становится центром, вокруг которого разворачивается читательский поиск. И это верный путь к «сопостроению» формы стихотворения, о котором говорил М.М. Бахтин. Вспомним его мысль о центральном месте героя, вокруг которого строится все архитектоническое и ценностное поле стихотворения.

Поэтому в «предметности» пейзажного описания, прямо не называющего ни одной эмоции лирического героя, читатели открывают и особенности видения этой предметности («сопорождают» точку зрения героя, движение его взгляда, даже действия), и те эмоциональные перемены, которые сопровождают это видение. Все читатели легко находят строки, свидетельствующие об изменении переживания. Создание детьми-читателями собственных вторичных образов и внимание к авторским приемам уже не заслоняют и не заменяют главное читательское действие – слежение за развитием переживания.

Что касается очевидной шероховатости, «нескладности», иногда противоречивости детских отзывов, то в этом отражается напряжение читательской работы, самостоятельность поиска, его неформальность.

Таким образом, подростки делают существенный шаг по пути освоения позиции читателя лирического произведения. Итоговый результат этого продвижения можно увидеть в отзывах учащихся выпускного класса на стихотворение Б.Л. Пастернака «Плачущий сад».

Ужасный! – Капнет и вслушается: Все он ли один на свете, Мнет ветку в окне, как кружевце, Или есть свидетель.

Но давится внятно от тягости Отеков – земля ноздревая, И слышно: далеко, как в августе, Полуночь в полях назревает.

Ни звука. И нет соглядатаев. В пустынности удостоверясь,

Берется за старое – скатывается По кровле, за желоб и через.

К губам поднесу и прислушаюсь: Все я ли один на свете, — Готовый навзрыд при случае, — Или есть свидетель.

Но тишь. И листок не шелохнется. Ни признака зги, кроме жутких Глотков, и плескания в шлепанцах, И вздохов и слез в промежутке.

Это стихотворение – один из образцов сложной лирики ХХ века, которая «открыта» только очень квалифицированному, достигшему полноты художественного развития читателю. Его прочтение требует и высокой степени развития образного (метафорического) мышления, и напряженной работы по «сопостроению» формы, и постоянного связывания в целое, переклички отдельных строф, строчек, выстраивания образных рядов в определенной «логике».

бы автор, надо понять те образы, которые возникают у него в голове, сделать так, чтобы они возникли и у меня перед глазами. Но это следует делать, опираясь на стихи, иначе можно незаметно уйти от текста и написать образы свои собственные.

«Ужасный! – Капнет и вслушается: / Все он ли один на свете, / Мнет ветку в окне, как кружевце»; «К губам поднесу и прислушаюсь: / Все я ли один на свете, / Готовый навзрыд при случае…» Плачущий сад разделен на три части. Первые два четверостишия, последние два

четверостишия и в середине четверостишие, которое призвано более ясно описать то, что происходит вокруг: «Ни звука. И нет соглядатаев», «скатывается / По кровле за желоб и через». Кроме того, это четверостишие переводит взгляд от сада за окном: от земли и деревьев в дом (мне кажется, что автор сидит в доме и смотрит за окно) в себя, к себе в душу.

Несмотря на то что троетье четверостишие разделяет «плачущий сад», существует много общего в настроении, эмоциональном тоне, в самих двух героях – «ужасном» и самом авторе.

По всему стихотворению разлито общее чувство плача, тоски и тишины. «Нет соглядатаев». Везде «полуночь в полях назревает». Тишина и ночь. Приглушенный шепот земли и деревьев идет отовсюду и проникает в душу. Как будто везде шепчут духи ночи (они не являются соглядатаями, и везде действительно «ни зги», они лишь поддерживают ночь. Духи – это уже мой образ, но мне кажется, что он «вписывается» сюда).

Восклицание «Ужасный!» теряет восклицательный знак и превращается в тоскливый укор.

«Плачущий сад» есть то самое место, в котором находится автор. Он не созерцает его, но сам находится в нем через окно своего дома. «К губам поднесу и прислушаюсь: / Все я ли один на свете, / Готовый навзрыд при случае, / Или есть свидетель». Здесь «ужасный» и автор сливаются и уже из самого сада (физически автор в доме, но он и настроением, и мыслями в саду) обозревают местность. «Но тишь. И листок не шелохнется. / Ни признака зги». Кажется, будто настроение «Плачущего сада», который каплями падает в землю, стонет самой землею и ветками деревьев, полностью передалось автору, и у автора появляется то, что было в нем всегда, но вышло только в саду: «Все я ли один на свете, / Готовый навзрыд при случае… Заканчивается стихотворение тем, что автор описывает жизнь этого сада, ночь:

«…жутких / Глотков и плескания в шлепанцах, / И вздохов, и слез в промежутке». «Жуткие глотки» — это звуки падающих капель с крыши, «вздохи» — земли ноздревой, «плескание в шлепанцах» — дыхание духов сада, а слезы – слезы и сада, и автора.

Дима М.

Оба отзыва учеников выпускного класса свидетельствуют о глубочайшем проникновении читателей в словесную и образную ткань стихотворения. Интересно, что оба читательских «маршрута» начинаются из одной точки – из сопоставления первого и четвертого четверостиший, начальных для 1-й и 2-й частей. Значит, прежде всего читатели реагируют на композиционное построение стихотворения и на заключенный в нем параллелизм рядов, пейзажного и человеческого, как на признаки, имеющие содержательное значение для понимания лирического героя. И приходят (правда, в разное время) к обнаружению двух «героев» – плачущего сада, скрывающего свой плач, замирающего в боязни, что кто-то это слышит и видит, и человека, «готового навзрыд» заплакать и тоже не желающего свидетелей.

Оба приходят к выводу о едином переживании сада-человека. Оба ориентируются по определенным авторским вехам, оба стараются связать в единое целое ряды впечатлений, сложных ассоциаций. Оба отдают отчет в своих читательских действиях, «метят» те места, где начинают выходить в «поле» собственных интерпретаций и вторичных образов. (В первом сочинении сказано: «Я не могу конкретно объяснить, что значит «но давится внятно от тягости». Но это ассоциируется у меня со скрываемыми слезами или с не принимаемыми землей». Во втором: «Тишина и ночь <…> Как будто везде шепчут духи ночи (они не являются соглядатаями, и везде действительно «ни зги», они лишь поддерживают ночь. Духи – это уже мой образ, но мне кажется, что он «вписывается» сюда»). То есть, «сотворя» автору, они постоянно проверяют соответствие результата этого сотворчества тексту.

Во втором отзыве вместо термина «лирический герой» читатель употребляет слово «автор», но по содержанию текста понятно, что имеется в виду именно образ переживающего субъекта, т.е. лирического героя, а не автора-человека, который «стоит у окна в своем доме».

Что же касается четкого, устойчивого различения автора, создающего лирическое стихотворение, и лирического героя этого стихотворения, то этого, повторим еще раз, нельзя и требовать от школьника. Вненаходимость автора (не автора-человека в повседневной жизни, а автора, актуально действующего в АП) порождаемому им лирическому герою (а не герою эпоса, тем более драмы) – одна из тончайших проблем теории литературы и психологии творчества. Некоторую помощь может оказать аналогия из другой области творчества. М. Чехов размышлял об актерском сочувствии: «Ваше высшее «я» сочувствует созданному им же самим сценическому образу. Художник в вас [человек, действующий в АП!] страдает за Гамлета, плачет о печальном конце Джульетты, смеется над выходками Фальстафа. Но сам он остается в стороне от них, как творец и наблюдатель, свободный от всего личного» [79, с. 146]. (Ср. у М.М. Бахтина: автор-созерцатель, автор-зритель.)

Возвращаясь к стихотворению Б.Л. Пастернака, рискнем сказать: свое слияние, взаимоотражение себя и плачущего сада переживает лирический герой, а описывает словами, эстетически-ценностно завершает, архитектонически оформляет это переживание, делает его внятным для читателя автор. Подведем промежуточные итоги. Каковы признаки освоенной читательской позиции применительно к лирике?

Во-первых, это направленность читателя на поиск и «сотворение» с автором образа субъекта переживания, «лирического героя» и линии развития его переживания, «лирического сюжета», в котором воплощен замысел автора стихотворения.

Понимание стихотворения как архитектонически сложного целого, которое автор (человек, занимающий вненаходимую АП) создает для выражения своего замысла, ставит читающего в «контрпозицию» читательской вненаходимости; он охватывает и оценивает стихотворение как эстетически завершенное целое, не «улавливаясь» и не отождествляясь с теми или иными его элементами. Во-вторых, это – владение законом выразительной художественной формы. Читатель охватывает стихотворение как такое целое, все особенности построения которого, от общей композиции до звукового ряда, воспринимаются как средства «овнешнения» замысла; они и порождены замыслом, и воплощают, высказывают его, в прямом и переносном смыслах слова.

В-третьих, полноценная ЧП проявляется в спонтанном порождении собственных «вторичных образов», ассоциативно связанных с авторскими, но возникающих уже в собственном, индивидуальном контексте читателя и являющихся

читательскими интерпретациями лирического текста.

В-четвертых, читатель сознательно относится к своему вторичному творчеству, отличает его от того, что непосредственно высказано в стихотворении: он берет на себя ответственность за свою сотворческую интерпретацию19. Более того, контролирует, «проверяет текстом» ее адекватность, созвучие авторскому замыслу. То есть понимает и свое отличие от автора, и свое право на интерпретацию, и свою читательскую обязанность создавать именно сотворческие интерпретации автора, а не порождать произвольные домыслы, связанные с текстом стихотворения какой-то случайной связью. Все это говорит о готовности юного читателя вступать в опосредованный произведением диалог с автором – диалог, в котором точки зрения и ценностные контексты участников никогда полностью не совпадают.

§ 4

Многие охарактеризованные выше качества читателя необходимы для чтения любого художественного произведения и являются признаками полноценной ЧП. Однако чтение эпических литературных произведений требует от читателя и несколько иных качеств, чем чтение лирики.

Как можно было убедиться, главная задача читателя при встрече с лирическим художественным текстом – уловить движение «лирического сюжета», т.е. развитие чувства лирического героя, следуя по пути, пунктирно обозначенному автором с помощью определенных выразительных средств, быть предельно чутким к авторским «вехам» на этом пути. «Восстановить» такой сюжет иногда бывает очень непросто. Главный итог читательской работы – «сопостроение» взгляда на мир и особенностей переживания и оценок лирического героя, который в лирике обычно бывает близок автору.

Вэпическом произведении сюжет (концептуально-событийная основа) обычно «на виду», а герои более определенно очерчены внешне, они более самостоятельны и активны, чем в лирике. Но задача читателя эпоса – не просто следить за развитием действия и разрешением конфликтов, не просто сопереживать героям, но воспринимать сюжет, внешние действия, поступки, речь и переживания героев как средства раскрытия их внутреннего мира, их характеров в авторской оценке, а также и в собственном ценностном контексте. Читатель должен ориентироваться во взаимодействиях ценностно-смысловых «полей» автора, созданных им героев, а также рассказчика (рассказчика-героя или рассказчика-повествователя), оценки которого могут не совпадать с авторскими.

Впоследнем классе начальной школы дети писали отзыв (после коллективного акцентного вычитывания текста) о сказке К.Г. Паустовского «Стальное колечко». Это литературная сказка, стоящая на границе жанров канонической волшебной сказки и рассказа: происходящие в ней чудеса можно объяснить и как события, причины которых кроются в действительной жизни. Основная идейно-смысловая доминанта этой сказки, да и всего творчества К. Паустовского, состоит в представлении самой обычной жизни как замечательного чуда, прекрасного и таинственного даже в своих самых будничных, рядовых проявлениях.

Для детей, в течение года работающих с канонической фольклорной сказкой, встреча с таким произведением представляла, конечно, определенные трудности. Какие же читательские качества проявились в их отзывах?

Рассмотрим несколько сочинений, написанных третьеклассниками.