збірка студентів

-природних явищ: грому, блискавки, урагану, землетрусів;

-чужих;

-хвороб;

-страх за дітей, батьків, близьких;

-просторові страхи (висоти, глибини, відкритих і закритих просторів, швидкості);

-транспортні страхи.

Містичні страхи - страхи через нестачу інформації і досвіду в областях, де ні того, ні іншого в достатку бути не може. А саме:

-страх смерті;

-майбутнього;

-привидів, духів, порчі, пристріту, космічних прибульців;

-страх перед долею;

-невідомості і випадковості;

-страх перед Вищою Силою;

-Страшного Суду і загробного життя.

Воснові наведеної класифікації - предмет страху. Все дуже умовно, хитко, відносно. Межі розмиті і дозволяють страхам з однієї групи з’являтися в інший. Боязнь чужих, агресії та насильства, швидше страх природний, але з ним зв’язані багато соціальних страхів. Страх хвороби має увазі страх смерті. Страх за дітей можна віднести і до природних і до соціальних. У той же час він цілком може бути пов’язаний зі страхом долі і невідомості, а це вже за авторською класифікацією містичні страхи.

Предметні - найпоширеніші класифікації страхів. Докладні і подібні класифікації в психіатрії. Медиками названі й описані більше шестисот різних страхів [12, с. 19-20].

Згідно з іншою класифікацією, все різноманіття даних емоційних станів можна розділити на природні, соціальні та внутрішні страхи. Подальший аналіз людських страхів дозволяє прийти до думки, що більш точним є поділ на три групи:

біологічні, соціальні та екзистенційні [14, с. 125].

До першої групи відносяться страхи, безпосередньо пов’язані із загрозою життю людині, друга представляє боязні і побоювання за зміну свого соціального статусу, третя група страхів пов’язана з самою сутністю людини, характерна для всіх людей. Соціальні страхи викликані ситуаціями, які можуть нести загрозу не життю або здоров’ю людини, а її соціальному статусу або самооцінці особистості (страх публічних виступів, соціальних контактів, відповідальності і т.д.). Екзистенційні страхи пов’язані з інтелектом і викликаються роздумами над питаннями, що зачіпають проблеми життя, смерті і самого існування людини. Це страх перед смертю, перед часом, перед безглуздістю людського існування і т.д.

141

Виходячи з цього принципу, страх пожежі відноситься до першої категорії, страх публічних виступів - до другої, а страх смерті - до третьої. Між тим є і проміжні форми страху, що стоять на межі двох розділів. До них, наприклад, відноситься страх хвороб. З одного боку - хвороба має біологічний характер (біль, пошкодження, страждання), але з іншого - соціальну природу (виключення з нормальної діяльності, відрив від колективу, зниження доходів, звільнення з роботи, бідність і т. д.). Тому даний страх знаходиться на кордоні 1 і 2 групи страхів, страх глибини (при купанні) - на кордоні 1 і 3 групи, страх втрати близьких - на кордоні 2 та 3 групи і т. д. Насправді, в кожному страху в тій чи іншій мірі присутні всі три складові, але одна з них є домінуючою [13].

У своїй роботі по психопатології неврозів А. Кемпінські описує чотири види страху: біологічний, громадський, моральний і дезінтеграційний. Біологічний страх пов’язаний із загрозою власного життя або життя виду. Громадський страх виникає у разі порушення контактів у соціальній сфері. Моральний страх виникає, коли індивід не приймає в якості орієнтирів для власної поведінки норми, запропоновані оточуючими. Дезінтеграційний страх з’являється при кожній зміні структури інформаційного метаболізму [8].

А.І. Захаров протиставляє ситуаційні та особистісно зумовлені страхи. На його думку, ситуаційний страх виникає в небезпечній або шокуючій обстановці, а особистісно обумовлений страх залежить від характеру людини, наприклад від його тривожності. Ситуативні страхи є реальними і гострими, а особистісні - уявними і хронічними [5].

Т.В. Абакумова пропонує кілька критеріїв для класифікації страхів: а)об’єктивні джерела виникнення страху (біологічні, техногенні, планетарні та космічні страхи), б) відсутність уявлень про повноту і цілісність навколишньої дійсності (соціальні та дитячі страхи), в) онтологічні (релігійний, екзистенційний, страх смерті); г) гносеологічні (страхи від надлишку інформації) [1].

Багато страхів зберігають свою силу і можуть проявлятися протягом усього життя людини, від дитинства до старості. У той же час кожен віковий етап розвитку має, свою специфіку переживання і прояви страхів.

Огляд літератури показав, що, незважаючи на свою первинність, емоція страху представляє різноманітний і складний конгломерат проявів. Феномен страху виступає одночасно як єдине та багатозначне явище, яке має свій особистий механізм початку дії та силу впливу на індивіда. Проаналізувавши підходи до класифікації страхів, можна зробити висновок, що межі між видами страхів дуже розмиті і дозволяють страхам з однієї групи з’являтися в інший.

Література:

1. Абакумова Т.В. Классификация основных видов страха современного общества // Социальная психология: диалог Санкт-Петербург – Якутск. СПб, 2002, с.133140.

142

2.Блейхер В.М., Крук И.В. Толковій словар психиатрических терминов. – Воронеж:

НПО «МОДЄК», 1995. – 640 с.

3.Дерябин В.С. Чувства, влечениея, эмоции / Под редакцией В.М. Смирнова и А.И. Трохачева. – Л.: Изд-во «Наука», 1974. – 258 с.

4.Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. М.: ТЦ Сфера, 2003. – 96 с.

5.Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995. –

125с.

6.Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. - СПб.: Питер, 2005. - 412 с.

7.Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 783 с.

8.Кемпински А. Психопатология неврозов. – Варшава: Польское медицинское издательство, 1975. – 398 с.

9.Кьеркегор С. Страх и трепет. – М.: Республика, 1993. – 383 с.

10.Кондаш О. Хвилювання: страх перед випробуванням. – К.: «Рад. школа», 1981. – 170с.

11.Лейбин В. М. Словарь-справочник по психоанализу. - М.: АСТ, 2010. - 956 с.

12.Цыбульский В.Е., Торлецкий С.А. День страха. – М.: «КСП+», 2003, 352 с.

13.Щербатых Ю.В. Избавься от страха. — М.: Эксмо, 2011. - 304 с.

14.Щербатых Ю.В. Психология страха: популярная энциклопедия. – 2-е изд., испр. и доп. - М.: Эксмо, 2003. - 507 с.

15.Энциклопедия глубинной психологии. Том 1. З.Фрейд: жизнь, работа, наследие. Пер. С нем. / Общ. Ред. А.М. Боковикова. – М.: ЗАО МГ Менеджмент, 1998. – 800 с.

О. І. Сірчук

(наук. кер. – А.Ф. Федоренко)

ОСОБЛИВОСТІ СПІВВІДНОШЕННЯ САМООЦІНКИ З “Я — КОНЦЕПЦІЄЮ” У СТУДЕНТІВ

Актуальність дослідження. Проблема розуміння “Я — концепції” в психологічній та педагогічній науці є однією з основних. Актуальність даної тематики є результатом того, що в будь-якому суспільстві вирішальну роль грає людина з виробленною і трансформованою власною системою поглядів на життя, сформованним життєвим ідеалом. Безумовно, така людина, повинна мати чіткий “образ — Я”, який відіграє одну з ключових ролей у формуванні самосвідомості, інакше кажучи, індивід, що має сформований образ себе — володіє системою усвідомлених цінностей по відношенню до себе, тобто вже має наявну внутрішню позицію.

Досліджуючи праці, які були присвячені розумінню “самооцінки” та “Я — концепції” можна, перш за все, констатувати, відому термінологічну плутанину.

В більшості дослідженнях, присвячених даній тематиці, спостергіється ототожнення двох автономних утворень, що призводить до втрати статусу самостійності одного з них. Представлення “Я — концепції” як сукупності всіх

143

уявлень індивіда про себе та здатності їх оцінювати, призводить до того, що “самооцінка”, як незалежний конструкт, ототожнюється з емоційно-ціннісним самовідношенням [4, с. 17].

Дослідження осбистісних змін, перш за все, формування здатності до самоаналізу, самоспостереження і рефлексії, а також здатності критично оцінювати себе, забезпечується віковими особливостями юнацького віку. Юність, як стверджує Б. Г. Ананьєв, є сенситивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини, найсприятливішим для завершення формування особистості та утвердження її психофізичних сил. Стабільність уявленнь про себе, а згодом і оцінка себе та свого потенціалу, є результатом успішної адаптації студента, а саме - прийняттям нової соціальної ролі, не тільки в особистому житті, але і в професійному житті також [1, c. 18].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Складність розуміння та відокремлення двох конструктів є результатом не тільки концептуальної плутанини, а крім того, є ознакою відсутності єдиного визначення як у вітчизняній, так і в зарубіжній літературі.

Самооцінка інтерпретується як особистісне утворення, що приймає безпосередню участь в регуляції поведінки і діяльності людини, вона виступає автономною характеристикою особистості, є її центральним компонентом, що формується при активній участі самої особистості. Якщо особистість - це організація цінностей, то ядром такого функціональної організації є самооцінка [2,

с. 60].

Знання про себе служить необхідним матеріалом для самооцінки, яка в свою чергу спроможна прямо задати модус самоовідношенню чи суттєво вплинути на нього.

Таким чином, самооцінка є важливим, якщо не ключовим елементом самосвідомості, який в значній мірі може детермінувати особистісний комфорт або дискомфорт, виражений в мірі самоприйняття суб'єкта, його задоволеності собою. Крім того, самооцінка являється джерелом поповнення знань людини про себе, але знань особливих, які пройшли, ціннісну експертизу, в силу чого мають більш високе значення [ 2, с. 57 — 58].

У формуванні самовідношення важливу роль відіграє зовнішнє оточення. Цілком очевидно, що діти в півтора року володіють не тільки “образом — Я”,

але так само мають певне відношення до себе, яке є трансльованим і засвоєним до дитини інших, головним чином дорослих. Але дошкільник не здатен виконати функцію самооцінки, в кращому випадку він актуалізує оціночну позицію оточуючих по відношенню до себе. Це причина, із-за якої в школі К. Левіна рівень домагань дитини 2 — 3 років називався рудиментарним: дитина може висунути ціль і навіть здійснити певні дії для її реалізації, але вона нездатна оцінити досягнутий результат, тобто здійснити саму оцінку виконаній акції [1, с. 15 — 16].

144

Недавні вітчизняні дослідники свідчать про несформованість самооцінки у дітей і більш пізнього віку. Такі дані отримані, наприклад, в експериментах В.Г. Щур, а також С.Г. Якобсон і Т.І. Фещенко, де дітей просили провести самооцінку за допомогою методики “Сходинки”. За результатами, майже всі досліджувані 6 — 7 років ставили себе на більш верхню позицію, демонструючи неспроможність виконати задачу самооцінки в запропонованому діапазоні, тобто зробити співвідношення своїх якостей з даною шкалою цінностей. Самооцінка — раціональне утворення, її формування пов'язане з підлітковим віком. За останніми даними самооцінка вже є наявною у 10 річних дітей, які справляються з методикою “Дембо — Рубінштейн”. За спостереженням дослідників діти в цьому році можуть не тільки заповнювати графічні шкали, але так чи інакше обгрунтувати проставлені позиції [3, с. 101].

Недопустимість зведення таких понять, як самооцінка та самоставлення та їх ототожнення підтверджується встановленим в останній час неспівпадінням рівнів самооцінки та самоставлення.

Зокрема, в ході вивчення самооцінки в період дорослості і особливо старості часто реєструються розходження висотних параметрів самооцінки (в методиці Дембо — Рубінштейн) та індексом самовідношення (за технікою Розенберга). Зокрема, було досліджено, що в старості знижений профіль оцінки себе часто є пов'язаним з середнім або високим балом самовідношення. Людина у віці 75 — 90 років, якщо вона психічно збережена, визнає і навіть підкреслює погіршення пам'яті, уваги та зниження продуктивності мислення. Але позитивне відношення до себе при цьому зберігається і може навіть підвищуватись. Така людина проявляє ознаки самозбереження, іноді відкрито себе жаліючи.

Феномен неспівпадіння рівнів самооцінки і самовідношення зустрічається на етапах першої, другої зрілості та у людей похилого віку. Наявність факту розмежування цих рівнів свідчить про очевидну нетотожність обговорюваних особистісних конструктів, особливо якщо врахувати, що наведений результат зафіксований на стадії дорослості і навіть зрілості, тобто в тих фазах життя людини, коли її самооцінка та самовідношення безумовно сформовані [1, с. 19 — 20].

Виклад основного матеріалу. За останні десятиліття проблема самооцінки стала інтенсивно розроблятись вітчизняними та зарубіжними вченими. На думку Молчанової О.Н., результатом такого стрибка є сформоване стійке розуміння самооцінки, як важливого психологічного ресурсу людини, який в значній мірі визначає соціальну адаптацію особистості та виступає регулятором поведінки й діяльності.

Найбільш широким поняттям в досліджуваній області є поняття “Я-концепція”, яка представлена як сукупність всіх уявлень людини про саму себе, та пов'язана з

145

їх оцінкою. На її основі складається ставлення індивіда до себе та до інших, що спирається на особистісну самооцінку своїх можливостей та здібностей.

Популярною можна вважати теорію “Я — концепції” Р.Бернса. Він вказує на злиття в структурі особистості когнітивного і афективного компонентів, знань про себе і відношеня до цього знання.

1.“Образ — Я” - уявлення індивіда про самого себе.

2.“Самооцінка, прийняття себе” - афективна оцінка цього уявлення, яка може володіти різною інтенсивністю.

3.“Потенційна поведінкова реакція” - ті, конкретні дії, які можуть бути викликані “образом — Я” і самооцінкою.

Р. Бернс відводить роль самооцінці емоційно — ціннісної структури, прирівнюючи її з самоовідношенням. Автор вважає самооцінку засобом і умовою формування “Я — концепції”, оскільки вона виступає в якості санкціонуючого механізма “Я — концепції”, забезпечує ієрархію знань людини про себе.

Таким чином, Бернс відмічає, що в більш вузькому сенсі “Я — концепція” і є самооцінкою. Вона виконує три функції: сприяє внутрішній погодженості особистості, визначає інтерпретацію придбаного досвіду, є джерелом очікування щодо самого себе. Позитивна “Я — концепція” означає прийняття особистістю себе, її самоповага, відчуття самоцінності. Негативна “Я — концепція” визначає відчуття неповноцінності особистості, що робить вкрай негативний вплив на емоційне самопочуття та соціальне поводження особистості. “Я — концепція”, по суті, визначає не просто те, що собою являє індивід, а й те, що він про себе думає, як дивиться на свої можливості розвитку в майбутньому [3, с. 98 — 99].

Самооцінка в теорії автора виконує роль виключно важливого утворення, але в “Я — концепції” автономного статуса вона немає. Не являючись автономною, самооцінка поєднуються з емоційним самовідношенням. Результатом такого погляду на даний конструкт є його втрата як важливого психічного утворення, який за своєю теоретичною побудовою не може ототожнюватись ні з образом — Я, ні з самовідношенням [4, с.18].

Більшість зарубіжних дослідників встановили, що не існує достатньо обгрунтованих аргументів теоретичного і емпіричного характеру на користь розведення когнітивної і оціночної складових “Я — концепції”, а тому “Я — концепція” і узагальнена самооцінка це одне й теж саме. Самооцінка розглядається

вякості афективної оцінки уявлень індивіда про себе, яка може володіти різною інтенсивністю, оскільки конкретні образи “Я” викликають більш або менш сильні емоції і потенційні поведінкові реакції [2, с. 60].

Досліджуючи проблему самосвідомості і самооцінки у вітчизняній психології, важливе місце посідає концепція В. В. Століна. В основу цієї концепції покладена

Дослідник підкреслює високу особистісну значимість самооцінки, вказуючи, що в склад змістових уявлень суб'єкта про себе не входять лише ціннісно — нейтральні якості, які позбавлені будь - якого особистісного змісту. Всі якості високо позитивно або негативно оцінені. Особливо відмічається, що часто відношення до себе існує не в майбутній перспективі, а може проявлятися у формі емоційних реакцій.

Таким чином, в концепції В.В. Століна самооцінка фактично ототожнюється із самоовідношенням. Сам автор не дає визначення самооцінці, не розмежовуючи поняття самоцінка, самовідношення і зміст “Я”.

По — іншому представлена психологічна структура самоосвідомості в підході І.С. Кона, який виділяє три компонента “Я”, з точки зору їхьої ієрархії.

1.Активне, діюче “Я” - регулятивно — організуючий принцим буття, йому відповідають такі психологічні механізми, як саморегуляція і самоконтроль.

2.Рефлексивне, категоріальне “Я” — представлення індивіда про себе, оформлене в “Я — концепцію”, усвідомлене і категоризоване. Ці функції виконують внутрішні механізми самопізнання і самооцінки.

3.Невербалізоване, некатегоріальне “Я — переживаюче”, цей компонент представлений процесом самовідчуття

Радянський соціолог, І.С. Кон визначає самооцінку як компонент самосвідомості, який включає оцінку себе, своїх здібностей, моральних якостей і вчинків. Але синонімічне використання понять “образ Я” і “самосвідомість” або “Я — концепція” призводить до того, що самооцінка повністю замінюється самосвідомістю [2, с. 59].

Самооцінка породжується двома різними за своєю природою психологічними утвореннями, які визначаються як загальна самооцінка і часткова (парціальна, конкретна) самооцінка. Парціальні самооцінки виникають з розвитком конкретних видів діяльності і відображають оцінку суб'єктом власних вчинків, дій, можливостей в цих видах діяльності.

Загальну самооцінку розуміють як одномірну змінну, що відображає прийняття чи неприйняття суб'єктом себе: тобто, як позитивне чи негативне ставлення до всього, що належить до сфери “Я”; це відчуття власної цінності, яке закладає основу формування особистості і становить її центральне ядро. Таке розуміння загальної самооцінки зводить її сутність до емоційно-цінніного ставлення індивіда; когнітивний компонент самооцінки випадає з поля зору.

На неприпустимість такого однобічного трактування суті загальної самооцінки вказує ряд відомих психологів

Самооцінка, як і самопізнання, є компонентом самоставлення і на думку Д.Ольшанського вона має два рівні: усвідомлений, який включає, перш за все, знання, і неусвідомлений — переважно емоційний. Емоційна самооцінка достовірно вища від когнітивної.

147

В ставновленні загальної самооцінки провідна роль має відводитись когнітивному компоненту, оскільки його функцією є узагальнення найважливіших для суб'єкта часткових самооцінок, їх синтез і вироблення ціннісної самооцінки, в якій відображається розуміння особистістю її власної суті.

У численних психологічних дослідженнях, присвячених юнацькому віку, найчастіше акцент робиться на питаннях розвитку самосвідомості та адекватної самооцінки, оскільки саме цей вік є центральним періодом становлення світоглядної системи, деяких рис характеру і соціального інтелекту [3, с. 96 - 97].

Згідно концепції Р. Бернса дослідження “образу — Я” пов'язане з уявленнями студента про себе. На природу виникнення “образу - Я” студента впливає процес ідентифікації, за якого ним оцінюється успішність його дій через механізм самоідентифікації. Студент відчуває задоволення не від того, що він просто щось робить добре, а від того, що він обрав певну справу і саме її робить добре, а не лише тому, що навчається та оперує теоретичними знаннями і пізнавальними вміннями.

Юнацький вік, за Е. Еріксоном, будується навколо кризи ідентичності, складається з серії соціальних і індивідуально - особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень. Якщо юнакові не вдається вирішити ці завдання, у нього формується неадекватна ідентичність. Все це дозволяє говорити про те, що даний період життя найбільш важливий для формування адекватної самооцінки [1,

с.17].

Розвиток самосвідомості студентів зумовлює зміну критеріїв самооцінки, в структурі “Я — концепції” це зумовлюється процесом самооцінювання, самоаналіза та самоспостереження. “Образ — Я” пов'язаний з уявленями студента про себе, розвитком його пізнавальних інтересів та соціальних мотивів навчальної, практично-професійної діяльності. А потенційна поведінкова реакція є результатом “образу — Я” та самооцінки. Потреба в професійному становленні, самоствердженні, суспільному визнанні, тощо, сприяє подальшому розвитку самосвідомості, у структурі якої все вагомішим стає професійний компонент, який психологи трактують як професійну самосвідомість.

Представлення “Я – концепції” в юнацькому віці, з одного боку, стає більш стійким, а з іншого - зазнає певних змін, які обумовлені певними причинами. До таких причин можна віднести фізіологічні і психологічні зміни, розвиток когнітивних і інтелектуальних можливостей, що призводять до ускладнення і диференціації “Я — концепції”.

На думку Р. Бернса у формуванні самооцінки важливу роль відіграє співставлення реального та ідеального Я. Петровський А. В. стверджує, що "самооцінка є результатом проекції реального " Я " на " Я " ідеальне" [3, с.102].

В пізній юності та ранній дорослості дистанція між “Я — реальним” та “Я — ідеальним” достатньо велика, оскільки саме в цьому віці “Я — ідеальне” ще

148

всебічно не оцінено самою особистістю. Це об'єктивне протиріччя в розвитку особистості молодої людини може викликати внутрішню невпевненість у собі. Так як в цей період у юнака складається уявлення про навколишню дійсність, відбувається зміна ролей, з'являється необхідність прийняття важливих рішень, що стосуються професії, ціннісних орієнтацій, способу життя і т.д. [4, с. 26].

При досягненні в реальності характеристик “Я — ідеального” студент здобуває високий рівень самооцінки, при значному відриві — низький рівень. Таким чином, індикатором рівня індивідуальної оцінки себе являється дистанція між названими позиціями.

Соціальним середовищем постійно підвищуються вимоги до гнучкості людського мислення й поведінки, самостійності, готовності розраховувати тільки на самого себе, до відкритості новим формам самореалізації та особистісної життєтворчості. Розвиток і вдосконалення потенційних можливостей майбутнього фахівця як суб’єкта професійної діяльності є актуальною проблемою. Запорукою успішного професійного розвитку майбутнього висококласного спеціаліста є усвідомлення ним необхідності глибинного самопізнання, корекції та пошуку шляхів самовдосконалення, самовизначення, реалізації творчого потенціалу [4, с. 19].

Література:

1.Бороздина Л.В Что такое самооценка? / Л.В.Бороздина // Психологический журнал. — 1992. Т. 13. — № 2. - С. 17 — 19.

2.Бороздина Л.В. Сущность самооценки и ее соотношение с “Я — концепцией” / Л.В.Бороздина // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 2011. — № 11. - С. 59 — 60.

3.Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в разных возрастных группах : от подростков до престарелых / Л.В.Бороздина, О.Н Молчанова; М., 2001. — 204 с. - С. 96 — 97.

4.Зинько Е.В. Соотношение характера самооценки и уровня притязний. Ч.1.Самооценка и ее параметры / Е.В. Зинько // Психологический журнал. — 2006. — № 3. - С. 17 — 19.

А. В. Тимко

(наук. кер. - Ю.М. Кашпур)

ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙМАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ІНФОРМАЦІЇ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

Актуальність теми. На сучасному етапі реформування освіти одне з головних завдань суспільства є створення необхідних умов для повноцінного розвитку і самореалізації кожного громадянина України . Це можливо здійснити, розробивши нові технології, які б враховували особливості психічного розвитку підростаючої особистості з урахуванням її індивідуальних відмінностей. У цьому ключі

149

розгляду проблеми інноваційних підходів і оцінок освіти потребують не лише загальні засади навчального процесу, а і його структурні компоненти, зокрема, процес учіння та форми і методи організації навчальної діяльності дитини.

Дослідженнями сучасних психологів і педагогів встановлено, що учні молодшого шкільного віку мають різні розумові здібності та загальний розвиток (С. Жуйков, Л. Занков, З. Калмикова, В. Крутецький, А. Люблінська, Н.Мепчинська, О. Скрипченко, В. Паламарчук та ін.), різну сформованість навчальних умінь (Ф. Варегіна, Н. Лошкарьова, І.Унт, А.Усова, Т. Чекмарьов та ін.), різну навчальну мотивацію (А. Маркова, Н. Морозова, Г. Щукіна та ін.). А це впливає на засвоєння ними знань, формування умінь і навичок.

Мета нашої статті полягає у визначенні ефективності та особливостей сприймання навчальної інформації особистості молодшого шкільного віку.

Відтак, запорукою ефективності сприймання навчальної інформації необхідна довільність і усвідомленість перцептивної діяльності та навчання.

Навчання - це двосторонній процес, який включає в себе:

1)викладання - діяльність учителя, який керує процесами сприймання, розуміння і запам'ятовування учнями навчального матеріалу;

2)учіння – діяльність учнів, які сприймають навчальний матеріал, осмислюють

ізапам'ятовують його, навчаються застосовувати набуті знання на практиці [5]. Сприймання інформації молодшими школярами неможливо без активної

діяльності самих учнів [1]. Щоб набути знань, умінь і навичок, учні повинні докласти певних вольових зусиль, наполегливості, мати бажання вчитись. Передумовою активної пізнавальної діяльності молодших школярів є сприймання навчального матеріалу, яке в початковій школі потребує спеціальних умов і організації.

Сприймання – це процес відображення пізнання людиною об'єктивного світу не вичерпується відчуттями, які є відображенням окремих властивостей предметів і явищ об'єктивної дійсності. Спираючись на відчуття, людина здатна відображати предмети такими, якими вони є в дійсності. Цей процес відображення і є сприйманням. Ми сприймаємо не лише колір і запах яблука, а саме яблуко, не окремі риси людини, а людину в цілому.

Спираючись на попередній досвід, усвідомлюємо сприйнятий предмет, відносимо його до певного класу предметів. Сприймання людини здійснюється і розвивається в процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання учнями предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху в навчальній діяльності [1]. У психології виділяють такі типи сприйняття, як:

1)аналітичний тип сприйняття;

2)емоційний тип сприйняття;

3)безпосередній (почуттєвий) тип сприйняття ;

4)опосередкований (раціональний) тип сприйняття;

150