Трансформации

Развитие грамматических трансформаций представ­ляет значительные трудности для исследования, а резуль­таты исследований слишком сложны для изложения в такой книге, как эта, имеющей характер краткого введе­ния в психолингвистику. На ранней стадии двусловных предложений еще трудно говорить о наличии трансформа­ций. Выше уже отмечалось, что скрытые речевые намере­ния ребенка, или смысл высказывания, могут быть гораздо сложнее поверхностной формы высказывания, которое производит ребенок. Но пока нет оснований говорить о существовании каких-то систематических пра­вил, связывающих глубинный смысл с поверхностной формой высказывания. Скорее нелингвистические факто­ры (performance factors) заставляют ребенка ограничи­ваться очень коротким высказыванием.

Существуют весьма простые способы обозначения таких категорий, как вопрос и отрицание, когда поверх­ностная структура столь ограничена. Предложение ста­новится вопросом благодаря повышающейся интонации. Если ребенок хочет построить отрицательное высказыва­ние, он просто прибавляет «не» или «нет». Поскольку предложения ребенка так просты, ему не требуется сложный трансформационный аппарат речи взрослых. Будь все наши предложения такими же короткими, как Я иду, все бы нас прекрасно поняли, если бы мы прибавили простейшее отрицание: Нет я иду или Я иду нет, или что-нибудь в этом роде. Но если нужно сделать отрицательным предложение типа Ему правятся девушки, которые носят греческие сумки, то нельзя просто прибавить отрицание «не» в начале или в конце фразы и при этом ожидать, что нас правильно поймут. Чтобы такое предложение стало отрицательным, требуется некоторая дополнительная работа. Если отри­цается первая часть предложения, то в английском язы­ке нужно ввести глагол do, добавить к нему нужное окончание и поставить его в отрицательную форму: Не doesnt like girls who carry Greek bags (Ему не нравятся девушки, которые носят греческие сумки). Если же отри­цанию подлежит вторая часть, нужно ввести do несколь­ко позже и тоже проделать с ним все необходимые операции: Не likes girls who dont carry Greek bags (On любит девушек, которые не носят греческие сумки). (Впрочем, можно отрицать обе части предложения).

Итак, вначале ребенок не испытывает большой нужды в трансформационной системе, потому что его предложе­ния просты и коротки. Он может, собственно, обойтись предложениями типа Не сидеть здесь и Надеть ва­режки нет. По мере развития ребенок хочет говорить все более и более сложные вещи и должен определить способы, при помощи которых он может это сделать. Сначала у него это не очень получается, и он изобретает довольно «топорные» грамматики. Постепенно эти «то­порные» грамматики становятся, по-видимому, непригод­ными, и ребенку приходится изобретать что-то вроде трансформационной грамматики, чтобы передать то, что

он хочет. Урсула Беллуджи-Клима ясно показала это в своем исследовании развития негативных и вопроситель­ных трансформаций, об этом исследовании можно прочи­тать также в книге Дэвида Мак-Нейла (McNeil, 1966).

В одной части своего исследования Беллуджи-Кли­ма (1968) показывает существование отдельных грамма­тических трансформаций в речи ребенка, и мы коротко остановимся на ней. Речь идет о том аспекте грамматики, о котором мы говорили в гл. 1: об образовании вопросов при помощи «wh-слов» (what, who, why и т. д.). Как указывалось в этой главе, дети части образуют вопросы типа What the boy hit?. Можно привести еще типичные примеры: What he can ride in?; What he wants?; Where f should put it? и Why hes doing it?. Во всех этих примерах ребенок правильно производит одну грамматическую операцию — ставит в начале предложения вопроситель­ное слово. Но он не может произвести следующую опе­рацию — ввести вспомогательный глагол и поставить его перед подлежащим. Беллуджи-Клима обнаружила, что на том этапе, когда ребенок уже умеет составлять wh-вопросы типа What he can ride in?, он умеет также и осуществлять инверсию в вопросах, предполагающих ответ «да» или «нет», типа Can he ride in a truck?. Зна­чит, ребенку доступна операция инверсии, или транспо­зиции. Отсюда можно заключить, что обе операции — препозиции и транспозиции — операции, «психологически реальные» для ребенка, потому что полученные данные говорят о том, что ребенок умеет производить каждую из этих операций отдельно. Очевидно, существуют какие-то деятельностные ограничения, какие-то пределы «объе­ма программирования предложения», которые блокируют одновременно выполнение обеих операций на этой стадии развития. «Ошибки» ребенка как раз и обнаруживают использование грамматических трансформаций.

Предложения типа Where I can put them?, безусловно, создаются самим ребенком. Невероятно, чтобы это была имитация речи взрослых. Более того, когда ребенка про­сят повторить правильное предложение, он чаще всего пропускает его через «фильтр» собственной грамматиче­ской системы:

Взрослый: Адам, повтори за мной: Where can I put them?

Адам: Where I can put them?

Похоже, что ребенок накладывает свою собственную структуру даже на то, что он слышит. Снова, как и в гл. 2, мы сталкиваемся с примером активного восприятия, обрабатывающего слышимую речь в соответствии с соб­ственной внутренней структурой.

Беллуджи-Клима высказывает предположение, что маленький ребенок действует в условиях ограниченного числа операций, которые он может произвести при порождении предложения. На этой стадии развития ребенок, очевидно, ограничивается лишь одной из двух операций — препозиции и транспозиции, он не может осу­ществить транспозицию в предложении, в котором нормы взрослой речи предписывают произвести обе операции. На следующих стадиях развития объем программирова­ния предложения, очевидно, увеличивается, и ребенок уже может произвести обе операции в одном и том же предложении, создавая вполне нормативное предложе­ние вроде Why can he go out?. Однако произвести три операции, диктуемые системой взрослой речи, ребенок на этом этапе развития еще не может. Это обнаруживается при появлении в его речи операции отрицания. Отрица­тельный элемент должен присоединяться к вспомогатель­ному глаголу, и ребенок демонстрирует свою способность контролировать эту операцию в предложениях типа Не cant go out. Но посмотрите, что получается, когда для операции отрицания требуется произвести еще транспози­цию и препозицию: ребенок говорит Why he cant go out?, не производя транспозицию, хотя он прекрасно делает это в соответствующем утвердительном предложении Why can he go out?

Беллуджи-Клима хорошо иллюстрирует это явление на примере речи маленького мальчика, который в ее книге назван Адамом. Она играла с мальчиком в такую игру, когда от него требовалось задавать вопросы своей кукле, изображавшей старушку:

Взрослый: Adam, ask the Old lady where she can find some toys.

Адам: Old lady, where can you find some toys?

Взрослый: Adam, ask the Old lady why she cant run.

Адам: Old lady, why you cant run?

Беллуджи-Клима ставила перед Адамом множество подобных проблем. Она приходит к следующему заклю­чению: «В ответах во всех утвердительных предложениях

операция инверсии была выполнена, а во всех отрица­тельных— нет. Это согласуется с предположением о том, что существует предел допустимой сложности на каждом этапе развития» (1968, р. 40).

Этих нескольких примеров достаточно, чтобы пока­зать, насколько сложна задача овладения родным язы­ком, стоящая перед ребенком. Не забывайте об этом, когда позднее в этой главе мы будем обсуждать пробле­му возможной психологической основы такого процесса овладения языком. Но прежде рассмотрим более по­дробно понятие «правило».