15. Структурно – логический анализ учебного материала. Учебные элементы.

Структурно-логический анализ. Под структурно-логическим ана¬лизом понимаются выделение элементов знаний (учебных эле¬ментов), их классификация, а также установление связей и отно¬шений между ними. Учебный элемент — понятие, обозначающее техническое устройство, явление, физический процесс, закон и т.д. При этом способы выражения информации (формула зако¬на или график зависимости) не считаются учебными элементами. Например, понятия «электрический потенциал», «электродвижу¬щая сила источника», «внутреннее сопротивление», «сопротив¬ление нагрузки», «сила тока», входящие в обобщенный закон Ома,

могут быть приняты за учебный элемент, а формула I=φ2-φ1±E

R1+R2

и потенциальная диаграмма электрической ветви к учебным эле¬ментам не относятся.

Классификация учебных элементов проводится по несколь¬ким основаниям. Например, выделяются опорные и новые понятия. К опорным относятся понятия, на основе которых фор¬мируются новые знания, приемы умственной и практической деятельности учащихся. На уроках по техническим дисциплинам в качестве опорных выступают понятия, изучаемые в физике и математике. К новым относятся понятия, впервые формируемые на уроке. Следующее основание для классификации — это уров¬ни сформированности понятий. Возможна четырехуровневая си¬стема (по В.П.Беспалько): знакомство — воспроизведение — уме¬ние — трансформация (сокращенно: 3 — В — У — Т).

16. Влияние структурно – логической схемы содержания учебного материала на выбор методов обучения.

Рассмотрим влияние структурно-логической схемы содержа¬ния учебного материала на выбор методов.

Один из вариантов структуры содержания учебного материала

приведен на рис. 13.

Данная структура предполагает такую модель взаимосвязи дея¬тельности преподавателя и учащихся, для которой характерны требование преподавателя и выполнение учащимися этого требо¬вания. Такая деятельность характерна для метода диалогического

изложения.

Второй вариант структуры учебного материала показан на рис. 14.

В деятельности преподавателя и учащихся в данном случае мож¬но реализовать сочетание диалогического и показательного мето¬дов обучения. Чем больше исходных элементов имеют связь с но¬вым понятием, тем сложнее сделать правильный вывод и у уча¬щихся больше вероятность допустить ошибки, поэтому уровень проблемности снижается за счет того, что преподаватель сам по¬казывает решение проблемы, формирует новое знание.

Третий вариант структуры учебного материала приведен на

рис. 15.

В данном случае новое знание имеет опосредованные связи с ранее изученными понятиями и новое понятие может быть сфор¬мировано путем логических рассуждений, ведущих к требуемому выводу. Это указывает на возможность применения методов более высокого уровня проблемности: эвристического и исследовательского.

Рис. 15. Вариант структуры учебного материала

Конкретизация обучающей и когнитивной целей. В структуре методического анализа учебного материала процедуры выявления, конкретизации и формулирования целей учения и обучения не случайно представлены нами на заключительном этапе.

Прежде чем педагог начнет занятие, он должен ясно понимать результаты деятельности учащихся на уроке. Таким образом, в рамках подготовки к уроку перед ним стоит задача — определить учебные цели занятия.

В отечественной педагогике распространена точка зрения, со¬гласно которой цель урока должна определить отбор содержания, т.е. должна быть поставлена перед проведением методического анализа. Поэтому очень часто цели урока в учебных заведениях профессионально-технического образования носят характер об¬щих установок, требований квалификационных характеристик, задач образовательной системы. Общая цель может служить только отбору содержания учебного материала урока. Отобранное и скон¬струированное в ходе методического анализа содержание позво¬ляет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для уча¬щихся и преподавателя цели урока.

Учебные (когнитивные) цели описывают достигаемый резуль¬тат, которым учащийся должен располагать в конце изучения темы и который выражается в психологических новообразованиях лич¬ности учащегося, новых знаниях и умениях, приемах познава¬тельной деятельности.

В 1956 г. В.Блум и его сотрудники описали таксономию учеб¬ных целей. Для преподавателя представляет интерес классифика¬ция учебных целей для когнитивной области. В. Блум выделил шесть когнитивных уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. На каждом когнитивном уровне учащийся может выполнять соответствующие этому уровню виды деятельности. Можно заметить, что чем выше когнитивный уровень, тем более сложную мыслительную работу требуется совершать учащемуся в процессе познавательной деятельности.

В нашем исследовании под когнитивной целью следует пони¬мать цель, которая формулируется преподавателем для учащихся и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне ре¬зультат их учебно-познавательной деятельности на уроке.

Под обучающей целью мы понимаем цель, которая формулиру¬ется для преподавателя и описывает планируемый результат его педагогической деятельности на уроке.

Рефлексия методической деятельности. Заключительной про¬цедурой в структуре методического анализа учебного материала является рефлексия. Это особая деятельность педагога с соб¬ственным сознанием и структурами обучающей и методической деятельности и мыследеятельности. Рефлексия — центральный и основной механизм развития деятельности. Психологический смысл рефлексии состоит в том, что, решая мыслительные зада¬чи, человек приходит к пониманию того, почему и как они реша¬ются. Рефлексия, по существу, есть контроль и оценка человеком собственных действий.

Приемы рефлексии: уточнение, сомнение, вопрос, ут¬верждение, предположение, выражение уверенности, установле¬ние причинно-следственных связей, анализ результатов.

Исследованиями в области рефлексивной психологии доказа¬но, что появление рефлексии означает возникновение нового са¬мосознания; развитие рефлексии связывается с развитием, рас¬ширением сознания, формированием обобщающего способа дей¬ствия. Каждый педагог профессиональной школы должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отра¬жающие реальность. Обращенность педагога на свой способ дей¬ствия создает предпосылки, обеспечивающие, в свою очередь, развитие предметно-профессиональной мыследеятельности.