4.2 Основные факторы, которые необходимо учитывать при составлении общей индивидуальной программы

Перечислим основные факторы, которые, по нашему мнению, следует учитывать при разработке индивидуальной программы для ребенка с аутизмом.

1. Индивидуальные особенности ребенка.

А) Какова специфика развития данного ребенка, а именно – какое место аутистические проявления занимают в структуре нарушения развития; каково соотношение сильных и слабых сторон развития? Предварительную информацию об этом мы получили на этапе диагностики. Теперь нам надо решить вопрос о том, над какими функциями, навыками и видами поведения в первую очередь мы будем работать. Как правило, при аутизме всегда начинают развивать и формировать способы коммуникации с другими людьми (например, учат ребенка просить о помощи в трудных ситуациях). Почти всегда на первом этапе работы стоит вопрос о преодолении проблем поведения (например, негативизма). Развитие социальных навыков (например, обучение реагировать на обращение по имени) также всегда включается в общую программу.

Б) Возраст ребенка необходимо учитывать как при решении вопроса о возможно й интеграции, так и при выборе функций и навыков, над развитием которых будет проводиться работа. Существуют различные мнения относительно того, как индивидуальная программа коррекции должна соотноситься с так называемой возрастной нормой – то есть с навыками и умениями, которыми в определенном возрасте должен обладать ребенок. Крайние позиции таковы: неважно, сколько лет ребенку; мы ориентируемся только на его особенности, предпочтения, работаем над тем, что ему полезно с точки зрения родителей и нас как специалистов.

При такой точке зрения вполне уместно, например, обучать двенадцатилетнего ребенка простой сюжетной игре; или же отрабатывать учебные навыки за столом с двухлетним малышом.

Противоположная позиция предполагает, что каков бы ни был психический возраст ребенка, необходимо всегда помнить о том, сколько ему лет, и хотя бы часть умений, навыков, видов поведения ребенка должна в максимальной мере соответствовать возрастной норме. Особенно актуальна эта точка зрения при работе с аутичными детьми, развитие которых неравномерно.

В) Используя наиболее развитые функции, интересы ребенка для формирования навыков, соответствующих возрасту, можно положительно влиять на социальную адаптацию. Приведем пример.

В подростковом возрасте постепенно Тимофей М. стал незаменимым помощником своим родителям. Он умеет делать по дому почти все: мыть посуду, пылесосить, мыть пол, готовить еду по рецептам; помогает покупать продукты; выполняет несложные огородные и ремонтные работы. Он делает все самостоятельно, аккуратно и ответственно. Все это стало возможным благодаря развитию восприятия, понимания речи, моторики и, прежде всего, благодаря мотивации, которая появилась постепенно. И родители, и специалисты приложили большие усилия для того, чтобы мальчик научился понимать, о чем его просят; концентрировать внимание на том, что он делает; пользоваться расписанием для структурирования различных видов деятельности. Несмотря на выраженные аутистические проявления, весьма ограниченное понимание речи, Тимофей умеет трудиться по хозяйству наравне с взрослыми, чем он сам очень гордится.

2. Социальная ситуация развития является одним из важнейших факторов, влияющих на то, какой будет коррекционная программа. Чаще всего, социальная среда ребенка с аутизмом в начале коррекционной работы – это его семья и немногочисленное окружение помимо самых близких (родственники, соседи, друзья родителей). Чем старше становится ребенок, тем больше возникает ситуаций, когда социальные контексты меняются, становятся разнообразнее. Однако первыми, кто сталкивается с трудностями развития ребенка, становятся родители (или другие люди, воспитывающие его), а также его братья и сестры (если они есть). Поэтому именно самые близкие ребенку люди активнее всего заинтересованы в том, чтобы помочь ему. Они пытаются сделать это сами, и, как правило, обращаются к специалистам. Участие родителей в планировании коррекционного процесса необходимо, поскольку именно они являются главными специалистами по работе со своим ребенком. Рассмотрим несколько важных вопросов, которые необходимо выяснить при разработке индивидуальной программы коррекции.

Какова позиция семьи по отношению к ребенку? Как оценивают родители особенности развития ребенка, что они предпринимают для адаптации своего ребенка, каковы их запросы к специалистам – все это является основой коррекционной работы, а значит и фундаментом для построения программы. Насколько профессиональная коррекционная помощь будет эффективна, в существенной степени зависит от того, зачем к этой помощи прибегают родители. Запрос и проводимая работа должны быть связаны друг с другом; хотя на начальном этапе коррекции это возможно не всегда.

Достаточно часто первым запросом бывает уточнение диагноза. Однако после диагностических занятий родители хотят узнать, как можно заниматься с ребенком, как развивать его речь, навыки общения и т.п. Иногда запрос формулируется приблизительно так: «Я хочу, чтобы вы позанимались с моим ребенком». В таком случае надо обязательно выяснить, зачем нужны такие занятия самому ребенку и его семье.

На наш взгляд, взаимодействие родителей и специалистов должно приводить к тому, что постепенно и те, и другие начинают лучше понимать ребенка; видеть, что ему полезно и необходимо для развития и адаптации. Более подробно мы рассмотрим это в части 4.4. .

Следует также выяснить, насколько насущны для данного ребенка (или подростка) и того этапа развития, на котором он находится, задачи социальной адаптации, для того, чтобы коррекционная программа была эффективной.

Леша О., 5 лет, панически боялся ездить на метро – он сопротивлялся, если его пытались завести на станцию, начинал кричать. Однако при отсутствии автомобиля в его семье, порой возникала необходимость поехать куда-либо на метро. В связи с этим, задача преодоления страха была актуальной, и ее решением в ходе коррекции пришлось заняться достаточно оперативно. В течение двух месяцев путем десенсибилизации и положительного поощрения данную проблему удалось решить. Сначала мальчик научился ездить в метро с психологом, затем с мамой и, наконец, с бабушкой.

При нарушениях социального поведения, характерных для расстройств аутистического спектра, важно, чтобы социальная ситуация развития ребенка была полноценной. Это произойдет, если интеграция в социальное окружение будет достигнута в максимально возможной и необходимой для ребенка и его семьи степени.

3. Ведущий подход. Как мы говорили выше, на этапе диагностики следует выбрать тот коррекционный подход, который будет основным при работе с ребенком на том или ином этапе коррекции. Выбор подхода влияет, прежде всего, на методы работы, которые будут использоваться; а косвенно – и на то, как мы видим ребенка, какие ставим задачи в работе с ним.

Если работа ведется в рамках эмоционально-уровневого подхода, задачи коррекции формулируются в соответствующих терминах, что отражает суть проводимой коррекции. При этом невозможно ставить задачи, связанные с организацией поведения – например, научить ребенка реагировать, когда его зовут по имени – если это не сочетается с основными психологическими задачами коррекции.

В дальнейшем мы будем говорить о психолого-педагогической коррекции, проводимой с учетом основных достижений отечественной пато- и нейропсихологии, поведенческого подхода и отдельных приемов ТЕАССН - подхода.

4. Организационные возможности учреждения, осуществляющего коррекцию, также значительно влияют на то, как именно будет строиться индивидуальная программа коррекции. Вот на какие моменты следует обратить внимание:

А. Объем коррекционных занятий – чем чаще проводятся занятия, тем полнее и эффективнее будет коррекционная программа (особенно на начальном этапе работы). Если нет возможности предоставить интенсивную коррекционную помощь со стороны специалистов по работе с аутичными детьми, то программа будет менее подробной и иметь вид гипотез о том, как работать с ребенком (примеры см. в Приложении 2). Родители (или другие лица) проверяют эти гипотезы и информируют специалистов о ходе коррекционного процесса – так происходит при амбулаторном наблюдении, которое проводится после консультации или после диагностических занятий (см. раздел 2).

Б. Организационные возможности взаимодействия с семьей - от того, каковы они, тоже зависит, как будет построена программа; насколько в ней будет учитываться совместная работа с родителями и другими членами семьи. Если предполагается проводить обучение родителей приемам взаимодействия с ребенком и обучения его различным навыкам, то для такой работы следует составить специальную программу в виде плана совместных занятий (примеры см. в Приложении 3). Такая работа может проводиться как в коррекционном учреждении, так и в домашних условиях.

В. Организационные возможности взаимодействия различных специалистов, которые занимаются с ребенком, оказывают влияние на то, насколько комплексной будет программа, насколько будет продумана и скоординирована работа. В рамках одного учреждения проще выработать совместную стратегию работы с ребенком; при этом, как правило, общую программу специалисты (психологи, педагоги, логопеды) составляют вместе, а частные программы – каждый специалист отдельно (см. примеры в Приложении 4).

Г. Условия, предоставленные сотрудникам для разработки, написания программ и ведения документации по реализации программы – это немаловажный момент, влияющий на качество коррекции. Вот на что следует обратить внимание:

- является ли составление и написание индивидуальных коррекционных программ частью коррекционного процесса, проводимого в данном учреждении?

- осуществляется ли обучение новых специалистов более опытными (в том числе и по вопросам разработки программ)?

- выделено ли рабочее время для написания программ, ведения документации по коррекционному процессу и для обсуждения возникающих проблем между сотрудниками?

- осуществляется ли контроль и помощь в разработке коррекционных программ со стороны каких-либо структур в самом учреждении и/или вне его?

Если на большую часть перечисленных вопросов имеется положительный ответ, это означает, что условия для эффективного планирования коррекционной работы в данном учреждении созданы. Однако, как мы уже говорили раньше, программы не должны быть формальными, их существование необходимо для того, чтобы понимать, что происходит в нашей работе с ребенком; к чему мы стремимся, что меняется к лучшему, а что нуждается в дополнительном внимании.