19. Русская духовная музыка. Методы активизации восприятия

(ответ составлен на основе материалов научной статьи Д. В. Щирин О ПЕДАГОГИКЕ ВОСПРИЯТИЯ ДУХОВНОЙ МУЗЫКИ

Значительное количество работ посвящено изучению восприятия музыки в рамках общей и музыкальной психологии, музыковедческого и музыкально-социологического подходов. Ряд исследований посвящен отечественной богослужебной музыке. Это труды, созданные в России в конце XIX — начале ХХ века и изданные после второй половины ХХ века.

Однако мы не обнаружили музыкально-педагогических или музыкально-психологических работ, посвященных целенаправленному развитию восприятия русских литургических произведений.

Единственное исключение составляет статья Н. Ю. Олесовой «Русская духовная музыка и ее восприятие современным слушателем», в которой проводятся параллели между восприятием произведений западной духовной музыки (дуэта из «Stabat mater» Перголези или «Confutatis » из Реквиема В. А. Моцарта) и произведений русской духовной музыки

(«Тебе одеющагося» из «Страстной седмицы» А. Гречанинова). Однако в этой работе не намечаются пути достижения «обученного восприятия» (термин И. В. Арановской), отсутствует какой-либо подход к анализу структуры восприятия духовной музыки. Этот аспект представляется нам крайне важным, так как в зависимости от него формируется интегральная характеристика личности – тип восприятия. В настоящее время понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие» дифференцированы. Под первым понимается «отражение чувственных (звуковых, слышимых) признаков конкретного предмета», под вторым — «осмысление музыки как эстетического художественного феномена», восприятие музыканта-профессионала — «чувствующее» и «думающее». В настоящее время существует множество трактовок понятий «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие». Они опираются на известную модель «замысел — произведение — восприятие» или, что практически то же самое, «автор — произведение — аудитория».

Однако эта схема не включает в себя ряд существенных признаков любой ситуации восприятия, относящихся как к отдельному индивиду, так и к их совокупности. Например, коммуникативная модель никак не отражает факт взаимодействия преподавателя и обучающегося, которое имеет решающее значение в педагогическом процессе. Не отражается в названной модели влияние ближнего и общего социального окружения, собственного прошлого опыта. Но главное в том, что неправомерно было бы сводить суть музыкального восприятия к процессу коммуникации. Музыкальное искусство обладает «свойством процессуальности», так как оно обеспечивает создание, хранение и функционирование музы-

кальных произведений. Линейная коммуникативная модель восприятия должна быть добавлена такими компонентами, как прошлый опыт и пространственная организация, что приводит к необходимости комплексного анализа ситуации восприятия с позиции воспринимающего субъекта. Через восприятие слушатель познает не только само произведение, но и сущность, которую оно отражает, внешний, предметный мир и мир собственных душевных переживаний. Познание внешнего и внутреннего мира зависит от ценностной ориентации воспринимающего, которая определяет направление его самосознания. Отсюда следует, что изучение процесса восприятия невозможно без констатации его уровня.

Восприятие, и особенно восприятие произведений духовной музыки, —сложный психологический процесс.

Восприятие в силу своей комплексности является понятием, принадлежащим не только и не столько психологии,

сколько педагогике, социологии, философии и другим научным дисциплинам. Это «междисциплинарная» категория, суть которой можно интерпретировать как полученное знание. Такое понимание восприятия позволяет зафиксировать его уровень через конкретную оценку знания произведения в целом и отдельных его составляющих. Строго говоря, констатируется суждение о произведении: восприятие музыкального произведения приобретает вид вербальной модели, но иные подходы сейчас не представляются нам возможными. Восприятие — это, с одной стороны, акт индивидуального познания конкретного произведения, и с другой —получение информации об истории человечества. Эти, казалось бы, две противоположные черты соединяются при восприятии произведений духовной музыки, в которых закодирован и синтезирован опыт прошлых поколений. Прошлый опыт «не существует вне конкретных сознательных актов (осознаний) и на уровне психических процессов не хранится …, а присутствует опосредованно, в виде кодов, определяющих характер прочтения»12, что ведет к узнаванию объекта. Способ опознания связан с «социальным стереотипом». Каждому стереотипу автоматически приписывался комплекс свойств, ассоциированных с этим названием, например, петербуржцы или иногородние, и

a priori считается, что уровень музыкального восприятия, и в частности произведений духовной музыки, у них должен быть различным.

Под восприятием мы понимаем объем информации, принимаемой «реципиентом» в единицу времени. Содержание понятия «единица времени» определяется прикладными задачами: это может быть минута, час, урок или весь курс изучения предмета. Под адекватностью восприятия понимается усвоение информации, содержащейся в предмете изучения в неискаженном виде. В этой связи встает вопрос о структуре восприятия применительно к музыкально-образовательному процессу: что именно и как воспринимает «реципиент» в звучащем произведении, что рассматривать в качестве составляющих музыкального

произведения вообще и духовного в частности?

Опираясь на положения Е. Назайкинского о необходимости изучения структуры и А. Лурия о его дробимости восприятия, мы рассмотрели следующие его составляющие:

• эмоциональная сторона произведения;

• знакомые музыкальные обороты, интонации;

• повторяющиеся музыкальные темы;

• музыкальные символы;

• сюжетная линия.

Для подтверждения их значимости и возможности практического использования в учебном процессе нами было проведено сплошное анкетное обследование студентов, изучающих духовную музыку в СПбГУКИ (около 400 чел.). Респонденты оценили по пятибалльной системе, принятой в российских учебных заведениях, узнаваемость каждой составляющей восприятия духовной музыки.

Исходя из основных типов-«направленностей» восприятия литургических произведений, выявленных нами в процессе исследования (эмоциональный, интеллектуально-ориентирующий, интеллектуально-анализирующий), можно выделить следующие четыре основных педагогических метода развития восприятия, которые опираются, в основном, на спиральный и смешанный тип преподнесения информации:

1. «Музыкально-просветительный», заключающийся в общем развитии музыкального восприятия на основе ознакомления с произведениями зарубежной и отечественной классической музыки, выделения музыки духовной в особую сферу, объяснения и понимания ее специфики. Этот метод может быть использован при занятиях с группой, большую

часть которой составляют лица без музыкального образования.

2. «Сюжетно-литургический», состоящий в изучении особенностей богослужебного процесса, места и роли музыкально-духовных произведений в богослужении. Он может быть использован как при занятиях с группой, большую часть которой составляют лица без

музыкального образования, так, с группой слушателей, имеющих музыкальное образование, но недостаточно знакомых с особенностями богослужебного процесса.

3. «Индивидуально-развивающий» — может быть использован при индивидуальных занятиях в музыкальных классах. Особенности преподнесения музыкального материала зависят, прежде всего, от психологических особенностей конкретного индивида.

4. «Музыкально-семантический» метод является наиболее сложным. Он применим в первую очередь в работе со студентами, обладающими значительными музыкальными знаниями, и отличается наиболее серьезным и «профессиональным» подходом к изучаемым

явлениям.

Все названные педагогические методы прошли и проходят экспериментальную апробацию в лекционных курсах «Искусствознание (музыка)», «История музыки» на факультете культурологи (отделение социально-культурных технологий), «Педагогика восприятия ду-

ховной музыки» на музыкально-педагогическом факультете (на всех отделениях) и в классе фортепианного ансамбля фортепианного отделения музыкально-педагогического факультета Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

В заключение необходимо сказать, что проблема развития восприятия является основной в музыкальной педагогике. Но можно ли вообще измерить результативность такого процесса, как восприятие? Наша точка зрения такова: результативность процесса восприятия

не просто можно, но необходимо измерить. Мы полагаем, что на первых этапах разработки данной проблемы в качестве параметра результативности педагогического процесса можно использовать такой показатель: объем музыкальной информации, адекватно воспринятый за определенный отрезок времени. Он может измеряться как количеством

параметров (то есть определенных данных, относящихся к одному уровню

сложности восприятия), так и их качеством (то есть данных, относящихся к разным уровням сложности восприятия) или количеством обращений к произведению определенного объема для получения фиксированного результата, или временем, затраченным на получения этого результата.

Если процесс восприятия духовной музыки представляет собой движение от знания-знакомства к знанию-трансформации, то показателем качественности и результативности образовательного процесса необходимо включить и психологическую составляющую в виде изменения мировоззренческой активности обучающегося. Накопление этой активности формирует личность, адекватно воспринимающую не просто музыкальные произведения и, в частности, произведения духовной музыки, но и личность, воспринимающую более сложные вопросы общекультурного и мировоззренческого порядка. Педагоги-

ка восприятия формирует целостный педагогический процесс, в котором на равных выступают и необходимость музыкального, культурного, духовного развития, и приятие общечеловеческих ценностей.