2. Теоретический анализ специфики подросткового возраста

2.1 Понятие возраста в культурно-исторической психологии и деятельностном подходе

Прежде чем преступить к анализу специфики подросткового возраста, обратимся к пониманию самой категории возраста в культурно-исторической и деятельностной психологии.

Л.С. Выготский понимал возраст как единицу детского развития, целостное динамическое образование, обладающее качественностью своего изменения, определяющее роль и удельный вес каждой частной линии развития. В каждом возрасте происходит перестройка личности в целом. В каждом данном возрасте прежде сложившаяся структура переходит в новую структуру [10].

Л.С. Выготский пишет, что построение подлинной возрастной периодизации должно быть основано на качественных внутренних изменениях, происходящих с ребенком, а само развитие — это «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» [10, c.3]. Далее Л.С. Выготский вводит понятие новообразования как критерия для определения границы возраста, отделения одного возраста от другого. Новообразование понимается как новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период [10, с.4].

Важно, что Л.С. Выготский различал стабильные (постепенные) и критические (резкие) периоды возраста. Новообразования в критическом и стабильном периодах разные. Новообразования кризисов отличаются от новообразований стабильных периодов тем, что они носят переходный характер: в последующем они не сохранятся в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного возраста. Возникая в какой-либо деятельности, возникая как психическая функция в стабильном периоде, они на протяжении критического периода адаптируются ко всей личности ребенка, становясь компетентностью, произвольным личностным ресурсом в посткритическом периоде [28].

Л.С. Выготский писал, что существует множество линий, по которым происходит развитие, причем некоторые из них являются центральными для какого-либо возраста, а некоторые побочными[10, с.10]. Центральной линией развития называются те процессы, которые непосредственно связаны с ведущим новообразованием возраста. А побочные — такие процессы, которые связаны с продолжением центральных линий предшествующих возрастов. Процессы, которые в предыдущем возрасте были центральной линией развития в этом возрасте, будут являться побочной, и наоборот: побочная линия развития предыдущего возраста может стать центральной в текущем.

Но в целом в процессе развития изменяются не столько какие-либо психические процессы ребенка, а система сознания[11].

Таким образом, структура возраста не представляет собой неизменной картины, она динамична и изменяется в зависимости от задачи возраста. Л.С. Выготский пишет: «В каждом данном возрасте прежде сложившаяся структура переходит в новую структуру. Новая структура возникает и складывается в ходе возрастного развития»[10, с.231].

Так же ключом к пониманию законов возрастной динамики являются отношения ребенка и среды. Так как эти отношения (социальная ситуация развития) оказывают существенное влияние на ход и специфику развития ребенка, так как единственное, что может дать толчок развитию — это социальная действительность, точнее отношения между ребенком и взрослым, разворачивающиеся в совместном действии. И поскольку в каждом возрасте своя линия развития, там и своя специфичная социальная ситуация развития, которая провоцирует развитие именно центральной линии [38].

Посредством появления новообразования изменяется вся система сознания ребенка. Но этот ребенок — уже другой ребенок, и все его процессы, восприятие мышление, и т.д., работают по-другому. Отсюда возникает новая социальная ситуация развития.

Элькониным Д.Б. на основе работ Л.С. Выготского был сделан акцент на деятельностный аспект в понимании возраста. Но, прежде чем переходить к пониманию возраста Элькониным, стоит назвать основные положения деятельностного подхода, обратившись к работам А.Н. Леонтьева.

А.Н Леонтьев разделяет предметную деятельность и общественную [20]. Они тесно связаны, так как индивидуальная (предметная) деятельность происходит из общественной и в тоже время общественная деятельность впитывает в себя и являет собой опыт человечества: способы действия, орудия, мотивы и цели индивида. Из общественной деятельности, которая разворачивается как система, включенная и включающая в себя систему человеческих отношений, происходит и внутренняя психическая деятельность индивида. Присваивается, интериоризируется, и этот процесс является определяющим в индивидуальном развитии.

Деятельность представляет собой систему общественных отношений, и является частью системы деятельностей. Каждый индивид является неотъемлемой частью этой системы.

У индивида есть потребности, и удовлетворить их он может только во внешней среде. Деятельность содержит в себе предмет. При этом предмет выступает двояко: в первый раз как внешний, общественный, то, что может удовлетворить потребность, и в этом смысле подчиняющий и направляющий на себя деятельность субъекта, второй раз как совокупность некоторый свойств, отраженных в индивидуальной деятельности; предмет удовлетворения потребности. И когда предмет, который может удовлетворить потребность, уже ясен, появляется мотив индивидуальной деятельности как знание о предмете потребности, то есть как опредмеченная потребность. Таким образом, потребность индивида встречается с предметом деятельности, и индивид, осуществляя индивидуальную деятельность, становится включенным в общественную.

Возраст А.Н. Леонтьевым понимается как та характеристика, которая определяет место субъекта в системе общественных отношений и его деятельность. У возраста выделяется две фазы: преимущественно развития предметной (практической и познавательной) деятельности и фаза развития взаимоотношений с людьми, с обществом [20].

Смена возраста происходит за счет смены ведущего типа деятельности. Это происходит за счет сдвига мотива на предмет (цель), в результате чего действие превращается в деятельность, появляется новая деятельность, возникает новое отношение к действительности. Сменяется ведущая деятельность – изменяется сфера отношений и появляется новое социальное место, которое ребенок может занять. Ребенок осознает эти новые отношения – у него изменяется мотивация, прежние действия переосмысляются и старая деятельность отодвигается на второй план, новый мотив опредмечевается и появляется новая ведущая деятельность.

У Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева есть общи точки пересечения в теории: и тот, и другой, отмечали, что смена возраста влечет за собой смену отношений ребенок – социум. Также, новообразования по Л.С. Выготскому, в общем-то предполагают и смену деятельности, про которую писал А.Н. Леонтьев. Д.Б. Эльконин же объединяет обе эти теории, находясь между ними.

Эльконин Д.Б. предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев: социальная ситуация развития и ведущий тип деятельности ребенка [38].

Социальная ситуация развития - это система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни входит. Эта формулировка ближе ко взгляду Л.С. Выготского, а не А.Н.Леонтьева.

Смена ведущего типа деятельности является для Д.Б. Эльконина одним из ключевых признаков смены возраста и в этом он схож с А.Н. Леонтьевым. Но он привнес в понимание ведущей деятельности новый момент: им открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности в ходе психического развития: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений, следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов.

Он выделил две системы отношений: человек – человек и человек – вещь. В связи с этим существуют две группы деятельности, в которых эти системы отношений осваиваются [39]:

1. Социальная (человек – человек): ориентирована на нормы отношений между людьми, т.е. главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера.

2. Культурная (человек – вещь): человек осваивает способы действия с вещью, т.е. акцент идет на развитии интеллектуально-познавательной сферы.

Описывая деятельность ребенка в системах «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» Д.Б. Эльконин указывал на то, что это единый процесс, в котором формируется личность ребенка. Это означает, что ребенок с помощью взрослого осваивает и овладевает предметными действиями, то есть способами действия с предметами. И через это ребенку открываются общественные отношения, мотивы и цели той деятельности, в которой он действует. Взрослый в этом сюжете выступает не только как идеальная форма, к которой ребенок будет стремиться, а как активный, включающийся в процесс развития ребенка. Носитель как самой технической стороны способа действия, так и мотивов и целей деятельности. Взрослый здесь выступает как посредник, а его посредническая функция заключается в открытии для ребенка смысла и назначения общественного предмета и усвоение ребенком смысло-мотивационной и операционально-технической стороны действия в совместной деятельности.

Как и Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин выделяет критические возраста. Но он по-новому объясняется содержание кризисов развития. Так он выделяет кризисы отношений, вслед за которыми возникает ориентация в человеческих отношениях, и кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей [39].

Обобщая главу, выделим следующее: возраст в культурно-исторической и деятельностной психологии понимается не натурально (биологически), а культурно – возраст является единицей развития. Развитие происходит за счет изменения социальной ситуации развития (системы общественных отношений) и типа ведущей деятельности, результатом возрастного развития являются новообразования. Развитие происходит не плавно и равномерно, а скачкообразно, проходя через возрастные кризисы и именно эти кризисы и являются источниками развития.

2. Схема критического возраста

В работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский вводит теоретическое пред­ставление о двух типах возрастов - критическом и стабильном [10, с. 249]. Характеризуя кризис, Л.С.Выготский подчеркивает, что раз­витие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер и напоминает революционное течение со­бытий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен.

Л.С. Выготский различает стабильные и критические возраста, основываясь на анализе социальной ситуации развития: стабильный период определяется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критиче­ский же период - дисгармонией, противоречием. «Силы, движу­щие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития все­го возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулиро­вание социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступе­ни» [11, с. 260].

Развитие в стабильный период приводит к возникновению новой структуры личности - новообразованию. Это новообразование приводит к конфликту между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, поскольку у ре­бенка с изменившимся строением личности система социальных отношений должна существенно отличаться от его старой системы социальных отношений. Это противо­речие и определяет специфику критического возраста. По определе­нию Л.С.Выготского, в кризисные периоды ребенок в относи­тельно короткий промежуток времени меняется весь целиком и эти изменения протекают не только во внутреннем плане, они явлены, заметны окружающим.

К.Н. Поливанова, анализируя тексты Л.С. Выготского, приходит к заключению, что но­вое отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной, возникает как отрицание старого от­ношения и потому требует особой работы «разрушения», «инво­люции», «отмирания» [28, с.15].

У Д.Б.Эльконина в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» [39] кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наобо­рот). При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый пе­риод развития мотивационно-потребностной сферы. Переход ме­жду периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интел­лектуально-познавательных сил ребенка. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответст­вующие способности), вторая же сторона - отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит измене­ние ведущей деятельности, происходит кризис.

К.Н. Поливанова описывает логику разворачивания критического периода, основываясь на рассмотрении динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. Она выделяет три основные фазы критического периода: предкритическую, критическую и посткритическую. В критическую фазу входят три этапа: этап мифологизации, этап конфликта и этап рефлексии [28, с.73].

В первой фазе критического возраста (предкритической) ребенок открывает для себя идеальную форму, но только как формальное представление о ней. Например, в семь лет идеальный образ взрослости для ребенка - ходить в школу: правильно сидеть за партой, иметь необходимые школьнику предметы, слушать учителя и т.д.

Во второй фазе кризиса (критической) вначале происходит отмирание интересов, потребностей предыдущего возраста, отрицание у себя признаков предыдущего возраста, исходя из представления о новой идеальной форме.

На этапе мифологизации происходит попытка материализовать идеальную форму непосредственно. Действовать как взрослый на этом этапе для подростка означает и быть взрослым. На этапе конфликта происходит внешнее противостояние действий ребенка и реакции окружающих. На этапе рефлексии у ребенка возникает отношение к собственным действиям.

В третьей, посткритической фазе ребенок осознает изменения, произошедшие с ним, осознает и перестраивает отношения со средой, появляется новая социальная ситуация развития. Важно, что ребенок осознает, что для достижения идеальной формы у него не достаточно определенных ресурсов и из этого понимания двигается дальше. Новообразование критической фазы встраивается в деятельность литической фазы, начинается новая ведущая деятельность[28].

Таким образом, критический возраст состоит из следующих фаз: предкритическая фаза, критическая фаза (этап мифологизации, этап конфликта, этап рефлексии) и посткритическая фаза. Эта схема будет использована нами при дальнейшем теоретическом анализе специфики подросткового возраста.