3. ¿De Nuevo la Querellaentre los Métodos?

Desde que Braslavski (1983) hiciera famosa la expresión «querella de los métodos» para referirse a la pugna existente entre los defensores de los métodos analíticos frente a los sintéticos, la investigación educativa y las experiencias docentes han puesto de manifiesto que el debate surgido a mediados del siglo xx es, al menos, inadecuado en sus planteamientos originales.

Tradicionalmente, los métodos analíticos parten de unidades lingüísticas con significado. Son métodos deductivos, que, desde consideraciones psicológicas, toman su punto de partida en la frase o en la palabra para reconocer poco a poco sus distintos componentes. Por su parte, los métodos sintéticos (con base fonética o silábica) son aquellos que, partiendo de los elementos más simples (sílabas y grafemas), tienen como objetivo que el niño domine las estructuras más complejas (palabras, frases y textos). En éstos se da una mayor importancia a los procesos de decodificación del significante. Los pasos que suelen darse en la enseñanza son los siguientes: estudio analítico de las vocales y de las consonantes, asociándolas a una representación gráfica de un objeto familiar; combinación de letras para formar sílabas; identificación de palabras que han sido formadas a través de la unión de sílabas; y lectura de frases de fácil comprensión.

Estos datos teóricos son conocidos por la mayor parte del profesorado. No obstante, cuando un maestro plantea la pregunta sobre cuál es el mejor método para enseñar la lectoescritura piensa encontrar una respuesta diáfana, sin tener en cuenta que la eficacia de un método para enseñar a leer y escribir está determinada, además, por factores ajenos al propio método, como son el clima relacional de la clase, las con-diciones de uso, la actitud de los padres ante dicho aprendizaje, las características del grupo de alumnos, el interés del propio alumno, la experiencia del docente y su actitud, etc. Contrariamente a la opinión de algunos docentes, sería un error convertir el método de enseñanza en un elemento de culto, sin considerar otros factores determinantes. La figura 1 presenta en esquema una valoración de sus ventajas técnicas y de sus inconvenientes.

FIGURA 1 Ventajas e inconvenientes de los métodos de lectura analíticos y sintéticos

En la actualidad, al menos si tenemos en cuenta las características del idioma español, defender la eficacia de un método sobre otro implica desconocer cómo se desarrolla el aprendizaje de la lectura. Pensamos que la comprensión de las etapas del desarrollo lector, que se describirán en el siguiente apartado, constituirá un argumento suficiente para evitar que surja el debate entre ambos métodos, que hoy ha cambiado de escenario, puesto que en lugar de plantearse en relación con todo el alumnado, se está aplicando, por supuesto falazmente, al aprendizaje lector de los que tienen discapacidad intelectual, sin considerar que lo que es bueno para estos lo es también para todos.

4. Las Etapas en el Desarrollo de la Lectura

Uno de los modelos más plausibles que explican las diversas etapas por las que pasan los alumnos en el aprendizaje de la lectura ha sido el de Utha Frith (1984,1985 y 1989), quien sostiene que, para llegar a convertirse en lectores hábiles, los niños pasan por tres etapas.

La primera se ha denominado logográfica, y se manifiesta por el hecho de que niños de tres o cuatro años (incluso menores) pueden ser capaces de reconocer globalmente un pequeño grupo de palabras familiares. Estas palabras se reconocen valiéndose de sus rasgos físicos (longitud, contorno, color, etc.). Así, pueden hacerlo con su propio nombre o con algunos vocablos como Coca-Cola, Carrefour, Disney..., fórmula que tendrá éxito mientras el número de palabras no sea muy amplio y existan diferencias sustanciales entre ellas, pero si su número aumenta o si son visualmente parecidas, como «paso» y «pato», no podrán diferenciarlas. La estrategia logográfica puede ser una forma de aprendizaje tan simple que incluso admite fallos cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía, o cuando se cambia el contexto de presentación. A pesar de las críticas que ha recibido esta etapa para ser considerada propiamente como de lectura, lo cierto es que muchos niños han desarrollado dichas estrategias en el hogar y en la propia escuela, propiciados por los entornos familiares y escolares, como consecuencia de la aproximación a experiencias tempranas de lectura y escritura que han tenido lugar a modo de juego, pero con intención comunicativa y motivadora. Precisamente la motivación que acompaña a estas experiencias lectoescritoras ha demostrado ser muy efectiva de cara a acceder a la siguiente etapa. La logográfica deja paso a una segunda etapa, que se caracteriza por una enseñanza intencional del código, y, por tanto, se desarrollan estrategias de codificación y decodificación fonológicas.

En la segunda etapa, denominada alfabética, el niño aprende el código alfabético y desarrolla a su máximo nivel el conocimiento fonológico1, que comenzó de manera incipiente en la etapa anterior, en la que podía segmentar oralmente las palabras en sílabas y en fonemas. En esta la tarea es más compleja, puesto que se plantea al alumno el reto de comprobar que las sílabas y las palabras están formadas por unidades más simples. Es ahora cuando la toma de conciencia de los fonemas le va ser útil para poder asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar oralmente. Una vez que consigue diferenciar los fonemas que constituyen las palabras, el siguiente paso en esta etapa es el de representar el fonema con una grafía (en el caso de la escritura) o de hacer corresponder un signo gráfico con su sonido (en el caso de la lectura). Pero, además de hacer corresponder la grafía con el fonema al que representa, como ocurre en la lectura, para poder acceder al significado de la palabra el niño tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando así unidad al conjunto de sonidos. Una ejecución típica en estos primeros momentos lectores es la que sucede cuando se pide a un alumno que lea la palabra «pato». El niño comienza lentamente decodificando, y dice: «/p-a-t-o/», pero al momento cae en la cuenta y dice: «¡ah! /pato/». En esta etapa se desarrolla la ruta fonológica, y, poco a poco, se van dominando los procesos decodificadores, que perdurarán a lo largo de toda su vida, aunque la mayoría de los alumnos los van a automatizar, consiguiendo mejorar la eficacia lectora tanto en rapidez como en comprensión. No obstante, hay alumnos que no consiguen automatizar la decodificación de las palabras, y su lectura se caracterizará por ser lenta y silabeante, a veces con errores de exactitud, que se van a añadir a sus problemas de comprensión. Los recursos cognitivos son limitados, y, cuando dedicamos parte de nuestro esfuerzo a la decodificación, no podemos dedicarlos a la comprensión, que es el objetivo final de la lectura.

Cuando se automatizan los procesos decodificadores tiene lugar una tercera etapa en el desarrollo de la lectura, denominada ortográfica, a partir de la cual el alumno va adquiriendo un léxico interno por el hecho de leer una y otra vez los mismos vocablos. En un principio, el niño aplica la estrategia ortográfica a un escaso número de ellos. Sin embargo, aumenta la representación léxica de las palabras conforme va practicando en su lectura. Según Frith (1989), las habilidades ortográficas experimentan un gran avance a partir de los siete u ocho años, puesto que el niño va afianzando los procesos automáticos de decodificación y va aumentando su léxico visual, al hacer que exista un repertorio cada vez más amplio de vocablos a cuyo significado puede acceder sin necesidad de aplicar las reglas de conversión grafema-fonema. El léxico visual está constituido por un conjunto de palabras muy conocidas, de suerte que van dejando una huella impresa en su memoria, a la que recurre cuando se le muestran una y otra vez.

Pensamos que el conocimiento de la existencia de estas etapas en el desarrollo de la lectura es muy útil para todo el profesorado, puesto que podrán justificarse los errores cometidos por el alumno, y porque servirán de base para planificar las estrategias metodológicas más adecuadas a la hora de solucionar los problemas que surgen en la enseñanza.

La principal implicación didáctica que deviene de la identificación de estas etapas informa de la secuencia de enseñanza de la lectura. Por ello, considerando la existencia de una etapa logográfica, recomendaríamos la aproximación a la lectura y a la escritura con materiales escritos por los alumnos o por los propiamente impresos. Son numerosas las experiencias exitosas con alumnos de tres y cuatro años a los que se da la oportunidad de leer y de escribir cuentos, de redactar mensajes y recetas, etc. (Medrano, 1989; Roca y otros; 1995; Domínguez y Barrio, 1997; Ramos y Tejado, 2003). Por tal motivo, pensamos que la lectura y la escritura no son cuestiones de todo o nada, sino que se trata de procesos que pueden empezar en cada alumno en momentos distintos, y que en ello intervienen las experiencias personales, la motivación y el conocimiento del aprendiz, como las ayudas y los recursos que proporcionan los educadores y las familias.

No obstante, la etapa logográfica no puede permanecer durante toda la vida escolar. Por eso es necesario acceder de forma intencional a la etapa alfabética, a partir de la cual se enseña de forma explícita la relación entre la grafía y el sonido. Una condición fundamental para obtener éxito en esta etapa es la de que el alumno haya adquirido el que denominamos principio alfabético. Su adquisición resulta crucial en el proceso del aprendizaje lector, e implica que el alumno sea consciente de que los distintos sonidos del lenguaje oral se representan mediante grafías arbitrarias. En esta etapa, y a partir de la práctica lectora, se pueden automatizar los procesos de decodificación para conseguir los mejores niveles de comprensión y de rapidez de los que sea capaz el alumno. A partir de ahí se iniciaría y desarrollaría la etapa ortográfica, que no requiere enseñanza específica sino práctica lectora, teniendo como finalidad la exactitud en la decodificación y en la comprensión de los textos.

Desde el punto de vista de la intervención, la acción docente debe respetar las etapas descritas tanto para alumnos con discapacidad como para los demás, y quizás la diferencia entre unos y otros esté centrada en las diferencias individuales referidas al mayor o menor tiempo que tarden en pasar de una etapa a otra.