6. Enfoque Crítico de «Madurez para la Lectura»

Los estudios sobre los prerrequisitos básicos para conseguir la «madurez lectora» han ocupado un lugar de privilegio en la literatura dedicada al tema. Los resultados obtenidos han interesado sobre todo a los maestros de educación infantil y de educación especial, preocupados porque su alumnado esté bien preparado para afrontar con éxito el aprendizaje de la lectoescritura.

Un siglo de investigación educativa, la mayor parte realizada desde el punto de vista de la medicina y no desde la psicopedagogía, nos informaba que el problema de los retrasos lectores y de las dificultades de lectura se localizaba en una falta de habilidades neuroperceptivas (lateralidad, esquema corporal, memoria visual, orientación espacio-temporal, etc.), y en otros aspectos que pueden ir unidos al desarrollo madurativo de las personas.

Como contrapartida, a lo largo de las dos últimas décadas se han hecho distintos estudios que suponen una crítica al enfoque neuro-perceptivo-motor sobre la madurez lectora, y han puesto en evidencia que estas habilidades madurativas son condiciones indispensables para aprender a leer. Las conclusiones a las que se ha llegado aportan nuevos planteamientos, entre los que resaltan la importancia concedida a dos aspectos que facilitan la adquisición inicial de la lectura y la escritura. Por un lado, el desarrollo del lenguaje oral, destacando el gran número de investigaciones referidas a la importancia del conocimiento fonológico y su relación con la etapa alfabética de la lectura y la escritura. Y, por otro, lo que se ha venido denominando aproximación al lenguaje escrito, entendido como el conjunto de experiencias y actividades vinculadas con la lectura, con la escritura y con el acercamiento al código lectoescritor que se realiza en numerosas aulas de educación infantil al objeto de introducir al alumnado en el sistema de comunicación escrita.

En un trabajo reciente (Ramos, 2000) abordamos este enfoque crítico, y a él nos remitimos para ampliar el estudio. No obstante, nos parece relevante que la propia administración educativa haya sido sensible a este tema, al optar por mantener una actitud crítica ante el concepto madurativo clásico, e, incluso, que hoy contemple, en la denominada Ley de Calidad, el inicio de la lectura y la escritura como objetivos explícitos de enseñanza antes de la escolarización obligatoria. No obstante, consideramos que el acceso a la lectoescritura debe comenzar desde el ingreso del niño en educación infantil, aunque los objetivos del aprendizaje deberán ser distintos en unos niveles y en otros. Este hecho facilitaría a todos los alumnos, incluidos los que tienen discapacidad intelectual, disponer de más tiempo para el aprendizaje de un conjunto de procesos cuyo desarrollo va a durar bastantes años.

En los párrafos precedentes hemos intentado señalar que «aprender a leer» es mucho más que un problema de decodificación. La lectura es, además, una actividad cognitiva compleja, que requiere construir un número nada despreciable de conocimientos acerca de para qué sirve leer, qué se puede leer y qué no, o las relaciones que se establecen entre lo escrito y lo ilustrado. En este contexto, pensamos que la decodificación constituye un importante componente implicado en la lectura, pero no el único. Por eso, introducir la lectura a los niños en educación infantil no supone necesariamente acceder a la decodificación, sino que propone acercarlos a un nuevo sistema de comunicación que les proporciona experiencias divertidas y gratificantes. Si en esta aproximación los alumnos sienten la necesidad de explorar el código, no habrá mayor inconveniente en responder a su curiosidad, de la misma forma como se responde a sus interrogantes sobre el mundo en general, es decir, ofreciendo información pertinente y adaptada a sus necesidades.