Раздел 2. Теория обучения (дидактика)

Лекция 1. Сущность процесса обучения

1. Общее понятие о дидактике.

2. Основные дидактические категории.

3. Функции и структура учебного процесса.

1. Общее понятие о дидактике.

Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения. Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т.д. изучает важнейшая отрасль педагогики – дидактика. Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didaktikos» - поучающий и «didasko» - изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, Д.Дьюи,, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, Л.В.Занков и др.

Дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Предмет дидактики – это закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Как наука Дидактика занимается разработкой проблем:

- для чего учить? (цели образования, обучения);

- кого учить? (субъекты обучения);

- какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обучения);

- чему учить? (содержание образования, обучения);

- как учить? (методы обучения);

- как организовать обучение? (формы организации обучения); - какие необходимы средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы и др.);

- что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения);

- как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения).

2. Основные дидактические категории.

Для понимания сущности процесса обучения важно разобраться в основных понятиях теории обучения:

Обучение – это активная целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности.

Процесс обучения – это взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями. Для процесса обучения характерны следующие признаки: а) целенаправленность; б) целостность; в) двусторонность; г) совместная деятельность учителя и учащихся; д) управление развитием и воспитанием учащихся; е) организация и управление этим процессом.

Т.о., педагогические категории «обучение» и «процесс обучения» - не тождественные понятия. Категория «обучение» определяет явление, тогда как понятие «процесс обучения» (или «учебный процесс») – это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.

Процесс обучения включает деятельность ученика (учение) и деятельность учителя (преподавание). Учение – это целенаправленная, осознанная активная познавательная деятельность ученика, заключающаяся в восприятии и овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных знаний в практической деятельности по заданиям учителя или на основе собственных познавательных потребностей. Преподавание – это целенаправленная деятельность учителя по формированию у учащихся положительных мотивов учения, организации восприятия, осмысления излагаемых фактов и явлений, обеспечению умениями пользоваться полученными знаниями и умениями приобретать знания самостоятельно.

Т.о., задачами процесса обучения являются:

- стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;

- формирование познавательных потребностей;

- организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

- развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;

- формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;

- формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

3. Функции и структура процесса обучения.

Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций:

1. Образовательная функция, в соответствии с которой главное направление процесса обучения заключается в том, чтобы:

- вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;

- научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;

- научить самостоятельно приобретать знания;

- расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения.

2. Развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:

-логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.);

- воображения;

- различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т.п.);

- качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);

- речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);

- познавательного интереса и познавательных потребностей;

- сенсорной и двигательной сфер.

Т.о., реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.

Воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. Данная функция проявляется в обеспечении:

- осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;

- формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения умениями и навыками;

- воспитания нравственных качеств личности;

- формирования положительных мотивов учения;

- формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;

- воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.

Т.о., овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности.

Также выделяются побудительная и организующая функции. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал их на познание нового.

При всей целостности процесса обучения он имеет собственную структуру. Существуют различные подходы в определении структуры учебного процесса. Одним из таких подходов является соотнесение звеньев учебного процесса с этапами научного познания. При этом выделяются специфические для учебного процесса звенья: подготовка к восприятию знаний, закрепление знаний и выработка на их основе умений и навыков, контроль над качеством усвоения содержания образования (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Н.А.Сорокин, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и др.).

Другой подход в характеристике структуры учебного процесса – характеристика процесса обучения с точки зрения управляемой системы (П.И.Пидкасистый и др.)., при этом в структуру учебного процесса включают содержательный, процессуальный и мотивационный компоненты. Уже их название говорит о том, что является главным в каждом компоненте.

Содержательный компонент отражает знания, накопленные человечеством в процессе развития науки.

Процессуальный компонент включает методы, приемы и средства, позволяющие освоить предлагаемое содержание, а также формировать умения и навыки у учащихся, которыми они будут пользоваться всю жизнь.

Мотивационный компонент включает формирование у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуждала бы их к упорной систематической работе. Основными путями и методами формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности психологи А.К.Маркова, А.Б.Орлов и другие считают:

- осознание роли содержания учебного материала;

- рациональная организация учебной деятельности;

- использование оценочной деятельности учителя и товарищей;

- развитие познавательного интереса как главного мотива познавательной деятельности, формирование объективной потребности в знаниях и интеллектуальной деятельности.

Психологические основы процесса учения раскрывает теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.). Эти ученые рассматривают учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям.

Лекция 2. Основы процесса обучения

1. Основные компоненты процесса обучения.

2. Современные педагогические концепции обучения.

3. Принципы обучения.

1. Основные компоненты процесса обучения.

Исходя из сущности процесса обучения, можно выделить его составные компоненты, которые являются отражением развития взаимодействия педагогов и обучаемых, начиная с постановки и принятия целей и заканчивая их реализацией в конечном результате.

Целевой компонент процесса обучения отражает осознание учителем, а учениками принятие целей и задач изучения тем, разделов учебных предметов в целом. В процессе изучения конкретного цикла учебного процесса цель и задачи определяются исходя из требований программы, учета возрастных и индивидуальных особенностей конкретных обучаемых, уровня их подготовленности к изучению предмета, образованности, воспитанности и развитости, а также с учетом возможностей самого педагога и уровня материально-технической базы.

Стимулирующе-мотивационный компонент подразумевает аспект осуществления преподавателем мер по стимулированию у обучаемых интересов и потребностей в решении задач, поставленных перед данным учебным предметом.

Содержательный компонент определяется учебным планом, государственными учебными программами, типом выпускника учебного заведения.

Операционно-деятельностный компонент непосредственно отражает процессуальную сущность обучения. Этот компонент реализуется с помощью совокупности определенных методов, средств и форм обучения.

Контрольно-регулировочный компонент предстает в виде одновременного проведения учителем контроля над ходом решения поставленных задач обучения и развитым самоконтролем обучаемых. Основная цель данного компонента – это определение правильности выполнения учебных операций, точности получаемых ответов. С помощью контроля и самоконтроля обеспечивается обратная связь в учебном процессе, в ходе которого учитель будет получать достоверную информацию о степени затруднений и о качестве поэтапного решения поставленных задач обучения, о типичных недостатках.

Основное предназначение оценочно-результативного компонента – оценка педагогами и самооценка обучаемыми достигнутых результатов.

Все компоненты учебного процесса находятся в постоянной взаимосвязи, т.к. любой процесс представляет собой не только входящие в него компоненты, но и связи между ними. Именно цель обучения должна определять его содержание.

2. Современные педагогические концепции обучения.

С педагогической точки зрения концепция обучения – это совокупность обобщенных положений или системы взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса , а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе ее осуществления.

На практике активно применяются:

1) ассоциативно-рефлекторная концепция обучения;

2) теория поэтапного формирования умственных действий;

3) проблемное обучение;

4) концепция проблемно-деятельного обучения;

5) концепция программированного обучения.

Ассоциативно-оефлекторная концепция обучения основывается на важнейших принципах условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Исходя из теории о физиологии высшей нервной деятельности, в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. Следовательно, процесс обучения видится как некая совокупность условных раздражителей и реакций. Под условными раздражителями понимаются преднамеренные педагогические воздействия на обучаемого, а под реакциями – познавательные действия обучаемого.

Т.о., усвоение знаний, формирование навыков, умений и профессиональных качеств есть процесс создания в сознании обучаемого различных системных ассоциаций разной степени сложности.

Данная концепция имеет определенную логическую структуру, которая включает в себя следующие этапы:

1) восприятие учебного материала и осознание познавательных задач;

2) осмысление изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений;

3) запоминание учебного материала;

4) применение закрепившихся знаний на практике.

Достоинством данной системы является возможность усвоения учащимися большого объема знаний, которые впоследствии дадут возможность решать практические задачи.

Теория поэтапного формирования умственных действий указывает на то, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности человека. Практическая деятельность формирует у человека ориентировочную основу представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Основное звено в данной теории – это разработка схем ориентировочных основ выполнения умственных действий. Главными педагогическими условиями эффективного обучения по данной теории являются создание подробных методик обучения; непринятие методических ошибок при обучении; строгий контроль обучающих над действиями обучаемых и удержание их от следования путем «проб и ошибок».

Основными категориями проблемного обучения являются: проблемная ситуация, проблема и проблемная задача. Совокупность таких задач обеспечивает основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности. Предусматривают различные уровни проблемности.

Первый уровень характеризуется тем, что руководитель занятия сам анализирует проблемную ситуацию, выделяет проблему, формулирует задачу и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения.

Второй уровень отличается тем, что руководитель занятия вместе с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее.

Третий уровень (самый высокий) предполагает доведение до обучаемых проблемной ситуации, а ее анализ, выявление проблемы, формулировку задач и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют самостоятельно.

Главное достоинство этого метода – развитие творческих возможностей обучаемых.

Концепция проблемно-деятельного обучения. Проблемно –деятельная система включает два основных принципа, в соответствии с которыми организуется процесс обучения как совместная деятельность обучающихся и обучаемых.

Первым принципом является активно-деятельностное развитие личностных качеств учащегося в ходе обучения. Основными требованиями, предъявляемыми к этому принципу, являются:

1) точная ориентация всей системы образования обучаемого на формирование профессионала, обладающего творческим мышлением, развитой научной эрудицией, профессиональной компетентностью;

2) внедрение в учебно-воспитательный процесс специфики современных социальных отношений;

3)вооружение учащихся навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

4) обеспечение тесной связи системы обучения и воспитания учащегося с его будущей профессиональной деятельностью.

Второй принцип – это принцип проблемности. Его основные требования:

1. изучение явлений в их реальном развитии, широком взаимодействии с другими явлениями. Учащиеся должны быть научены видеть противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека;

2. обучение на высоком уровне познавательных трудностей. Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи и их решение;

3. развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающих и обучаемых;

4. научное прогнозирование со стороны учителя и обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

Концепция программированного обучения начала активно разрабатываться в

1960-е гг. и предполагает использование автоматизированных учебных курсов по отдельным дисциплинам.

3. Принципы обучения.

В современной дидактике под принципами обучения понимают исходные, руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Принципы обучения определяют деятельность обучающего и характер познавательной деятельности обучаемого. Формулировки и количество принципов с течением времени изменялись. В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы:

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией.

Правила реализации требований принципа научности:

- использование логики и языка изучаемой науки;

- изложение основных понятий и теорий должно быть максимально приближенным к уровню современного понимания данных вопросов наукой;

- использование методов конкретной науки;

- изучение объектов в развитии, раскрытие диалектики общественных и природных явлений и формирование диалектического склада мышления;

- обеспечение правильного восприятия изучаемых объектов на основе выявления их существенных сторон;

- использование в обучении научных методов познания природных и общественных явлений.

Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал. При этом важно, чтобы обучение, оставаясь доступным, в то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности.

Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил:

- в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому;

- объяснять простым, доступным языком;

- управлять познавательной деятельностью учащихся, делая доступным процесс нахождения истины;

- учитывать различия в скорости восприятия, темпе работы, доминирующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных учащихся;

- использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы;

- введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения;

- доступность связана с работоспособностью, необходимо приучать учащихся осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность.

Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении – это позитивное отношение обучаемых к обучению. Активность обучаемых – это их интенсивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Для реализации на практике данного принципа надо соблюдать ряд правил:

- добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей работы;

- использовать увлекательные факты, сведения, примеры;

- применять наглядные пособия, использовать технические средства;

- вовлекать учащихся в практическую деятельность по применению теоретических знаний;

- использовать активные и интенсивные методы обучения;

- логически увязывать неизвестное с известным;

- учить учащихся находить причинно-следственные связи;

- поддерживать оптимизм учащихся и уверенность в успехе.

Принцип наглядности стал формировать в истории педагогики одним из первых. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%. А зрительного – 25%, то их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%.

Средствами наглядности служат:

- натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;

- объемные наглядные пособия: модели, макеты, гербарии и др.;

- изобразительные средства обучения: картины, фотографии, рисунки;

- символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

- аудиовизуальные средства: кинофильмы, ТВ, компьютерная техника;

- самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц и др.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности:

• наглядность должна отражать сущность изучаемых предметов и явлений, ярко и образно показывать то, что необходимо усвоить;

• лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать;

• то, что учащиеся видят, будит мысль и лучше запоминается;

• наглядность использовать не как цель, а как средство обучения;

• по мере взросления учащихся необходимо больше использовать символической наглядности взамен предметной.

Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения. Данный принцип требует соблюдения ряда дидактических правил:

- формирование системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;

- деление изучаемого материала на логически связанные разделы и блоки;

- использование схем, планов, таблиц, опорных конспектов и иных форм логического представления учебного материала;

- осуществление межпредметных связей;

- проведение занятий обобщения и систематизации;

- координация деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.

Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в памяти учащихся. Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил:

- обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную активность;

- подлежащий усвоению учебный материал связывается с прежними знаниями, опирается на сложившиеся представления (в структуре старых знаний новые воспринимаются яснее, становятся более понятными, а прежние знания за счет новых обогащаются и углубляются);

- используются разнообразные методы, подходы, формы, средства обучения. Однообразие гасит интерес обучающихся к учению, снижает эффективность усвоения;

- активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, анализ материала, установление причинно-следственных и ассоциативных связей, выделение главного и т.д.;

- Процесс усвоения сопровождается систематическим контролем над его качеством.

Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если преподаватель не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание у4чебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами.

Этот принцип достигается при соблюдении обучаемым следующих правил:

- целенаправленно, сознательно и систематически осуществляет воспитание при изучении любой дисциплины;

- добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, формулировками, символами учащиеся понимали явления природы и общества;

- использует воспитательные возможности каждой темы, каждого занятия;

- учебный процесс строит таким образом, чтобы он позитивно влиял на культуру поведения ученика, гуманизм и демократизм во взаимоотношениях;

- уважительно относился к личности обучаемого и одновременно проявляет разумную требовательность к нему;

- всем своим обликом, поведением привносит в учебный процесс идеалы общечеловеческих ценностей;

- не унижает, а возвышает личность ученика, стимулирует учеников на преодоление трудностей.

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

Реализации данного принципа способствуют правила:

- опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;

- показ области применения теоретических знаний;

- изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений;

- использование проблемно-поисковых и исследовательских заданий;

- применение знаний на практике;

- показ значимости ведущих научных идей, концепций, теорий, положений;

- решение задач и упражнений на основе производственных достижений.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальному развитию обучаемых. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

Существует два основных пути учета индивидуальных особенностей:

- индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);

- дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и работа с ними по разным программам).

До 90-х гг. ХХ в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения.

Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. В реально процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Лекция 3. Методы и средства обучения.

1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения.

2. Эволюция методов обучения.

3. Классификация методов обучения.

4.Средства обучения.

5.Выбор методов и средств обучения.

1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения.

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения. Методы обучения – это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Если речь идет только о деятельности педагога, то уместно говорить о методах преподавания, если же только о деятельности учащихся – то о методах учения.

Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия преподавателя и учащихся. Т.о., понятие метода обучения отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.

Правило обучения – это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Т.о., правило обучения – это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения. Правило выступает описательной, нормативной моделью приема.

2. Эволюция методов обучения.

Метод обучения – категория историческая.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась стихийно в процессе совместной деятельности детей и взрослых. Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня и т.д. В основе лежал репродуктивный метод обучения («делай, как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.

С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель с помощью слова передавал готовую информацию детям, которые усваивали ее. С возникновением письменности стало возможным выражать, накапливать и передавать знания в знаковой форме. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам – массовым способом взаимодействия учителя и ученика. Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащиеся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержания. Так возник догматический, или катехизисный метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением готовых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Общество нуждалось в людях не только знающих закономерности природы, но и умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения органично вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие самостоятельности, активности, сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы обучения, помогающие на практике применять полученные знания.

На рубеже Х1Х и ХХ вв. важное место стал занимать эвристический метод как вариант словесного. «Книжным» методам учебы противопоставлялись «естественные» методы, т.е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Интерес вызвала концепция «учение через деятельность» с использованием практических методов обучения. Утверждаются частично-поисковые, исследовательские методы.

Со временем все большее распространение получают методы проблемного обучения, основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении учащихся к знаниям. Постепенно общество все больше начинает осознавать, что ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им знаний, умений и навыков, но и в развитии его способностей и индивидуальных особенностей. Распространение получают методы развивающего обучения. Широкое внедрение техники в учебный процесс, компьютеризация обучения приводит к появлению новых методов.

Американский педагог К.Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». На ранних этапах развития человеческого общества основными учителями детей были родители. Первая революция произошла тогда, когда им на смену пришли профессиональные учителя. Вторая революция связана с заменой устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая - направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Ни один метод обучения не является универсальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.

3. Классификация методов обучения.

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. Их единой классификации не существует. Рассмотрим наиболее распространенные из них.

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Голант Е.Я.).

Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным – методы, организующие самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (ВерзилинН.М., Перовский Е.И., Лордкипанидзе Д.О.). Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы знания( источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Главное назначение этой группы методов – формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические и лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М.А., Есипов Б.П.). В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений и навыков;

- методы применения знаний;

- методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого материала. Характер познавательной деятельности – это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

- объяснительно-иллюстративные;

- репродуктивные;

- проблемного изложения;

- частично-поисковые (эвристические);

- исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть данного метода заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Частично-поисковый (эвристический) метод несет в себе более высокий уровень познавательной деятельности. Учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Т.о., сущность данного метода обучения сводится к тому, что:

- не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;

- деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:

- преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

- учащиеся самостоятельно ее разрешают;

- преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.

Т.о., данный метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня педагогической квалификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанск5ий Ю.К.). Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

- перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);

- словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

- наглядные (демонстрация, иллюстрация);

- практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

- логические, т.е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

- гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

- Самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и др.).

Ко второй группе методов относятся:

- методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

- методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании способов деятельности преподавателя и учащихся (Махмутов М.И.). Данная классификация включает две группы методов:

- методы преподавания (информационно-сообщающие, объяснительные, инструктивно-практические, объяснительно-побуждающие, побуждающие);

- методы учения (исполнительные, репродуктивные, продуктивно-практические, частично-поисковые, поисковые).

Классификация, основанная на четырех признаках (логико-содержательном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом) (Шаповаленко С.Г.).

Существуют и другие классификации методов обучения.

Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ – это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший развивающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склонных к образному мышлению. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания.

По целям выделяют:

- рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала;

- рассказ-повествование – используется для изложения намеченного содержания;

- рассказ-заключение – подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требования: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

Объяснение – это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и четкая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование сравнения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику); групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронтальные беседы (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед:

- вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию;

- беседы – сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспроизведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристическими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

- синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

- контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых.

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших временных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся может дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фиксируется в их памяти).

Лекция – это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Первые используются для популяризации знаний. Вторые применяются в старших классах средней школы, в средних специальных и высших заведениях. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других. Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необходимые знания по теме дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения.

Работа с учебником и книгой – один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода – возможность для учащегося в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают опыт работы с текстами. Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текстами:

Конспектирование – краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое конспектирование.

Тезирование – краткое изложение основных идей в определенной последовательности.

Реферирование – обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы.

Составление плана текста – после прочтения текста необходимо разбить его на части и озаглавит каждую из них.

Цитирование – дословная выдержка из текста. При цитировании необходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование – краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование – написание рецензии, т.е. краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки. Справка – сведения о чем-либо, полученные после поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, географическими и др.

Составление формально-логической модели – словесно-схематическое изображение прочитанного.

Составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки ) – составление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Пиктографическая запись – бессловесное изображение.

Владение разнообразными приемами работы с текстами повышает производительность познавательного труда, позволяет экономить время на усвоение содержания материала.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, технических установок, телепередач, фильмов, компьютерных программ и пр. Этот метод наиболее эффективен тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс, создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Иллюстрация предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем и т.п.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение которых – формирование практических умений и навыков. К этой группе методов относятся Упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение – многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их применение помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения (работы по составлению графиков, чертежей, схем и т.д.).

Целью учебно-трудовых упражнений является применение теоретических знаний в трудовой деятельности.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований: сознательный подход учащихся к выполнению упражнений; знание правил выполнения действий; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, специального оборудования. Этот метод не только обеспечивает приобретение учащимися знаний, но и способствует формированию практических умений.

Практические методы – это методы обучения, направленные на применение полученных знаний к решению практических задач. Они выполняют функции углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют познавательную деятельность, способствуют формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность, организаторские умения и т.д.

Активные методы обучения – это такие методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К этим методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку и др.

Интенсивные методы обучения используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются они при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике.

Рассмотрим некоторые из этих методов.

Дидактические игры как метод обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половине ХХ в. Это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых явлений, процессов, систем. В игре в упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующих реальные действия.

Мозговая атака (брейншторминг) – метод обучения, направленный на активизацию мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы. Предложен этот метод американским психологом А.Осборном. Суть его состоит в том, что участники выдвигают свои идеи, предложения по проблеме. Все идеи, даже самые неожиданные, принимаются и проходят групповую экспертизу, подвергаются обсуждению. Этот метод учит культуре совместного обсуждения идей, преодолению стереотипов и шаблонов в мышлении, раскрывает творческий потенциал человека.

Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по выполнению строго последовательных действий с учебным материалом, что гарантирует решение учебных задач на высоком уровне.

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия –(Г.Лазанов , В.В.Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне; фармакопедия – обучение с помощью фармацевтических средств. Достигнуты определенные результаты при их применении в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин.

4.Средства обучения.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения. Средства обучения (дидактические средства) – это источники получения знаний, формирования умений. Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смысле. При употреблении этого понятия в узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средствами др. Широкий смысл предполагает, что под средствами обучения понимают все то, что способствует достижению целей образования, т.е. всю совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения.

Средства обучения призваны облегчить познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат для побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

В науке нет строгой классификации средств обучения. Часто в качестве основания для такой классификации используется чувственная модель. В этом случае дидактические средства подразделяются на:

- визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, натуральные объекты и т.п.;

- аудиальные (слуховые) – радио музыкальные инструменты и т.п.

Польский дидакт В.Оконь выделил простые и сложные средства.

Простые средства:

- словесные (учебники и другие тексты);

- визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.).

Сложные средства:

- механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп и пр.);

- аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);

- аудиовизуальные средства (Звуковой фильм, телевидение, видео);

- средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, коммуникационные сети).

5. Выбор методов и средств обучения.

Выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зависит от многих объективных и субъективных причин:

- закономерностей м вытекающих из них принципов обучения;

- общих целей обучения, воспитания и развития человека;

- конкретных образовательно-воспитательных задач;

- уровня мотивации обучения;

- особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

- содержания материала;

- времени, отведенного на изучение того или иного материала;

- количества и сложности учебного материала;

- уровня подготовленности учащихся;

- возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

- сформированности у учащихся учебных навыков;

- типа и структуры занятий;

- количества учащихся;

- интереса учащихся;

- взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

- материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

- особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса данных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия.

Лекция 4. Формы организации учебного процесса.

1. Понятие форм обучения и форм организации обучения.

2. Генезис форм обучения.

3. Формы организации учебного процесса.

4. Виды обучения.

1. Понятие форм обучения и форм организации обучения.

По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях, как а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные формы обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учащимся.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Форма организации обучения – это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар Экзамен и т.д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, Андреев В.И. в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

Онищук В.А. подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные.

Хуторский А..В. выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные занятия, коллективно-групповые занятия, индивидуально-коллективные занятия. К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, меторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение. Коллективно-групповые занятия: уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры. Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие и научные недели, проекты.

2. Генезис форм обучения.

Формы обучения динамичны. Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Эта система использовалась и в античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким путем можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор – это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях и других научных мероприятиях. Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. При таком обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы.

В Средние века образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в ХУ1 в. в братских школах Белоруссии и Украины, теоретически обоснована в ХУ11 в. Яном Амосом Коменским и описана им в книге «Великая дидактика». Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной – потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени – уроки. После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д.Ушинский.

Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему, для которой характерно следующее:

- учащиеся примерно одного возраста и уровня образовательной подготовки объединены практически на весь период обучения в группу постоянного состава – класс;

- класс обучается по единому учебному плану и единым учебным программам;

- урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание занятий, является основной формой организации учебного процесса;

- продолжительность урока регламентируется Уставом образовательного учреждения с учетом гигиенических норм;

-работой учащихся на уроке руководит учитель.

Однако уже в конце ХУ111 в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Первую такую попытку предприняли в конце ХУ111 – начале Х1Х в. английский священник А.Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей. Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Англии и Индии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оказывалось невысоким, и поэтому белл-ланкастерская система не поучила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности, его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце Х1Х в. появились формы избирательного обучения - батовская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками, которые изъявляли желание углубить знания, работал сам учитель, с учащимися менее способными - его помощник.

Мангеймская система, названная так по наименованию города Мангейм (Европа), где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей основатель этой системы Й.Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно-отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Й.Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы английской. американской и некоторых других школ.

В 1905 г. Возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в г. Дальтон (США) и названная Дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторией и системой мастерских. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.

В 20-е гг. Дальтон-план послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. Для данной системы занятий было характерно умаление роли учителя. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. ХХ в. в отечественных школах начал также применяться метод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской школы, где его разработал У.Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Основная задача проекта состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако отказ от систематического изучения учебных предметов привел к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого применения.

В 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л.Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянным. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу, план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому – шестого или пятого.

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ – обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения – погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (одной - двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуют обучение по эпохам в Вальдорфских школах. Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определенную историческую эпоху или событие, в творчество писателя или ученого, в физическую или математическую теорию или понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную общепредметную сущность изучаемого объекта.

Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система, так как имеет несомненные преимущества:

- четкая организационная структура;

- удобство управления деятельностью класса;

- возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

- стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;

- тесная связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;

- эмоциональное влияние личности учителя на учащихся;

- экономичность обучения, так как учитель работает одновременно с группой учащихся.

Эта система имеет и недостатки:

- ориентация на среднего ученика, что создает значительные трудности для слабого школьника и задерживает развитие способностей у более сильных;

- трудность учета индивидуальных особенностей учеников;

- одинаковый темп и ритм работы;

- ограниченное общение между учениками.

В целом же классно-урочная система является ценным завоеванием педагогики.

3. Формы организации учебного процесса.

Существуют разнообразные формы организации учебного процесса.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения. Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты(объяснение нового материала; закрепление; повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся.

Рассмотрим некоторые из существующих классификаций типов уроков:

1. Классификация уроков по двум критериям: содержанию и способу проведения (Казанцев И.Н.). По первому критерию (содержанию) уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.

2. Классификация уроков по логическому содержанию работы и основным этапам учебного процесса (С.В.Иванов):

- вводный урок;

- урок первичного ознакомления с материалом;

- урок усвоения новых знаний;

- урок применения полученных знаний на практике;

- урок закрепления, повторения и обобщения;

- контрольный урок;

- смешанный, или комбинированный урок.

3. Классификация уроков по цели организации, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся (М.И.Махмутов). В соответствии с этим подходом выделяются пять типов уроков:

- уроки изучения нового учебного материала;

- уроки, совершенствования знаний, умений и навыков;

- уроки обобщения и систематизации;

- комбинированные уроки;

- уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Классификация уроков по преобладающему компоненту урока (В.И.Журавлев). По этой классификации уроки подразделяются на смешанные (комбинированные) и специальные. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным урокам относятся:

- урок усвоения нового материала;

- урок закрепления;

- урок повторения;

- урок контроля, проверки знаний.

Классификация уроков по дидактической цели (Б.П.Есипов, И.Т.Огородников, Г.И.Щукина и др.):

- урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний;

- урок закрепления знаний;

- урок выработки и закрепления умений и навыков;

- урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).

В практике работы школы наибольшее распространение получили уроки, на которых решаются сразу несколько дидактических задач. Такой тип урока называется комбинированным, или смешанным. Примерная структура комбинированного урока:

- проверка домашней работы и опрос учащихся;

- изучение нового материала;

- первичная проверка усвоения;

- закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений;

- повторение ранее изученного в виде беседы;

- проверки и оценка знаний учащихся;

- задание на дом.

К любому типу урока предъявляются определенные требования, наиболее общими из которых являются следующие:

- единство образовательной, воспитательной и развивающей целей урока;

- использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики;

- реализация на уроке в оптимальном соотношении дидактических принципов и правил;

- организационная четкость урока;

- целесообразный отбор учебного материала в соответствии с требованиями стандарта и учебной программы по предмету, а также целям урока, с учетом возраста и уровня подготовки учащихся;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих разнообразную деятельность учащихся;

- формирование у учащихся на основе приобретенных знаний научного мировоззрения, высоких моральных качеств и эстетических вкусов;

- развитие психологических особенностей учащихся (мышления, памяти, внимания, воображения и др.);

- формирование познавательных интересов, положительных мотивов учебной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями;

- развитие творческой инициативы и активности учащихся.

Лекция – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме.

В зависимости от дидактической цели и места в учебном процессе выделяются следующие виды лекций:

Вводная лекция открывает лекционный курс по предмету. На этой лекции показывается теоретическое и прикладное значение предмета, его связь с другими предметами, роль в понимании (видении) мира, в подготовке специалиста.

Установочная лекция (используется, как правило, в очно-заочном и заочном обучении) сохраняет все особенности вводной, однако имеет и свою специфику. На установочной лекции преподаватель знакомит обучающихся со структурой учебного материала, основными положениями курса, организацией самостоятельной работы, особенностями выполнения контрольных заданий, т.е. дает установочную информацию по последующей работе.

Текущая лекция служит для систематического изложения материала учебного предмета.

Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней ранее изложенный материал обобщается на более высоком теоретическом уровне, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли науки.

Обзорная лекция содержит краткую, в значительной мере обобщенную, обзорную информацию по пройденному материалу. Эти лекции чаще используются на завершающих этапах обучения (например, перед гос. экзаменами), а также в заочной и очно-заочной формах обучения.

В зависимости от способа проведения выделяют:

Информационные лекции – самый традиционный тип лекций. Используется объяснительно-иллюстративный метод изложения.

Проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрений и т.д.

Визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемого материала.

Бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например, ученого и практика, представителей двух научных направлений и т.д.

Лекции-провокации – это лекции с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок.

Лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений слушателей по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы.

Лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы-ответы» или «вопросы-ответы-дискуссия».

Лекции подразделяются и по другим основаниям:

- по содержанию: академические и научно-популярные;

- по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений.

При чтении лекций необходимо:

- поддерживать высокий научный уровень излагаемой информации;

- обеспечивать доказательность и достоверность высказываемых суждений;

- ясно и точно излагать мысли;

- активизировать мышление слушателей;

- устанавливать контакт со слушателями, чувствовать и понимать реакцию аудитории;

- выделять базовые понятия, давать их дефиниции;

- использовать обратную связь.

Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Семинары ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в учебно-познавательной деятельности. В ходе семинаров углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой, утверждаются мировоззренческие позиции, формируются оценочные суждения.

В зависимости от способа проведения выделяются несколько видов семинаров.

Семинар-беседа – наиболее распространенный вид.

Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее решения. Он проводится в форме диалогического общения участников.

Конференция (учебная) – организованная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Главное в конференции – свободное, откровенное обсуждение проблемных вопросов.

Лабораторно-практические занятия, практикумы – формы организации обучения, на которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют, лабораторные, практические работы.

Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся. По образовательным задачам выделяют факультативы:

- по углубленному изучению базовых учебных предметов;

- по изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный язык);

- по изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (стенография, программирование).

Экскурсия (учебная) – форма организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности.

Производственная практика – одна из форм организации учебного процесса в высшей школе. Ее дидактические цели – формирование профессиональных умений и навыков; расширение, закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности.

Домашняя самостоятельная работа – составная часть процесса обучения. Относится к внеаудиторным занятиям. Дидактические цели домашней самостоятельной работы:

- закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий;

- самостоятельное овладение новым учебным материалом;

- формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда, самостоятельности мышления.

Консультация как форма обучения используется для оказания помощи учащимся по усвоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не усвоен совсем. Они проводятся и для учащихся, которые заинтересованы в углубленном изучении предмета. Различают индивидуальные и групповые консультации.

Экзамен – форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний учащихся.

Зачет – форма обучения, близкая по предназначению к экзамену. Его можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.

Предметные кружки: работа учащихся в них способствует развитию их интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества. На основании кружковой работы могут создаваться научные общества.

Конкурсы и олимпиады развивают творческие способности, формируют дух состязательности.

Курсовые проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и специальных дисциплин. Курсовые работы выполняются по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным предметам. В процессе выполнения курсовых работ обучаемые решают задачи учебно-познавательного характера. Курсовое проектирование как организационная форма обучения применяется на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Дипломное проектирование – организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста.

Дидактическими целями дипломного проектирования являются:

- расширение, закрепление и систематизация знаний, совершенствование профессиональных умений и навыков;

- развитие умений и навыков самостоятельного научного исследования;

- проверка и определение уровня подготовленности выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности.

3. Виды обучения.

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно обособленные, отличающиеся рядом признаков виды обучения. Вид обучения – это обобщенная характеристика обучающих систем, устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Выделяют следующие виды обучения:

Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее, обычное) обучение – вид обучения, при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привлечением наглядности; обучаемые воспринимают и воспроизводят ее.

Догматическое обучение – вид обучения, построенный на принятии информации без доказательств на веру.

Проблемное обучение – вид обучения, при котором под руководством обучающего организуется самостоятельная поисковая деятельность обучаемых по решению учебных проблем, в ходе которых у них формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Развивающее обучение – вид обучения, обеспечивающий оптимальное развитие учащихся. Ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям, обучение строится быстрым темпом и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно, целенаправленно и систематично, успешность обучения достигается всеми обучающимися.

Эвристическое обучение – вид обучения, основанный на основных принципах проблемного и развивающего обучения и предполагающий успешность развития ученика за счет построения и самореализации личностной образовательной траектории в заданном образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное обучение – вид обучения, в котором образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Компьютерное обучение – вид обучения, основанный на программировании обучающей и учебной деятельности, воплощенной в контрольно-обучающей программе для ЭВМ, позволяющей обеспечить оптимальную обратную связь о качестве усвоения содержания образования.

Модульное обучение – вид обучения, придающий значение минимальной единице учебной информации – модулю, который обеспечивает целостное усвоение содержания образования.

Дистанционное обучение – вид обучения, позволяющий достигнуть целей обучения при минимальных затратах времени на усвоение содержания образования и максимальном объеме индивидуальной, самостоятельной работы в условиях информатизации образовательного процесса.

Межпредметное обучение – вид обучения, основанный на изучении интегрированных учебных предметов, построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных связей в смежных областях познания.