7. Особенности детского коллектива в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Методы изучения межличностных отношений детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Место и роль эмоций и чувств в системе межличностных отношений младших школьников с нарушением интеллекта.

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А.К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам [5]. С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н. Леонтьева, который делит их на аффекты. Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности [8].

Достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности психического развития ребёнка с нарушением интеллекта. Но остаются еще малоизученные эмоции и чувства такого ребёнка. В этой области можно отметить работы В.К. Кузьминой, М.С. Певзнер, В.И. Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И. Шостака, Л.В. Занкова.

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть особенности аномального развития ребёнка. Одной из важных характеристик личности ребёнка с нарушением интеллекта является незрелость его эмоциональной сферы. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка с нарушением интеллекта наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств ребёнка с нарушением интеллекта, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Незрелость в эмоциональной сфере ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Как отмечает С.С. Ляпидевский, его "чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя" [7].

То есть, переживания ребенка с нарушением интеллекта примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей. Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка с нарушением интеллекта (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми. Кроме того, у детей с нарушением интеллекта часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства.

В настоящее время актуальна проблема страхов у современных младших школьников, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллектуального развития. Это связано с растущим числом патологических страхов у детей в первые годы обучения в школе (Гарбузов В. И.).

Младшие школьники чрезмерно подвержены страхам, способным изменить их поведение и привести к эмоциональному параличу. В возрасте от семи до одиннадцати лет превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. Младший школьный возраст – это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные социально опосредованные страхи.

Исаев Д.Н. считает, что у детей с недоразвитием интеллекта в настоящее время более глубоко изучена когнитивная сфера, чем эмоциональная. Отдельные аспекты эмоционального развития данной категории детей практически не разработаны [4].

^ Пути коррекции нарушений отношений со сверстниками у младших школьников с нарушением интеллекта.

Исследования ряда авторов (О. К. Агавелян, В. Вяранен, Д. И. Намазбаева и др.) показывают реальную возможность детьми с нарушением интеллекта элементами общения, что естественно приводит к появлению у ребёнка способности к адаптации.

Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционально-выразительная или экспрессивная функция.

Таким образом, задача педагогов коррекционной школы заключается в том, чтобы опираясь на характеристики общения детей с нарушением интеллекта, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.

Можно предложить многоступенчатую программу для формирования высоких уровней понимания эмоциональных состояний [3].

Первый этап: первоначальное знакомство с эмоциональным состоянием человека и акустическими характеристиками речи.

Например: "Мимическая гимнастика", "Анализ доступных литературных произведений", "Синестезии", "Дневник настроения" и др.

^ Второй этап: соотношение акустических характеристик речи с эмоциональными состояниями человека.

На данном этапе можно использовать следующие упражнения: "Угадай настроение", "Покажи мимикой настроение", "Маски", "Определи голос" и др.

^ Третий этап: произвольное выражение эмоциональных состояний через акустические характеристики речи.

"Интонационно-ролевая гимнастика", "Тренировка вокальной мимики", "Зеркало", "Оживи героя" и др.

^ Четвертый этап: целенаправленное использование невербального репертуара в межличностном общении.

"Оживи картинку", "Воздействие без слов" и др.

Мы должны постоянно учитывать сложную психотравмирующую обстановку, в которой находятся дети: отрыв от семьи, постоянно меняющиеся воспитатели, конфликты с другими воспитанниками, которые, так или иначе провоцируют чувство одиночества, тревожности, беспомощности, что, в свою очередь, приводит к аффектированным вспышкам, агрессии, депрессии, способствует развитию психопатических черт характера. Естественно, на уроках эту проблему не решить. Очень многое зависит от педколлектива, от конкретных людей, работающих с ребенком. Очень важно строить коррекционную работу как комплексную, воспитатели должны работать с психологической службой в одном ключе. Реализация данной коррекционной работы возможна только при условии создания на занятиях модели социального успеха воспитанников и воспитателей.