Проектирование учебной дисциплины

Основные показатели проектирования дисциплины	Базовые характеристики проектирования учебной дисциплины
	Рекомендуется	Может часто наблюдаться на практике
Осознание важности этапа проектирования дисциплины	- Осознание необходимос-ти учета принципов по-строения учебного курса в целом и его места в под-готовке выпускника; - осознание необходимос-ти чёткого формулирова-ния целей изучения дис-циплины; - осознание необходимости перестройки учебного курса; - осознание затруднений в проектировочной деятельности; - осознание важности этапа проектирования учебного курса; - способность оценить существующую программу учебной дисциплины; - способность оценить существующие учебники и учебные пособия по данной дисциплине.	- Неосознание принципов построения учебного курса в целом; - отсутствие этапа проектирования; - непонимание необходимости чёткого формулирования целей; - отрицание необходимости совершенствования курса; - неосознание затруднений в проектировочной деятельности; - замена проектировочной деятельности конструированием отдельных занятий; - нейтральное, пассивное отношение к существующей программе дисциплины; - нейтральное, пассивное отношение к имеющимся учебникам и учебным пособиям по данной дисциплине.
Что проектируется	- Перечень вопросов, развёрнутый план изучения материала дисциплины в целом; - предметные знания, умения, навыки и компетенции студентов; - знания о способах деятельности; - содержание опыта профессиональной творческой деятельности; - содержание мотивационно-ценностных отношений; - перечень общих, общепредметных и частнопредметных профессиональных умений, формируемых в курсе у студентов; - межпредметные связи; - деятельность студентов по овладению знаниями, умениями, навыками, компетенциями, опытом профессиональной творческой деятельности; - собственная деятельность преподавателя, обеспечивающая решение поставленных задач; - формы и методы обучения, адекватные поставленным целям; - формирующие и контрольные задания с учетом поставленных целей; - уровень познавательной деятельности студентов при выполнении заданий, повышение его от задания к заданию; - функции преподавателя, передаваемые техническим и мультимедийным средствам обучения.	- перечень вопросов, развёрнутый план изложения материала в целом; - своя деятельность по представлению информации (что рассказать); - своя контролирующая деятельность (что спросить); - формирующие и контрольные задания, сконструированные интуитивно, без чёткого осознания целей курса.
Что принимается во внимание при проектировании дисциплины	- Начальный уровень знаний и сформированных умений студентов; - психологические и возрастные особенности студентов; - объективные затруднения студентов при изучении материалов дисциплины; - общие критерии оценок деятельности студентов, требования к их знаниям и умениям; - наличие учебной литературы по дисциплине; - принципы построения учебного курса; - время, отводимое на изучение дисциплины.	- Сложившиеся традиции преподавания (часто устаревшие или ориентированные на интересы конкретного преподавателя); - собственные интуитивные представления о том, что студентам трудно, а что легко; - наличие учебной литературы по дисциплине, которую привык использовать преподаватель.
Характер протекания проектировочной деятельности	- Участие на всех этапах коллективной кафедральной разработки учебной дисциплины; - принятие коллективного проекта дисциплины и следование ему; - участие в непрерывном совершенствовании материала дисциплины на основе его эмпирической проверки.	- Самостоятельное проектирование дисциплины; - принятие «чужого» проекта, прямое следование ему; - отрицание необходимости следования какой-либо принятой программе.

Представленный план-конспект занятия как часть отчёта по педагогической практике должен содержать следующие содержательно заполненные пункты.

1. Название учебной темы, позиционирование её места и функции в общем содержании дисциплины, указание на объём учебных часов, выделяемых на её усвоение.

2. Перечень основных целей, компетенций, знаний, умений и навыков, на достижение и освоение которых ориентирован материал занятия.

3. Перечень вопросов (заданий), планируемых при изучении материала, с указанием объёма времени, который планируется на них потратить на занятии.

4. Аннотация лекции (семинара или практического занятия) объёмом 0,5 страницы с указанием дидактических единиц, подлежащих усвоению.

5. Текст лекции (объёмом не более 8 страниц), текстовые материалы к семинару или практическому занятию (объёмом не менее 8 страниц).

6. Учебные материалы (термины, таблицы, схемы, рисунки, видеофрагменты и пр.), планируемые для записи на доске или для демонстрации студентам (видеоматериалы могут быть приложены на диске).

7. Список вопросов для контроля за усвоением изучаемого материала.

8. Комплекс тестов для контроля за усвоением материала.

9. Обоснование избранной методики:

- вид данной лекции, семинара, практического занятия;

- функции, реализуемые данным занятием;

- перечень методических приёмов, используемых на занятии;

- перечень материалов и средств обучения, используемых в процессе занятия;

- перечень активизирующих приёмов, планируемых к использованию на занятии.

10. Список основной и дополнительной литературы, рекомендованной по изучаемой теме.

5.2. Выполнение методического анализа посещённого занятия. Методический анализ посещённого занятия одного из опытных преподавателей выполняется и оформляется самим магистрантом. Подписанный им, а также руководителем магистранта или научным руководителем магистерской программы, аналитический отчёт предоставляется на кафедру психологии и заверяется консультантом по психолого-педагогическим вопросам.

Методический анализ должен включать следующие содержательно заполненные структурные элементы.

1. Тема, дата, время, форма и цель анализируемого занятия.

Основными формами обучения в вузе являются лекции, практические, семинарские и лабораторные занятия, производственная практика, курсовое и дипломное проектирование.

2. Количественный и качественный состав учебной аудитории.

Указывается курс, специальность, форма обучения (дневное, очно-заочное, заочное) и количество слушателей. Также с опорой на прослушанные дисциплины «Психология и педагогика», «Психология» и др. даётся краткая характеристика возрастных психологических особенностей аудитории: уровня развития познавательных функций (память, восприятие, мышление, речь и т.п.), волевых процессов, мотивов, интересов и направленности личности (профессиональное самоопределение, научные интересы), эмоциональной сферы и др.

3. Обоснование выбора методов, форм обучения, перечень наглядных и других материалов, реально использованных в организации занятия.

Форма обучения. Ведущей формой организации процесса обучения в вузе является лекция.

Требования к лекции: высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило, мировоззренческое значение; большой объем четко и плотно систематизированной и методически переработанной современной научной информации; доказательность и аргументированность высказываемых суждений; достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, текстов и документов; ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постановка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам; анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем; выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов; разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам возможности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию; умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование дидактических материалов и технических средств; применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.

Функции лекции: информационная, ориентирующая, разъясняющая, объясняющая, убеждающая, увлекающая или воодушевляющая.

Виды лекций:

- вводная,

- информационная (исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося содержания обучения и образования не может остаться прежней, информационной),

- обзорная лекция,

- проблемная лекция (в ней процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности),

- лекция-визуализация (результат поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения),

- бинарная лекция, лекция вдвоём (динамичность проблемного содержания учебного материала осуществляется в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой),

- лекция с заранее запланированными ошибками (она во многом удовлетворяет необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию),

- лекция-[пресс-]конференция (близка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующими изменениями; назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме),

- лекция-консультация.

Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала. Все формы практических занятий служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Функции практических групповых занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия. К основным формам относятся:

- семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения; оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя;

- семинары-дискуссии, которые посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приёмы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придётся работать.

Цель собственно практических занятий - обучить студентов решению специфических задач по профилю своей специальности. Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п.

Требования к проведению практических занятий:

- занятия не должны быть громоздкими;

- для преподавателя обязательна теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также качественных и количественных данных анкетирования, эксперимента;

- выводы из анализа преподаватель должен делать не только относительно возможностей самих исследовательских процедур, но и по содержанию самих феноменов, ставших объектом исследования.

Выбор методов обучения. Методы обучения - это система целенаправленных и упорядоченных взаимодействий между преподавателем и студентами, обеспечивающих реализацию педагогических целей обучения. Основной критерий выбора методов обучения - педагогическая эффективность, то есть количество и качество усвоенных знаний, которые нужно оценивать с учетом затраченных преподавателем и студентами усилий, средств и времени. Поскольку универсального, оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый преподаватель самостоятельно выбирает метод обучения и определяет конкретную область его применения. Отечественная педагогическая психология рассматривает процесс учения как деятельность, поэтому задача обучения состоит в формировании навыков познавательной деятельности.

Говоря об активных методах обучения, прежде всего, имеют в виду новые формы, методы и средства обучения, получившие название активных: проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных педагогических ситуаций, деловые игры, методы математического моделирования. Сюда же включают НИРС, комплексное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику и т.д.

Среди традиционных активных методов обучения три группы наиболее распространены в плане использования их в целях управления учебной ситуацией:

- методы программированного обучения предполагают перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний;

- методы проблемного обучения - акцентируют не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого;

- методы интерактивного обучения обращаются к способом управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Интерактивные методы включают в себя: метод проблемного изложения, презентации, дискуссии, кейс-стадии, работу в группах, метод мозгового штурма, метод критического мышления, викторины, мини-исследования, деловые игры, ролевые игры, метод Insert (или метод индивидуальных пометок, когда студенты пишут 7-10-минутное ассоциативное эссе), метод блиц-опроса, метод анкетирования и др.

Использование этих методов предполагает предварительную разработку преподавателем системы учебных задач. Чаще других сегодня используется анализ конкретных ситуаций (case-study), особенно при обучении экономическим, юридическим и другим дисциплинам. Кейс-стади - эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Кейс - это описание реальной ситуации, действительно возникшей проблемы. Различают несколько видов ситуаций:

- ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации, и тогда цель обучаемых состоит в нахождении решения ситуации или аргументации вывода о его невозможности;

- ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден; в этом случае цель обучаемых - провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения;

- ситуация-иллюстрация демонстрирует конкретную ситуацию, вводит студентов в причины ее возникновения, описывает путь ее решения; здесь обучаемые должны оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие с имеющимся решением;

- ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем она трансформируется в тренинг, служит иллюстрацией к той или иной теме; цель обучаемых - проанализировать эту и сходные ситуации, найденные решения, использовав при этом свои теоретические знания.

Качественно подготовленный кейс, как правило, завершается вопросом, способным разделить студенческую аудиторию на несколько групп, поддерживающих то или иное решение проблемы, и провоцирует дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам, позволяя тем самым моделировать реальные проблемы, встречающиеся на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения, действуя в группе. Подготовленный преподавателем конкретный случай для разбора на занятии должен удовлетворять следующим требованиям:

- соответствовать четко поставленной цели занятия;

- иметь достаточный уровень проблемности и трудности;

- иллюстрировать сразу несколько аспектов профессиональной деятельности;

- не быть устаревшим или единичным, уникальным;

- быть достаточно «типичным», иллюстрировать часто встречающиеся в данной профессиональной области ситуации;

- быть направленным на развитие аналитического мышления и профессиональных способностей;

- становиться стимулом для дискуссии.

Материалы к кейсам могут быть представлены в компактной текстовой, аудио- или визуальной форме, к ним можно подготовить дополнительную справочную литературу, иллюстрации, документы и т.д. Преподаватель должен хорошо ориентироваться в материале и обязательно управлять дискуссией, задавая вопросы, «вбрасывая» необходимую информацию, поскольку студенты в ходе обсуждения по разным причинам могут приходить и к неверным решениям.

Другой распространённый метод - ролевая игра - имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

- наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения (например, моделируется производственное совещание);

- взаимодействие участников занятия, каждый из которых в соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение, предлагать свои решения и т.д.;

- ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий: он может прервать затянувшееся или застопорившееся обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т.п.;

- оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподавателем и студентами.

Ролевая игра помогает студентам тренироваться в решении организационных, управленческих, экономических задач, являясь одновременно более компактным и экономным, чем традиционные деловые игры, способом обучения.

Деловая игра как активный метод обучения представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны и типичны для этой деятельности как целого. Реконструкция реальной профессиональной ситуации здесь осуществляется с помощью словесных и видео- описаний, графиков, таблиц, документов.

Известным методом активизации познавательной деятельности является «мозговой штурм», пришедший в вузовское обучение из технологий обучения творческой деятельности. Поскольку критика со стороны и собственные коммуникативные или иные страхи студентов могут тормозить мышление, сковывают инициативу, фаза выдвижения гипотез, генерирования версий решения проблемы в методе «брэйн-сторминга» отделена от фазы их рассмотрения и критической оценки. В этих фазах под руководством преподавателя участвуют разные подгруппы студентов («генераторы идей» и «эксперты»), которые могут меняться местами при моделировании нескольких ситуаций.

Правила «мозгового штурма»:

- условие задачи формулируется перед «штурмом» в общих чертах;

- сначала группа «генераторов идей» за отведенное время (20-40 минут) каскадом выдвигает максимальное количество гипотез, даже самых невероятных, ошибочных или шутливых, причём доказательств или обоснований правомерности их прямо «здесь-и-теперь» не требуется; все идеи записываются; на этом этапе запрещена любая критика, в том числе скрытая;

- затем группа «экспертов» в групповой дискуссии тщательно рассматривает каждую идею и выносит суждение о ценности выдвинутых гипотез;

- нерешенная в процессе «штурма» задача может быть предложена той же группе, но в несколько измененном виде, в новой формулировке;

- для активизации процесса генерирования идей рекомендуется использовать приёмы инверсии (сделай наоборот), аналогии (сделай так, как это сделано в другом решении), эмпатии (считай себя частью задачи, выясни при этом свои чувства, ощущения), фантазии (предложи нечто невероятное);

- все рассмотренные гипотезы оцениваются по 10-балльной системе, и выводится средний балл по оценкам всех «экспертов».

В процессе обучения необходимо обращать внимание в первую очередь на те методы, при которых студенты идентифицируют себя с учебным материалом, включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, переживают состояние успеха и соответственно мотивируют свое поведение. На этом основании в последние годы в вузовское обучение активно проникают групповые психолого-педагогические тренинги как эффективные интерактивные методы обучения.

В тренинге используются три блока интерактивных методов:

- дискуссионные (групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);

- игровые (имитационные, деловые, ролевые игры, «мозговой штурм» и т.д.);

- сенситивные (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности, эмпатии к другим людям, умения работать в группе).

В ходе тренинга осуществляется тройственное воздействие на каждого студента:

- в познавательной сфере – каждый студент осознает объём своих компетенций и уровень знаний, а также как его привычное поведение и способы отношений позволяют разрешать профессиональные ситуации, осмысливает причины своего поведения и понимает, как в дальнейшем выбирать более эффективные решения подобных ситуаций;

- в эмоциональной сфере – каждый студент в групповом взаимодействии осознает свои психологические защитные механизмы, корректирует отношения с другими, изменяет эмоциональное отношение к себе, и, как результат, повышается его самоуважение, стабилизируется самооценка;

- в поведенческой сфере – студент моделирует и отрабатывает более адекватные способы решения проблем.

В качестве эффективного метода обучения может выступать и видеотренинг, при котором осуществляется просмотр заранее подготовленных преподавателем видеоматериалов (длительностью не более 8-10 минут) с целью их последующего обсуждения. Такой просмотр может дополнять и даже заменять лекцию, демонстрацию слайдов, выступления приглашенных специалистов, экскурсии и пр. К его достоинствам относятся наглядность, информационная ёмкость и эмоциональная насыщенность.

В зависимости от того, какой источник получения студентами знаний предполагается использовать на занятии, применяются:

- словесные методы обучения (источником знаний и умений является устное или печатное слово);

- наглядные методы обучения (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

- практические методы обучения (источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые обучающимися).

В последние годы всё более широкое распространение приобретает дистанционное обучение, где используются образовательные технологии, реализуемые с применением информационных и телекоммуникационных средств.

Перечень материалов, используемых на занятии, может включать учебную книгу (учебник, пособие), научное и учебное оборудование, демонстрационные модели и устройства, технические средства обучения (кодоскоп, эпипроектор, диапроектор, кинопроектор, компьютер, мультимедийная техника и т.д.).

Технические средства обучения - это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную. По дидактическим функциям технические средства обучения можно разделить на две группы - информационные и контролирующие.

Информационные служат для введения учебной информации, ее адекватной и доступной презентации. Такие средства обеспечивают необходимую связь вербального и образного мышления и более глубокое усвоение учебного материала, особенно, когда реальная демонстрация изучаемых объектов невозможна.

К ним относят:

- видеоаппаратуру (телевизор, кинокамеру, видеомагнитофон и др.);

- аудиоаппаратуру (магнитофоны, диктофоны);

- проекционную аппаратуру, которую обычно используют для проецирования на экран различных печатных материалов, это могут быть эпипроекторы (для демонстрации или перерисовки схем, графиков, таблиц, портретов ученых, различных изображений и т.п.).

Технические средства обучения (ТСО) предназначены для улучшения условий преподавательской деятельности, усиления наглядности и информативной ёмкости в обучении. ТСО представляет собой совокупность дидактических материалов и технических устройств, используемых для передачи информации, контроля и обучения. Сегодня всё большое внимание уделяется проектированию мультимедийных дидактических средств различного назначения: электронных учебников, тренажеров, виртуальных лабораторных практикумов и пр. Средствами обучения техническим дисциплинам являются также специализированные пакеты прикладных компьютерных программ.

4. Предварительный хронометраж занятия и анализ его реализации.

Указывается поминутное распределение структурных и тематических единиц занятия. В аналитическом отчёте приводится сравнение планируемого распределения времени с реальным выполнением.

5. Анализ реализации учета закономерностей колебания внимания и утомляемости аудитории. Отмечается распределение содержания используемого материала и форм организации учебной деятельности студентов на занятии в соответствии с изменением качественных характеристик внимания. Внимание всегда включено в деятельность, потому и свойства его в значительной степени зависят от этой деятельности: ее структуры, предмета, целей и так далее. Одним из проявлений колебания внимания является скольжение внимания, которое состоит в эпизодической смене объекта внимания. Поэтому внимание можно активизировать с помощью использования интересного, личностно значимого материала, смены видов деятельности и т.п.

6. Описание педагогических приемов, использованных в ходе непосредственного взаимодействия с аудиторией.

7. Анализ самоорганизации на занятии - творческое рабочее самочувствие и психологический контакт преподавателя с группой:

- при подготовке к занятию – научная, педагогическая и психологическая обоснованность целей, задач, этапов, форм работы, методических приемов; соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самообладание, эмоциональность и др.) с условиями реализации поставленных целей;

- в процессе занятия - постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения; в случаях затруднений, сбоя или непредвиденной легкости выполнения заданий указать коррекцию целей, использование новых средств и способов обучения, то есть характер перестройки хода занятия;

- по завершению занятия - оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совершенствования)

8. Выводы о достижении цели учебного занятия.

9. Предложения по осуществлению контроля за усвоением темы. Контроль и оценка знаний - один из существенных показателей, определяющих уровень усвоения студентами учебного материала. Существует несколько методов количественной оценки результатов обучения: регистрации, ранговой оценки, интервального измерения, тестирования. Итоговыми формами контроля являются зачёт и экзамен.

Наблюдение и анализ профессионального педагогического мастерства можно осуществлять, опираясь на табл. 2-3, составленные по материалам методических работ Г.Б.Скок и очерчивающие базовые элементы модели деятельности лектора и преподавателя, ведущего семинарское или практическое занятие.

Таблица 2.