9.3. Способы оптимизации педагогического процесса

Система способов оптимизации основных компонентов педагогического процесса в практической деятельности преподавателей состоит в следующем:

1. Педагог выбирает наиболее рациональный для данного учебного занятия или воспитательного мероприятия комплекс задач образования, воспитания и развития учащихся.

2. Затем он конкретизирует задачи с учетом особенностей данной группы (на чем сделать акцент, какие стороны воспитанности и образованности подтянуть и пр.).

3. Подбирает необходимое содержание для успешного решения поставленных задач, выделяет в содержании главное, существенное.

4. Выбирает из ряда возможных вариантов подходящие методы, формы и средства обучения и воспитания. Право на такой выбор способствует преодолению шаблона и рецептурности в педагогическом процессе.

5. Оперативно корригирует процесс, когда по ходу его обнаруживаются затруднения в решении тех или иных задач. Вносит изменения в методы, формы и средства обучения и воспитания. Ведь даже хорошо обоснованный в самом начале планирования работы вариант может прийти в противоречие с меняющимися условиями, и тогда он уже не будет оптимальным. Это один из важных признаков методического мастерства преподавателей и воспитателей.

6. Завершающим способом оптимизации педагогического процесса является анализ его результатов и затрат времени педагогов и учащихся с точки зрения критериев оптимальности.

Педагог призван всегда сравнивать достигнутые образовательно-воспитательные результаты с теми, которые заранее были продуманы и обоснованы как оптимально возможные. Если их удалось достичь, то первый критерий оптимальности можно считать выполненным.

Далее надо изучить затраты времени педагогов и учащихся на подготовку и проведение мероприятия и сравнить их с нормативно допустимыми. Если окажется, что эти затраты не превысили норм, то и по второму критерию педагогический процесс можно считать оптимальным.

Если же будут в ходе анализа обнаружены расхождения между целями и результатами, между реальными и нормативными затратами, то на следующих этапах надо стремиться искать более удачное решение поставленных задач, искать новые оптимальные варианты построения учебного процесса.

Оптимизация – путь к методическому творчеству, путь преодоления шаблона и трафарета в обучении и воспитании, путь развития педагогического мышления преподавателей – мышления системного, конкретного, диалектического.

Оптимизация (от лат. optimum) – процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. В такой сложной, динамичной, многоплановой, иерархичной системе, как педагогическая, существуют многие тысячи возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его – главная задача оптимизации. Она решается путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив.

Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия педагогической системы тем целям, для достижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, почти никогда не имеем места при других условиях, поэтому понятие оптимизации всегда конкретно. Оптимизации не может быть «вообще» она возникает лишь по отношению к выбранной задаче. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр педагогической системы должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое значение.

«Оптимальным, - пишет академик Ю.К.Бабанский, - мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно следующим критериям:

а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивает эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития учащихся в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого учащегося;

б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся». Требования критерия оптимизации однозначны – оптимальным можно считать только такой учебно-воспитательной процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же время с максимально возможной для них отдачей.

Итак, в качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного процесса применяется во взаимосвязи два показателя:

1) получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;

2) соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возрасти и учителей.

Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираясь на общую теорию управления сложными динамическими системами.

К основным методологическим требованиям оптимизации педагогической системы относятся:

1. Целостный охват процедурой оптимизации всей системы.

2. Опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса.

3. Последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы.

4 Рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационного процесса со все более высокими задачами и более совершенными технологиями их разрешения.

Последнее из требований означает, что оптимизированная в некотором отношении педагогическая система уже не будет оптимальной через некоторое время: изменение условий, возникновение новых факторов нарушат установленное равновесие и все придется начинать сначала. В это вечное противоречие педагогического процесса, из которого рождается движущая сила его прогресса.

Необходимо обратить внимание и на то, что, с одной стороны, оптимизация предполагает приспособление педагогического процесса к имеющимся условиям, а с другой – сама создает новые условия и требует приспособления к ним этого процесса. Тут нет никакого противоречии, так как оба процесса идут во взаимосвязи.

Оптимизация реализуется через систему способов, которая органически вытекает из закономерностей и принципов учебно-воспитательного процесса и носит характер конкретных мер.

Известны следующие уровни деятельности школы, педагогов и учащихся – недостаточный, критический, доступный и оптимальный. Для обеспечения последнего применяются следующие основные способы оптимизации учебно-воспитательного процесса:

1. Комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении мер практической деятельности, оценке результатов.

2. Конкретизация задач с учетом особенностей (назначения, возможностей и т.д.) педагогической системы.

3. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса с помощью выделения главного, межпредметной и междунаправленческой координации, построения рациональной структуры содержания

4 Выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время.

5 Осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и все другим обучаемым.

6. Рациональное сочетание управления и самоуправления учебно-воспитательной деятельностью, оперативное регулирование и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания в самовоспитание.

7. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении затраты-продукты.

Учителю (преподавателю) оптимизация учебно-воспитательного процесса дает следующее:

Во-первых, методика оптимизации обучения помогает ему научиться комплексно решать задачи образования, воспитания и развития учащихся.

Во-вторых, вооружает учителя умением изучать реальные учебные возможности учащихся и учитывать их при планировании уроков.

В-третьих, учит постоянно выделять главное, существенное в содержании учебного материала, избирать рациональную последовательность основных элементов урока.

В-четвертых, формирует умение выбирать эффективные методы и средства обучения.

В-пятых, учить дифференцированному подходу к слабоуспевающим, наиболее подготовленным, всем остальных учащихся.

В-шестых, учить избирать оптимальный темп обучения.

В-седьмых, формирует умение создавать необходимые условия для успешного обучения.

В-восьмых, учит экономно расходовать время и усилия учеников и учителей.

В-девятых, открывает простор для развития творчества учителей.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса возможна лишь в том случае, когда педагоги владеют основными педагогическими знаниями и умениями, знают ведущие закономерности и принципы педагогики. Они понимают задачи образования, воспитания и развития учащихся, владеют технологиями организации коллективной, групповой и индивидуальной деятельности. Избрать оптимальный вариант процесса можно, только зная всю систему в цель и каждый ее элемент в отдельности. Иначе можно дискредитировать идею оптимизации, считать ее слишком сложной. Вот почему оптимизации должно предшествовать глубокое овладение основами педагогики, ее нормативными элементами, ее фундаментом.

Лучшие педагоги всегда находили оптимальные для соответствующих условий варианты учебно-воспитательного процесса. Оптимизация опирается на опыт передовых учителей. Но она не ограничивается этим опытом, а является качественно новой и целостной системой мер, позволяющей повышать эффективность педагогического процесса.

Исследования показывают, что учителя, успешно оптимизирующие учебно-воспитательный процесс, овладевают такими личностными качествами:

- творческим стилем мышления;

- мобильностью мышления;

- конкретностью мышления;

- системностью мышления при умении выделить главное;

- чувством меры в принятии решений и в действиях;

- конкретностью в общении, чувством такта.

Все эти качества необходимо развивать на студенческой скамье, имея в виду непреходящий характер педагогических инноваций

9.4. Факторный анализ – инструмент повышения качества результатов

и достижения оптимальности педагогического процесса

В настоящее время считается, что методологической основой (методологическим инструментом) изобретательства (которое является наивысшей формой творчества) в области техники (технических объектов) служат алгоритм решения творческих задач и движение к идеалу.

Учитывая, что педагогика также имеет объекты, благодаря использованию которых осуществляется педагогический процесс (учебники, методики, рекомендации, технические средства и т.д.), то целесообразно положительные достижения в технике перенести (с необходимой коррекцией) на объекты педагогической системы.

Анализируя успехи изобретательства (изобретателей) в области техники, можно заметить, что и алгоритм решения изобретательских задач и метод выявления и устранения противоречий, и метод стремления к идеалу базируются на системном подходе, его принципах. Действительно, в каждом случае осуществляется определение факторов, которые оказывают влияние на ход процесса, приводящего к получению конечного (целевого) продукта. При этом выявляются все возможные факторы, а не только те, которые учтены при реализации процесса. Далее оцениваются весовые коэффициенты каждого фактора – его влияние на получение результата деятельности и, наконец, уровень проявления каждого фактора при реализации учебного процесса.

Указанный подход позволяет:

- во-первых, установить все факторы, влияющие на эффективность педагогического процесса и качество его результата;

- во-вторых, определить те факторы, которые оказывали влияние на хода процесса и его результат;

- в-третьих, определить уровень проявления каждого фактора при реализации учебного процесса.

При наличии полученной (но далеко не полной информации, так как все влияющие факторы установить достаточно трудно), любую учебную деятельность можно улучшать как минимум тремя путями:

- выявлением факторов, которые не учитывались при проведении педагогического процесса и последующего их учета;

- повышением уровня проявления (качественной определенности) каждого из известных факторов при реализации учебного процесса (учебной деятельности);

- определения (и обоснования правильности) весовых коэффициентов каждого вновь определенного фактора с целью учета его влияния на качество результата учебного процесса.

Когда известны все факторы (все основные факторы), влияющие на эффективность и качество результата учебной деятельности и их весовые коэффициенты, то достаточно легко сформировать представление об идеальном продукте конкретной учебной деятельности - сформулировать требования к качеству идеального продукта осуществляемой учебной деятельности.

Очевидно, что факторы должны определяться или на основе учебной и специальной литературы или в процессе педагогических исследований. Но в то же время указанные факторы с достаточной степенью вероятности могут быть определены посредством анкетирования студентов и преподавателей. Указанное базируется на том, что и студенты и преподаватели являются субъектами учебного процесса и именно от эффективности их деятельности зависит во многом качества результата учебного процесса. Следует принимать во внимание также очевидный факт, что студенты являются в учебном процессе не только его субъектами, но и «критиками» деятельности преподавателей, а преподаватели – «критиками» студентов. Это очевидно, так как качество учебного процесса – его результата в значительной мере зависит от качества работы и студентов, и преподавателя, а поэтому студенты, пытающиеся получить в процессе обучения как можно больше знаний и умений, могут достаточно объективно судить о преподавателях, которые указанные знания и умения формируют в их сознании. И, наоборот, преподаватели, пытающиеся сформировать у студентов запланированные объемы знаний и умений, могут объективно судить о стремлении студентов указанные знаний и умение получить, выполняя требования и указания преподавателей по подготовке к учебному процессу и при его реализации. Однако, как показывает практика, этого далеко недостаточно. Результаты анкетирования будут в том случае максимально объективными, если студенты и преподаватели в полной мере проявят критичность по отношению к самим себе. Критиковать всего легче кого-либо, чем самого себя. Более того, следует знать, что самокритика помогает человеку стать личностью, видеть ошибки не только у других, но и собственные и создает атмосферу не только выявления данных ошибок, но и их устранения.

Остается решить проблему (которую должны решать совместно преподаватели и студенты), какие вопросы должны содержать вопросы анкеты, в каком виде должны представляться ответы, как добиться максимальной объективности ответов на поставленные вопросы?

После проведения анкетирования и обработке его результатов (совместно преподавателей и студентами) появляется достоверная информация, на основе которой могут быть сформулированы требования к содержанию деятельности студентов и преподавателей в процессе подготовки к учебной деятельности, в процессе ее реализации и в процессе получения результата деятельности (его объективной оценки).

Необходимо обратить внимание при использовании факторного анализа на то, что отрицательных факторов не существует. Все выявленные факторы положительны, так как каждый из них обладает качествообразующими свойствами – все они при их реализации увеличивают качество конечного результата учебной деятельности. Поэтому отрицательное «действие» фактора может проявляться или при его незнание, или его неиспользование, или не создание условий проявления его продуктивности в процессе учебной деятельности.

Если все факторы известны, определены их весовые коэффициента, отражающие (характеризующие) уровень влияния каждого фактора на качества результата деятельности, то можно с достаточной степенью достоверности представить качество продукта деятельности.

В учебной литературе выделяют четыре генеральных фактора:

1) учебный материал; 2) организационно-педагогическое влияние; 3) обучаемость; 4) время.

Выделение и регистрация влияющих на обучение факторов – это лишь начало систематического их использования. Для диагностирования, прогнозирования, проектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерархии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения продуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном будущем.

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности высококачественного профессионального анализа, диагностирования и проектирования дидактических процессов), знание иерархии факторов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обучения открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным параметрам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства доступного лишь мастерам обладающим чутьем и развитой педагогической интуицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.

Каждый объективный фактор (при создании условий его реализации) влияет на качество продукта обучения (качество результата обучения). Но в то же время каждый фактор (при его известности и использовании) руководит деятельностью, требует создание условий для его реализации еще до выполнения деятельности. Поэтому при наличии достаточного количества факторов, во-первых, имеются система требований, которые необходимо выполнять, во-вторых, можно выбрать из имеющихся или разработать соответствующие средства, при помощи которых можно выполнить каждое из требований и, в-третьих, в данном случае отпадает вариант блуждания в потемках, так как у педагога даже начинающего имеется достаточно надежный инструмент для реализации учебного процесса с допустимым качеством его результата.

Использование вычислительной техники существенно упрощает деятельность преподавателя при наличии факторного состава, влияющего на качество результата учебного процесса. В данном случае именно техника в большинстве случаев может выбрать необходимые средства реализации процесса обучения (методы, формы, правила, способы активизации и стимулирования и т.д.). Одновременно это великолепный тренинг для преподавателя, который может все выбрать сам, а затем сравнить свой выбор с данными компьютера и даже поспорить с ним, обосновывая свои действия, но при этом, не отрицая просто результатов компьютерного анализа, а тщательно анализируя их содержание, которое основано на выборе оптимального варианта.

Приложение 1.

ФАКТОР – ОСНОВНОЙ ЭЛЕМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Базовые определения.

Фактор – это движущая сила, причина какого-либо процесса или явления, существенное обстоятельство в каком-либо процессе или явлении.

Качество – это совокупность свойств объекта – продукта деятельности природы или человека.

Продукт деятельности человека создается с целью его последующего использования, поэтому еще на стадии проектирования процесса его разработки к качеству продукта предъявляются конкретные требования, выражаемые определенной системой свойств.

Учебный процесс – продукт деятельности человека, поэтому его результат должен иметь заданное качество – заданную качественную определенность.

По аналогии с качеством продукции, которое определяется совокупностью свойств, обуславливающих способность продукции удовлетворять определенные потребности в соответствии с ее назначением, качество результата учебного занятия также должно характеризоваться конкретной совокупностью свойств.

Свойства, составляющие качество продукции, характеризуются с помощью его показателей, имеющих количественный измеритель. Показатель качества, характеризующий одно его свойство, называется единичным, два или более свойств – комплексным.

Относительная характеристика качества продукции, основанная на сравнении ее с соответствующей совокупностью базовых показателей, называется уровнем качества продукции.

Критерием оптимальности уровня качества продукции может служить комплексный интегральный показатель качества продукции.

Критерий – это признак, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки.

Управление качеством продукции – установление и поддержание его необходимого уровня – осуществляется путем систематического контроля, т.е. проверки соответствия показателей качества установленным требованиям, и целенаправленного воздействия на условия и факторы, от которых зависит качество продукции.

Из сказанного следует, что для обеспечения заданного качества результата учебного занятия необходимо:

1) определить все факторы, характеризующие качество результата учебного занятия;

2) обеспечить условия, при которых факторы развивают максимальную движущую силу.

Очевидна взаимосвязь фактора и конкретного свойства продукта. Фактор формирует свойство, при этом в зависимости от условий, в которых фактор реализуется, его движущая сила может изменяться в пределах (0 – 100) %. Поэтому для обеспечения 100 % - го качества результата учебного занятия необходимо знать все факторы, формирующие его качественную определенность и условия, при которых каждый фактор имеет максимальную движущую силу.

Исследования показали, что свойства могут объединяться по направленности влияния на качество продукта – учебного занятия конкретным признаком качества. Например, подготовленность аудитории к учебному занятию является признаком качества, в границах которого объединяются до 30 различных свойств. Подготовленность преподавателя к учебному занятию также является признаком качества, в границах которого объединяются до 25 различных свойств.

Возникает вопрос о взаимосвязи понятий качество, свойство, фактор, признак, критерий, единичный показатель, комплексный показатель, комплексный интегральный показатель качества, уровень качества и возможности их использования в процессе прогнозирования и оценки качества учебного занятия.

На основе анализа вышеприведенной информации и экспериментальных исследований были сделаны следующие выводы:

1) качество продукта деятельности задается совокупностью признаков качества, каждый из которых имеет собственное имя;

2) каждый признак качества объединяет в своих границах, как правило, несколько свойств продукта деятельности или (в некоторых случаях) одно свойство, при этом каждое свойство имеет собственное имя, которое выделяет конкретное свойство от других;

3) каждое свойство продукта деятельности создается посредством реализации конкретного фактора, движущая сила которого формирует это свойство (фактор может рассматриваться как требование к конкретной операции деятельности, в процессе реализации которой формируется свойство);

4) движущая сила фактора изменяется в пределах (0 – 100) % и зависит от условий реализации фактора;

5) каждый фактор определенным образом влияет на качество результата учебного занятия и, следовательно, имеет вес, отражающий степень указанного влияния, поэтому фактор является исходным «качествообразующим» элементом, а единичный показатель фактора оценивает уровень конкретного свойства качества результата учебного занятия, достигнутого в процессе его проведения.

6) критерий используется в процессе количественной оценки уровня конкретного признака качества результата учебного занятия, и так как критерий объединяет в своих границах несколько факторов, то численно он представлен комплексным показателем, значение которого формируется на основе единичных показателей и весовых коэффициентов факторов, входящих в состав критерия;

7) качество результата учебного занятия определяется комплексным интегральным показателем качества, который является интегральной суммой комплексных показателей всех критериев качества результата учебного занятия или комплексным показателем интегрального критерия качества.

Необходимо помнить, что оценить можно только качество результата деятельности – продукт деятельности, например, качество подготовленности преподавателя к проведению учебного занятия, качество подготовки аудитории к проведению учебного занятия, качество подготовленности студента к учебному занятию и т.д.

Приложение 2.

КАЧЕСТВО ПРОДУКЦИИ

Качество продукции – совокупность свойств продукции, обусловливающих ее способность удовлетворять определенные потребности в соответствии с ее назначением.

Свойства, составляющие качество продукции, характеризуются с помощью непрерывных или дискретных величин, называемых показателями качества продукции, которые должны иметь количественный измеритель.

Показатель качества продукции, характеризующий одно ее свойство, называется единичным, два или более свойств – комплексным.

Относительная характеристика качества продукции, основанная на сравнении ее с соответствующими базовыми показателями, называется уровнем качества продукции (он может быть выражен в процентах или долях единицы).

Критерием оптимальности уровня качества продукции, т.е. ее эффективности, может служить комплексный интегральный показатель качества продукции, отражающий соотношение суммарного полезного эффекта от потребления продукции и суммарных затрат на ее создание.

Управление качеством продукции – установление, обеспечение и поддержание его необходимого уровня – осуществляется путем систематического контроля, т.е. проверки соответствия показателей качества установленным требованиям (стандартам), и целенаправленного воздействия на условия и факторы, от которых зависит качество продукции.

Из сказанного следует, что уровень качества продукции задается, исходя из совокупности требований, которым она должна удовлетворять при ее использовании.

Если уровень качества продукции задан, то ему должны соответствовать:

- совокупность требуемых признаков качества продукции;

- совокупность требуемых свойств продукции в границах каждого признака качества.

Любой объект обладает определенной устойчивостью, которая характеризуется как КАЧЕСТВЕННАЯ ОПРЕДЕЛЕННОСТЬ.

Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств.

Качественная определенность объекта зависит, прежде всего, от его структуры, характера связи элементов целого, а также от состава его элементов.

Уровень качества и качественная определенность являются по существу тождественными понятиями, так как и уровень качества, и качественная определенность объекта характеризуются совокупностью его свойств.

Единичным элементом структуры качества продукции является его СВОЙСТВО.

Признак качества может объединять несколько свойств, вследствие чего имеет собственную структуру.

Максимально сложную структуру имеет качество продукции, в которую как составные элементы входят структуры всех ее признаков качества.

Очевидно, что единичный показатель качества конкретного свойства также является бесструктурным элементом, его значение характеризуется только достигнутым уровнем качественной определенности (в границах данного свойства).

Уровень качественной определенности любого признака качества, объединяющего несколько свойств, характеризуется комплексным показателем, который является структурированным элементом, значение которого зависит от уровней качественной определенности всех свойств, объединенных конкретным признаком качества.

Максимально сложную структуру имеет комплексный интегральный показатель качества продукции, в структуру которого, как составные элементы, входят структуры всех признаков ее качества.

Для того чтобы определить комплексный показатель качества продукции (как следует из вышеприведенной информации) следует знать структуру ее качества:

- все признаки качества продукции;

- свойства продукции, объединенные структурами всех признаков ее качества;

- весовые коэффициенты всех свойств, в структуре признака;

- весовые коэффициенты всех признаков качества в структуре качества продукции.

Чтобы создать требуемую качественную определенность продукции – заданный уровень ее качества необходимо спроектировать структуру деятельности в соответствии со структурой заданного уровня качества продукции, т.е. каждому элементу структуры должно в технологии деятельности соответствовать операция деятельности, формирующая при ее реализации конкретное свойство продукции. Очевидно при этом, что для формирования конкретного признака качества должна быть задействована совокупность – подсистема операций, а для формирования уровня качества продукции – система операций. Для получения качественной определенности заданного уровня всех свойств, следует выбрать необходимые – максимально эффективные методы и средства. Это особо должно учитываться при формировании заданного уровня качественной определенности каждого свойства, так как именно эти уровни формируют в соответствии со структурой качества продукции заданный уровень ее качества.

Далее все это необходимо связать с факторами и критериями.

Первоначально следует определить структуру качества продукции (результата деятельности). Пусть эта структура содержит три признака качества:

- уровень усвоения студентами учебного материала лекционного занятия;

- уровень достаточности учебного материала в конспекте каждого студента;

- уровень удовлетворенности студентов и преподавателя учебным процессом и его результатами после проведения лекционного занятия.

Но учебный материал лекции имеет определенную структуру – он содержат понятия, определения, законы, графики, рисунки, чертежи и другие элементы, каждый из которых должен быть усвоен студентом (и для эффективного усвоения следует в каждом конкретном случае использовать эффективную методику представления и закрепления учебного материала).

То же самое можно сказать и о структуре учебного материала, отображаемого в конспекте студента.

Может быть представлено определенной структурой и удовлетворенность (степень удовлетворенности) студентов и преподавателя результатами лекционного занятия.

Очевидно, что при известной структуре качества результата деятельности – ПРОДУКЦИИ может быть и должна быть спроектирована технология деятельности в виде системы операций (структуры операций деятельности), обеспечивающая формирование у результата деятельности всех признаков качества и всех элементов структуры качества и, следовательно, достижение каждым признаком качества заданного уровня. По существу необходимо разработать такую структуру деятельности (реально осуществимую), в которой каждому элементу структуры качества продукта деятельности будет соответствовать операция или несколько операций деятельности, выполнение которых обязательно обеспечит формирование указанного элемента в структуре качества продукции. Другими словами структура качества продукции с указанием всех ее элементов и связей между элементами является конкретным и подробным заданием на осуществление деятельности по созданию указанного уровня качества. При наличии такого задания субъектам, формирующим качество продукции, необходимо разработать технологию деятельности с необходимым числом и содержанием операций и выбрать эффективные методы и средства реализации технологии, учитывая, что структура операций деятельности должна предусматривать проектирование и реализацию всех, необходимых для разработки структуры качества продукции – результата деятельности элементов.

Принимая во внимание вышесказанное можно утверждать:

1) первичным при разработке структуры деятельности по обеспечению заданного уровня качества результата лекционного занятия является структура данного качества с указанием всех ее элементов;

2) при выборе уровня качества результата лекционного занятия и структуры качества необходимо принимать во внимание реальность его достижения (на основе используемых методов и средств, которые может обеспечить учебное заведение);

3) если уровень и структура качества лекции реально достижимы, то необходимо разработать технологию их формирования, структура операций которой обеспечивает создание всех элементов структуры качества результата лекции (при заданном уровне качества).

Следует отметить, что структура качества результата лекции и принятый уровень его качества являются основой и оценки качества указанного результата и его прогнозирования.

В первом случае необходимо сравнить структуры эталона и полученного результата и установить достигнутые уровни качественной определенности каждого элемента полученного результата.

Во втором случае необходимо определить возможные уровни качественной определенности каждого элемента структуры качества результата лекции и на их основе рассчитать комплексный интегральный показатель качества достигнутого результата.

Если считать структуру формой, то указанная структура показывает число элементов, формирующих качество результата ЛЗ, а содержание элементов в данном случае будет характеризовать уровень качественной определенности каждого элемента.

Абсолютное качество продукции (результата деятельности природы, человека, аппарата) достигается, очевидно, в том случае, если структура качества содержит все необходимые элементы (формирующие уровень качества продукта), а содержание каждого элемента обеспечивает максимально возможную его качественную определенность.

Качество результата деятельности – это интегральная сумма качеств результатов деятельности субъектов ее выполняющих.

Качество конечного продукта (продукции) – это интегральная сумма качеств всех промежуточных продуктов, получаемых последовательно при реализации всех этапов технологического процесса – при создании конечного продукта.

Деятельностью управляет ее технология, которая является обоснованным содержанием деятельности – задает число последовательность и содержание всех операций деятельности.

Любой объект обладает определенной устойчивостью, которая характеризует его качественную определенность.

Когда структура деятельности по созданию структуры качества продукта определена, то все операции деятельности необходимо распределить между субъектами, которые указанные операции должны выполнять.

Структура качества продукции и структура деятельности по обеспечению данного качества взаимосвязаны, так как качественная определенность каждого элемента структуры качества продукта создается конкретной операцией деятельности, а последовательность операций деятельности задается структурой качества продукции, местоположением и значимостью каждого элемента этой структуры.

Первичной является оптимальная структура качества результата ЛЗ, в которой выделены все признаки качества и все элементы структуры каждого признака.

Если указанная структура разработана, то максимально конкретизирована цель ЛЗ и представлены содержания и показатели качества всех ее элементов, которые необходимо в процессе лекции обеспечить

Приложение 3

ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружит одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

На подготовительном этапе педагогического процесса создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях.

Целеполагание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процессе – школе, классу, уроку и т.д. На данном этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т.д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики.

Педагогическая диагностика – это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. Ее главная цель – получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информации о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельств. Важно подчеркнуть, что первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы может узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям

Завершается подготовительный этап, скорректированный на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привязан» к конкретной системе и имеет определенный срок действия. План – это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что необходимо делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

- постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

- взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий;

- осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализации общей цели и друг другу.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений.

Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых. В этой связи.

Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса заключительным этапом анализа достигнутых результатов. Данный этап необходим, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя – обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ - верный путь к вершинам педагогического мастерства

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительного эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса, такой процесс ученикам ничего дать не может.

Желательно для анализа достигнутых результатов активно привлекать учащихся. Выяснять, например, при помощи анкетирования достоинства и недостатки проведенных учебных занятий, причины неусвоения или непонимания учебного материала, что обеспечивает преподавателя дополнительной информацией, помогающей после ее анализа иметь больше фактов, необходимых для исправления выявленных недостатков [1, c. 170-173]; [2, c.28-35].