10. Воображение, особенности развития его видов у днс. Условия развития воображения у днс.

Сущность воображения как познавательного процесса заключа­ется в преобразовании представлений, создании новых образов на основе имеющихся. Воображение выражается в построении образа средств и конечного результата деятельности, в создании програм­мы поведения в тех случаях, когда ситуация неопределенна, в вос­создании образов, соответствующих описанию объекта.

Функции во­ображения.

1. Познавательная его функция реализуется благодаря от­делению предмета от образа и обозначению его с помощью слова, в результате у ребенка формируется способность составлять план предстоящих действий.

2. Аффективно-защитная функция обуславливает возможность пре­дохранить легкоранимую личность ребенка от тяжелых пережива­ний, душевных травм. С помощью создания воображаемой ситуа­ции может происходить разрядка возникающего напряжения и свое­образное символическое разрешение конфликтов, которые труд­но снять иными способами, например, ребенок строит вообража­емые ситуации, снимающие угрозы его «я».

В дошкольном возрасте воображение формируется в ведущей деятельности данного периода — сюжетно-ролевой игре, все струк­турные компоненты которой способствуют этому — воображаемая ситуация, творческое принятие на себя роли, использование пред­метов-заместителей.

С развитием речи и мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов. Участие в воображении понятий освобождает от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений, создания новых пред­ставлений.

Активное воображение может быть воссоздающим и творчес­ким. Воссоздающее воображение заключается в создании обра­зов, соответствующих описанию. Творческое воображение пред­полагает создание образов, реализуемых в оригинальных продук­тах деятельности.

У ДНС специфические особенности во­ображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали ис­следования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не пере­ходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых явля­ется воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сю­жетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Глухие дети часто не могут ис­пользовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ — слово». Хотя образы памяти у них отличаются до­статочной яркостью и живостью, отставание в развитии понятий­ного мышления мешает отвлечению от конкретного значения сло­ва. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описа­нию, так и формирование новых образов.

Исследование особенностей воссоздающего воображения, про­веденное М. М. Нудельманом, показало, что образы, возникаю­щие у глухих школьников при чтении литературных произведе­ний, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие ча­сто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанный к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие рас­хождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо зна­комых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения (Красной кры­ши не бывает, у нас зеленая крыша).

Большие трудности наблюдаются у глухих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Это связано прежде всего с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых использу­ются предлоги «под», «над» и т.д. Основная сложность заключает­ся в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструк­ции могут быть преобразованы, например расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего вооб­ражения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.

По мнению М. М. Нудельмана, большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ог­раниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В млад­шем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии твор­ческого воображения. Как показали исследования Е. Г. Речицкой и П. А. Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или не­определенные конфигурации). Типичными были рисунки, в кото­рых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет (круг — в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат — часы). Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависе­ли от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих млад­ших школьников в развитии творческого воображения объясняет­ся недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообра­зием, а главное — несформированностью комбинаторных меха­низмов воображения, что приводит к трудностям в переструкту­рировании прошлого опыта.

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нару­шениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, зна­ний и представлений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетичес­ких материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно опери­ровать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. спо­собствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конст­руирования, иллюстрирования прочитанных литературных произ­ведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации, Одновременная реализация этих условий приводит к положитель­ным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е. Г. Речицкая, Е.А. Сошина) Таким образом, при оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.