11. Особенности наглядно-действенного и нагялдно-образного мышления у днс. Ситуация перехода с одной стадии развития в другую.

Мышление — это познавательный процесс, характеризующий­ся обобщенным и опосредованным отражением действительно­сти. 3стадии развития детского мышления: 1. наглядно-действенное, 2.наглядно-образное, 3.словесно-логическое, или понятийное. В по­следней стадии выделяются две подстадии в зависимости от обоб­щенности, уровня сформированности понятий, характера исполь­зуемого материала - конкретно-понятийное и абстрактно-поня­тийное мышление.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических осо­бенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость пе­ренести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действен­ных обобщений.

Л А. В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенно­го мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требо­валось применить средства, например воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению А. В. Запорож­ца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользо­ваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения.

Именно в переносе способа действия из одной ситуации в дру­гую проявляется осмысление, которое идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении практических за­дач, таким образом у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных ком­понентов, т.к. в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сде­лать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет — и дети станут решать задачу как новую или попытаются одинаково действовать двумя разными рычагами.

Своеобразие наглядно-дей­ственного мышления заключается в том, что при переносе недо­статочно разделяется принцип связи вещей и структура собствен­ного действия ребенка. При решении задач с рычагами детям не­обходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной — в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом — от себя. Это разделе­ние оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни одним видом речи.

Т.о., доречевое мышление инертно, лишено под­вижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевыс обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или сло­весной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важ­ную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Та­кое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти толь­ко в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления на­блюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем воз­расте, чем слышащие. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза боль­ше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышле­нию — важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие — формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура обра­зов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие — развитие речи.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, Т. В. Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащи­ми детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от семи до десяти лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития на­глядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старше­классников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что осознание принципа решения задачи различалось у слышащих и глухих детей по своему содержанию — по степени точности и полноты отражения существенных признаков и их от­ношений, лежащих в основе построения матрицы. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возни­кало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по нагляд­ному выражению. Отмечена зависимость успешности решения за­дач от использования речи — жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.