47. Индивидуальный стиль учебной деятельности.

Для обозначения индивидуальных различий в познавательной деятельности учащихся (детей и взрослых) в условиях школьного либо профессионального обучения было введено понятие «стиля учения» (learning style). Стиль учения — это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании — присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением).

Прежде всего, следует уточнить значение термина «стиль учения». Этот термин, появившийся в западной психолого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия, характеризовал типичный для данного индивидуума (школьника, студента, взрослого) подход к процессу своего обучения.

Первоначально для описания индивидуальных различий в учебной деятельности использовалось такое понятие, как «учебные предпочтения» (Riechmann, Grasha, 1974). С. Ричман и Е. Грейш выделили три типа биполярных учебных предпочтений, каждый полюс которых описывал учащихся шести разных типов: уклоняющийся/участвующий- соперничающий/сотрудничающий; зависимый/независимый.

Краткая психологическая характеристика каждого типа учащихся выглядела следующим образом:

1) уклоняющийся — немотивированный, незаинтересованный, пассивный;

2) участвующий — мотивированный, с четко выраженными учебными интересами, активный;

3) соперничающий — склонный к самоутверждению, противопоставлению своего мнения позициям соучеников и учителя;

4) сотрудничающий — ориентирован на дискуссии, работу в группах и межличностное взаимодействие в целом;

5) зависимый — предпочитает структурированные программы и задания с четко определенными формами контроля со стороны учителя;

6) независимый — предпочитает сам влиять на содержание и структуру учебной программы, используя помощь учителя как дополнительный ресурс.

Характерно, что указанные типы учебных предпочтений были выделены на основе предпочитаемых учащимися методов обучения, в которых на первый план выходил характер коммуникаций ученика с учителем: автономных (открытых, дистантных, гибких, основанных на компьютерном контроле), групповых (ролевые и деловые игры, дискуссии) и директивных (лекции, руководство преподавателя).

Затем появилось понятие «подходы к учению», фиксировавшее индивидуальные различия в качестве работы учащихся с учебным материалом (Marton, 1976; Entwistle, 1981). В частности, Н. Энтвайстл выделил четыре основных подхода к учебной деятельности, характеризующих, по сути, мотивационное отношение учащихся к учебе:

1) ориентация на понимание — активный и критический интерес к учебному материалу, поиск сходства идей, опора на доказательства;

2) ориентация на воспроизведение — преобладание установки на заучивание и внешней мотивации;

3) ориентация на достижения — высокая потребность в учебных успехах;

4) целостная ориентация — систематическое усвоение учебного материала и планирование времени его изучения.

48. Определение причин слабой успеваемости.

Психолого-педагогические причины слабой успеваемости и неуспеваемости учащихся.

 

Неуспеваемость - явление чрезвычайно сложное и многогранное.

Правильно определять причины слабой успеваемости и неуспеваемости, научиться всем вместе (учителям, детям и родите­лям) решать проблему школьной неуспеваемости, обеспечить равные условия детям с разными образова­тельными способностями и возможностями для получения знаний - вот в чём главные задачи школы.

Проблема слабой успеваемости детей и способы ее предупреждения издавна волнуют педагогов. Неслу­чайно Я.А. Коменский посвятил ей ряд разделов своей "Великой дидактики". Прежде всего, он настаивал на том, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию, что всех их можно учить. Большое значение в предупреждении неуспеваемости Коменский придавал правильной постановке про­цесса обучения и воспитания.

В отечественной литературе особое значение проблеме повышения эффективности обучения слабо­успевающих школьников придавали выдающиеся педагоги К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Особое вни­мание в решении этой задачи они уделяли всестороннему изучению детей, правильной постановке взаимо­отношений учителя с учениками, совершенствованию методов и приемов учения. На основе идей выдаю­щихся педагогов прошлого выросли социальные исследования слабой успеваемости. В наши дни, когда во всех областях решаются сложные задачи повышения качества работы, возрастает ответственность за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости - важ­нейшая задача практической и теоретической педагогики.

Мировая школа нашла лишь два подхода к решению этой проблемы. Первый - перевод отстающих школьников в следующий класс, где обучение осуществляется по программам с заниженными требования­ми. Второй - повторное изучение курса за прошлый год, то есть второгодничество, которое, как давно пока­зано, не оправдывает себя ни в экономическом, ни в психологическом, ни в педагогическом смысле. Поэто­му очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком.

Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей пре­одоления данной проблемы.

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ - отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовле­творительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой.

Од­нозначного понимания проблемы неуспеваемости в научной литературе не существует. В психолого-педагогической литературе существует несколько типологий неуспеваемости у школьников.

1. Типы неуспевающих определяют по доминирующей причине (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, Л.С. Славина). Одну группу неуспевающих составляют те ученики, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и неумеющими трудиться.

2.   Типология неуспевающих на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности (П.П. Блонский). Выделяют следующие типы неуспевающих:

- «плохой работник». Обладает следующими чертами: 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит; 2) работает пассивно (постоянно ну­ждается в стимулах для перехода к очередным видам работы); 3) не обращает должного внимания на свои неудачи и трудности; 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу; 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно; 6) индифферентно относится к результатам ра­боты;

- патологический тип - это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.

3.    За основу психологической типологии (Н.И. Мурачковский) взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Автором были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников 5-8 классов. Они обобщены понятием «слабая самоорганизация»:

- неумение учеником управлять собственными психическими процессами (внимание, память);

- отсутствие сформированных рациональных способов умственной работы;

- нежелание думать при решении учебных задач;

- формальное усвоение знаний.

4. Рядоположенно характеризуются следующие причины неуспеваемости: перегрузка учащихся до­машними заданиями и их неумение работать самостоятельно; слабая эффективность уроков и неудовле­творительная постановка учета и контроля знаний.

Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низ­кими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии пра­вильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несо­вершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, ока­зываются, не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспевае­мости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвя­занных причин, порождающих, в свою очередь, вторичные нарушения в учебной деятельности.