Розділ іі. Дослідження стану сформованості просторового орієнтування у розумово відсталих школярів старших класів

2.1. Організація, методика і результати дослідження та їх аналіз.

Формування компонентів просторового орієнтування у розумово відсталих дітей відбувається зі значними труднощами. Ефективність розвитку просторового орієнтування може бути досягнута за умов забезпечення оптимізації змісту навчання, посилення пізнавальної активності учнів, упровадження спеціальної системи корекційно-розвивальних вправ на міжпредметній основі.

Дослідженням було охоплено 12 учнів п’ятого класу СЗОШІ №8 м. Києва. Воно виконувалось у два етапи протягом 2012 - 2013 н.р.:

Перший етап – вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, досвіду роботи спеціальних шкіл із розвитку просторового орієнтування, визначення об’єкта, предмета, мети, гіпотези і завдань дослідження, розроблення методики проведення експериментальної роботи.

Другий етап – проведення констатувального експерименту, спрямованого на визначення критеріїв та рівнів розвитку просторового орієнтування; вивчення рівня розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих школярів п'ятого класу та аналіз отриманих експериментальних даних.

На першому етапі було проаналізовано загальну та спеціальну психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження, розкрито зміст поняття просторового орієнтування, викладено результати аналізу сучасного стану практики навчання молодших школярів в аспекті пошуку ефективних шляхів розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих учнів.

Просторове орієнтування, як зазначено в літературних джерелах, – це складний системний механізм, в основі якого лежать процеси сприймання, уявлення та беруть участь зоровий, слуховий, кінестетичний та статичний аналізатори, завдяки яким визначаються просторові ознаки та відношення між об’єктами. У просторовому орієнтуванні відображаються особливості розвитку дитини (Б.Г.Ананьєв, М.В.Вовчик-Блакитна, Н.М.Волокітіна, Е. Вюрпілло, Б.Х.Гуревич, Є.М.Кабанова-Меллєр, В.К.Котирло, Б.Ф.Ломов, Г.О.Люблінська, Ж.Піаже, О.Ф.Рибалко, О.В.Скрипченко, П.Фресс, Ф.М.Шемякін, І.С.Якиманська та ін.).

Основними компонентами просторового орієнтування визначено: орієнтування у схемі власного тіла, відображення віддаленості предмета та його місцезнаходження, орієнтування у напрямках простору та у просторових відношеннях між предметами (Г.О.Люблінська, Т.А.Муссейібова та ін.).

Вміння орієнтуватись у просторі забезпечує успішність у ігровій, навчальній, трудовій діяльності дитини, її соціально-побутової адаптації, а просторові характеристики предметів і явищ – просторові ознаки та відношення – універсальні за своїм застосуванням для опису багатьох явищ і подій навколишнього середовища (Б.Г.Ананьєв, В.Є.Бушурова, О.І.Галкіна, Г.О.Люблінська та ін.).

Вивчення спеціальної психолого-педагогічної літератури свідчить, що різні аспекти просторового орієнтування у розумово відсталих дітей розглянуті в дослідженнях М.Г.Аббасова, К.І.Вересоцької, О.С.Виноградової, О.П.Гаврилушкіної, Т.М.Головіної, І.О.Грошенкова, З.М.Дунаєвої, Л.В.Занкова, Б.В.Зейгарник, Р.Т.Ібаньєс, Л.М.Кассал, В.О.Липи, А.Р.Лурія, Г.М.Мерсіянової, С.Л.Мирського, М.М.Нудельмана, Н.П.Парамонової, М.С.Певзнер, Б.І.Пінського, В.М.Синьова, Є.Н.Соколової, І.М.Соловйова, Н.М.Стадненко, І.І.Фінкельштейна, С.Ю.Юровського та ін. У проведених дослідженнях простежується думка, що розвиток просторового орієнтування в дітей означеної категорії підпорядковується тим самим закономірностям, що й у дітей з нормальним інтелектуальним розвитком, але перебігає він своєрідно і значно повільніше, а труднощі й недоліки зумовлені особливостями психофізичного розвитку таких дітей (недорозвиток сприймання, уявлення, мовлення, мислення, предметної діяльності тощо).

В методичних посібниках звертається увага на розвиток просторового орієнтування в учнів, пропонуються і деякі вправи навчального та ігрового характеру (К.В.Ардобацька, Р.Д.Бабенкова, Л.С.Вавіна, В.В.Воронкова, Т.М.Головіна, І.О.Грошенков, В.В.Ек, М.О.Козленко, Н.І.Королько, Н.Ф.Кузьміна-Сиром’ятнікова, Г.М.Мерсіянова, Н.П.Павлова, М.М.Перова, С.Ю.Юровський та ін.). Однак не представлено науково обґрунтованої системи корекційних вправ, спрямованої на розвиток просторового орієнтування у розумово відсталих дітей. Практика роботи допоміжної школи дає підстави стверджувати, що в процесі навчання не приділяється достатньої уваги на формування в учнів умінь визначати просторові ознаки та відношення на основі міжпредметних звязків, позначати просторові характеристики відповідною термінологією, а також застосовувати знання та вміння просторового характеру в різних ситуаціях.

Таким чином аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що питання розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих старших школярів залишається недостатньо вирішеним. У корекційній педагогіці не проводилось спеціального дослідження, в якому б системно розв’язувалась означена проблема. Результати вивчення теоретичних джерел і практики роботи допоміжної школи стосовно розвитку просторового орієнтування в старших школярів дають підстави констатувати, що названа проблема заслуговує на спеціальне дослідження.

На другому етапі було досліджено стан сформованості просторового орієнтування у розумово відсталих школярів п’ятого класу обґрунтувала методику констатувального етапу дослідження, представила результати, виявила особливості розвитку просторового орієнтування в учнів початкових класів, визначила критерії та рівні його сформованості.

Конкретними завданнями цього етапу дослідження було: з’ясувати рівень розвитку просторового орієнтування в розумово відсталих школярів п’ятого класу за діючою методикою навчання (орієнтування учнів у схемі власного тіла, у напрямках простору, у відношеннях між предметами, у просторових ознаках та на обмеженій площині); виявити стан володіння учнями словесними позначеннями, які характеризують компоненти просторового орієнтування.

Критеріями оцінювання знань учнів було самостійне практичне виконання завдань і правильне словесне позначення просторових ознак і відношень. Результати виконання кожного із завдань оцінювалися відповідними балами. При цьому 4 бали одержували учні за самостійне практичне виконання та правильне словесне позначення просторових характеристик; 3 бали – за самостійне практичне виконання, коли словесне позначення просторових характеристик здійснювалось лише за допомогою експериментатора (учням пропонувалися варіанти відповідей, серед яких потрібно було обрати правильний); 2 бали – коли практичне завдання виконувалось самостійно, а просторові характеристики правильно не називалися навіть за допомогою експериментатора; 1 бал – коли завдання практично не виконувалось, але правильно словесно позначалась просторова характеристика (самостійно чи за допомогою експериментатора); 0 балів – коли не виконувалось завдання практично і не називалися просторові характеристики. Аналіз здобутих результатів дав можливість виділити чотири рівні просторового орієнтування учнів відповідно до зазначених балів: високий, достатній, середній і низький.

До високого рівня належали учні, які добре усвідомлювали поставлену задачу, вміли правильно самостійно або за допомогою експериментатора виконати практичне завдання, що містило просторові характеристики та словесно позначати просторові відношення. Ці учні вміли диференціювати сторони власного тіла (ліву і праву); правильно визначали напрямки простору, могли назвати предмети та об’єкти оточуючої дійсності, що знаходяться в певному напрямку; могли встановити відношення між предметами і визначити просторові ознаки предметів; виконували вправи за словесною інструкцією, що містила просторові характеристики на орієнтувалися у двовимірному просторі (на аркуші паперу). Також могли обгрунтувати свою відповідь, правильно виконати практичне завдання.

До достатнього рівня належали учні, які добре усвідомлювали завдання, намагалися виконати його самостійно або за допомогою експериментатора, хоча кінцевий результат не завжди міг бути правильним. Ці учні не завжди правильно могли словесно позначити праві і ліві сторони власного тіла, в окремих випадках не позначали напрямки простору і не могли назвати предмети, що знаходяться в даному напрямку, плутали при словесному позначенні просторові відношення об’єктів, припускалися помилок у позначенні характеристик двовимірного простору, але правильно виконали практичне завдання, що містило просторові характеристики.

До середнього рівня належали учні, які усвідомлювали завдання, могли лише за допомогою експериментатора словесно позначити просторові характеристики, але не завжди правильно, іноді просто вгадували, або намагалися почути стверджувальну відповідь від експериментатора, що є свідченням неусвідомленого розуміння дітьми просторових слів-термінів Практичне завдання, що містило просторові характеристики, не виконувалося взагалі.

До низького рівня належали учні, які найчастіше не усвідомлювали завдання, не спромоглися виконати практичні завдання за інструкцією, що містила просторові слова-терміни. Діяли, як правило, імпульсивно, не усвідомлюючи власних дій, не могли виправити свої помилки самостійно і за допомогою експериментатора, не вміли словесно позначити просторові відношення.

Результати констатувального етапу дослідження свідчать про значне недорозвинення просторового орієнтування в учнів п’ятого класу допоміжної школи. Учні мають труднощі при орієнтуванні у схемі власного тіла, не вміють позначати частини тіла, що знаходяться праворуч, ліворуч, вгорі, внизу, попереду, позаду себе та інших, на картинці показують їх дзеркально, з помилками виконують завдання, пов’язані з розумінням напрямків, мають значні труднощі при складанні з частин предметних і сюжетних малюнків навіть добре знайомих їм зображень. Орієнтування на площині аркуша паперу характеризується невмінням школярів розмістити предмети чи малюнки на вказаному місці. Переважна більшість (65,4%) не вміє аналізувати форми геометричних фігур, не завжди співвідносить предмети за величиною, розміром, має значні труднощі, коли необхідно здійснити чи словесно позначити просторові відношення предметів між собою. Крім того, вони не вміють порівнювати, аналізувати, узагальнювати, спостерігати, запас їхніх знань і уявлень про навколишнє середовище збіднений.

Кількість п'ятикласників, котрі мали на початку навчального року високий рівень знань із орієнтування у схемі власного тіла (1,9%), наприкінці навчального року зросла на 6%. Виконання завдань щодо орієнтування в напрямках простору засвідчило, що на початку навчального року дітей, які показали високий рівень знань, взагалі не було, а наприкінці року їх стало 1,9%. Показники достатнього рівня розвитку просторового орієнтування (7,7%) впродовж навчального року зросли на 1,9%, середнього рівня – на 13,4%. Орієнтування у відношеннях між предметами: на початку навчального року високий рівень мали 1,9% дітей, і цей показник не змінився впродовж року, достатній рівень (9,6%) збільшився на 7,7%, а середній рівень – на 6%. Щодо просторових ознак предметів (форма, величина), то на початку навчального року високого рівня знань у дітей виявлено не було, а наприкінці року їх стало 1,9%, результати достатнього рівня (1,5%) за рік збільшилися на 3,9%, середнього рівня – на 5,8%. Орієнтування на площині аркуша паперу виявилося найнижчим із усіх показників. Учнів, які мали високий рівень на початку та в кінці навчального року, зовсім не виявлено, а кількість тих, що мали достатній рівень (5,8%), збільшилася на 5,7%. Наприкінці навчального року кількість учнів, що мали показники середнього рівня, зросла на 5,8%. Низький рівень орієнтування на площині аркуша паперу на початку року мали 78,8% учнів. Загалом отримані дані показали, що переважаючим у першокласників є низький рівень просторового орієнтування. Отримані дані про стан розвитку просторового орієнтування учнів наприкінці навчального року також переконливо засвідчили, що навчання школярів за діючою методикою є малоефективним.

Таблиця 1

Розподіл учнів п'ятого класу за рівнями сформованості просторового орієнтування на початку та наприкінці навчального року (%)

Просторове орієнтування	Рівень
	високий		достатній		середній		низький
	початок року	кінець року	початок року	кінець року	початок року	кінець року	початок року	кінець року
У схемі власного тіла	8,3	16,7	19,2	25	21,2	16,7	57,7	41,7
В напрямках простору	0	0	8,3	16,7	16,7	25	75	58,3
У просторових відношеннях між предметами	0	0	8,3	16,7	25	33,3	66,7	50
В ознаках предметів (форма, величина)	0	0	8,3	16,7	25	33,3	66,7	50
На площині аркуша паперу	0	0	8,3	16,7	16,7	25	75	58,3

Виявлення рівня просторового орієнтування у досліджуваних доводить, що розумово відсталі школярі не застосовують здобуті на уроках математики знання у процесі виконання практичних завдань з інших навчальних предметів. Це є свідченням того, що в допоміжній школі недостатньо запроваджується один із дієвих напрямів навчання – міжпредметні зв’язки, реалізація яких, як вказано в науково-методичній літературі, дає змогу формувати не тільки узагальнені, системні знання, але й узагальнені вміння та навички, необхідні для розв’язання різноманітних завдань, що належать, зокрема, і до просторового орієнтування (Г.І.Бєлєнький, І.Д.Звєрєв, П.Г.Кулагин, Н.А.Лошкарьова, В.М.Максимова, Н.А.Сорокін, В.М.Федорова та ін.).

Недостатній розвиток просторового орієнтування призведе до значних труднощів під час вивчення української мови, фізики, хімії, математики та інших навчальних предметів, оскільки школярам потрібно буде орієнтуватися у просторових ознаках і відношеннях знакових систем літер і цифр, а відсутність в активному словнику дітей просторових термінів ускладнить усвідомлене засвоєння навчального матеріалу з усіх загальноосвітніх предметів.

Отже, результати констатувального етапу дослідження свідчать, що переважна більшість учнів має низький рівень орієнтування у просторі, що не сприяє засвоєнню потрібних знань і вмінь із загальноосвітніх предметів і трудового навчання. Одержані дані дають підставу для висновку про необхідність створення спеціальної системи корекційно-розвивальних вправ, спрямованих на розвиток просторового орієнтування у п'ятикласників на міжпредметній основі.