Практические действия с предметами и их изображениями

» Изображение является особым заместителем предмета, его мо­делью (объемной, графической). Чтобы у умственно отсталого

ребенка возникло понимание замещающей функции рисунка или лепной поделки, необходимо, чтобы он прежде всего понимал функциональное назначение самого предмета.) Но именно функ­циональная сторона реальных объектов очень долго для ребенка с интеллектуальной недостаточностью остается непознанной. Свя­зано это с чрезвычайно ограниченным опытом предметных и игровых действий, с трудностями усвоения социального опыта. Действия с предметами у них чаще всего носят манипулятив- ный характер, без учета функциональных особенностей конкрет­ных предметов (см. главу «Игра»).

Поэтому на всех занятиях педагог, прежде чем предложить детям изображать и даже рассматривать предметы, уделяет спе­циальное время их обыгрыванию. На начальных этапах он учит каждого ребенка адекватно действовать с игрушкой или другим изображаемым предметом, применяя совместные действия или используя подражание, а на более поздних этапах предлагает поиграть с игрушкой самим. Но хороший педагог не ограни­чивается только обыгрыванием в начале занятия — он непременно предложит детям точно так же действовать с изображением (лепной поделкой или конструкцией, если это подготовительный период, когда занятия строятся комплексно, без разделения по видам изобразительной деятельности). Только на основании адек­ватных действий с объемными изображениями он делает вывод о том, что эти изображения для ребенка приобрели функцию под­линного заместителя предмета.

Действия с плоскостными изображениями несколько иные. Рисунки и аппликации нельзя обыгрывать в буквальном смысле. В подготовительный период практикуется подкладывание изобра­жения к предмету (ребенок должен найти предмет среди других и подложить к нему соответствующий рисунок или аппликацию). Сначала выбор осуществляется из ряда, включающего предметы с разным функциональным назначением. Ориентировка при этом делается именно на этот функциональный признак. А затем в ряд включаются однородные предметы, имеющие только один различительный признак (например, одинаковые по строению и величине, но разные по цвету пирамидки, башенки, кубики, цветы и пр., разные детали из строительного набора примерно одного размера и цвета, но разные по форме). Педагог изображает пред­меты, а дети узнают, называют их и подкладывают рисунки или аппликации к соответствующему предмету, ориентируясь на раз­личительный признак. Педагог заботится о том, чтобы дети научи­лись видеть, самостоятельно вычленять различительный признак. Он не подсказывает, не думает за них, а старается, чтобы они научились думать сами.

Совместные действия взрослого и ребенка применяются в ос­новном на начальном этапе обучения, а также в тех случаях, когда детей знакомят с новым изобразительным движением, с пе­редачей новой формы и пр. Применяются они и в случае невоз­можности выполнения ребенком необходимого действия по подра- 158

жанию взрослому. В начале обучения, когда умственно отсталые дети еще очень плохо действуют по подражанию, к совместным действиям прибегают довольно часто, например при обыгрывании предметов и объемных изображений. Взрослый берет руки ребен­ка в свои и начинает действовать его руками (подобно тому, как многих в детстве учат писать). Так обыгрываются пред­меты и изображения, осваиваются новые изобразительные приемы, организуются движения детской руки при прослеживании линий, при зрительно-двигательном обследовании предметов перед изоб­ражением и т. д. Важно при этом быть терпеливым и доброже­лательным к ребенку. Только такой подход обеспечит возникнове­ние у него положительного отношения к изобразительной дея­тельности, к занятиям, к выполнению заданий.