Сотворчество взрослого и детей. Коллективные работы

Практика обучения умственно отсталых детей в специальных дошкольных учреждениях показывает, что они довольно долго не могут овладеть передачей в рисунке и лепке связного содер­жания. Вместе с тем у них обнаруживается большой эмоцио­нальный интерес к более сложному содержанию, которое они могут воспринять. Поэтому особое значение придается коллек­тивным работам при ведущем участии воспитателя (изготовление панно, картин, пейзажных зарисовок и пр.). Например, можно сделать коллективный рисунок на тему «Зима». Для этого боль­шой лист голубой бумаги раскладывают на столе или укрепляют на большом мольберте. Воспитатель на глазах у детей рисует снежную бабу, несколько елок и снег. В рисовании снежинок принимают участие все дети поочередно (путем примакивания либо касания концом кисти). Внизу снежинок рисуют много, снег как бы покрывает всю землю: мазки накладываются один на другой, смешиваются, образуя сплошной «снежный покров».

Коллективные работы могут выполняться методом и апплика­ции, и сочетания рисования и аппликации. Готовые картины, панно вывешиваются в группе, и дети долго рассматривают их, любуются, показывают людям, приходящим в группу. Особенно много впечатлений они получают, если на картинах воспитатель изобразил их самих. Коллективные работы хороши тем, что дают возможность создавать детям картины даже при минималь­ных изобразительных умениях. Они воспринимают эти картины как свои собственные.

Выполнение изображений по словесному заданию взрослого

Оно доступно детям уже в среднем дошкольном возрасте. По .-словесной просьбе они рисуют и лепят по представлению, изображая объекты, рисовать и лепить которые учились на заня­тиях. В старших группах словесные задания дают детям и на сю­жетном, и на сюжетно-тематическом рисовании (например, при иллюстрировании знакомых сказок, рассказов, при выполнении рисунков по содержанию сюжетно-ролевых игр, утренников и пр.).

К третьему году обучения дети приобретают достаточно боль­шой изобразительный опыт, накапливают определенный запас графических образов, умеют ориентироваться в пространстве листа бумаги, располагать изображения по одной линии и равно­мерно распределять их на листе. Все это необходимо для сюжетно­

му

го изображения. Однако при планировании таких занятий педагог не ограничивает выбор тематики теми умениями, которые уже есть у воспитанников. Изобразительный опыт учитывается им, но не является решающим при выборе того или иного сюжетного содержания. Педагог стремится к тому, чтобы дети смело брались за изображение незнакомых по предыдущему опыту объектов, если предлагаемое содержание вызывает у них особый инте­рес и положительный эмоциональный отклик.

Содержание предполагаемой работы должно нравиться детям, вызывать у них положительное отношение. Например, надо про­вести занятие по иллюстрированию сказки.

Педагог заранее читает сказку и делит ее на шесть частей (по числу детей в подгруппе). Текст сказки он дает в пере­ложении. Каждый фрагмент должен представлять собой закон­ченный отрывок, в котором ясно виден общий смысл ситуации, его эмоциональная окраска. Прослушав отрывок, ребенок должен «увидеть», представить картину происходящего в целом. Одно­временно текст должен максимально конкретизировать предметное содержание будущего изображения (не просто перечислить объекты, а назвать их в тексте).

Занятие начинается с рассказывания сказки воспитателем. При этом он говорит очень выразительно, используя диалоги персонажей, входя каждый раз в образ нужного персонажа. Закончив рассказывать отрывок, взрослый обращается к одному из детей: «Ты будешь об этом рисовать. Хочешь?» — и продолжает рассказывать. При распределении фрагментов учитываются воз­можности каждого ребенка, подбираются посильные задания. Пока сказка не окончена, никто не рисует — все слушают. Потом приступают к работе. Если ребенок забыл свой фрагмент (что бывает крайне редко), ему напоминают основное содержание.

Организация начального этапа занятия требует от педагога значительной эмоциональной отдачи. Именно в подготовительный период у детей формируется интерес и адекватное отношение к тому, что предстоит рисовать. Поэтому важно, чтобы ребенок почувствовал общее эмоциональное настроение как всей сказки, так и той части, содержание которой он должен отразить в ри­сунке. Общая эмоциональная окраска ситуации в ’значительной степени обусловливают и выбор изобразительных средств, которые использует ребенок для раскрытия намеченного содержания.

Когда начальный этап занятия организован и проведен сухо, фрагменты сказки распределены только как обычные задания, без должного раскрытия эмоционального настроя ситуации, дети выполняют скучные, бедные по содержанию изображения с рядо­положенными предметами. При этом внимание их сосредоточено в основном на изображении отдельных объектов, на чрезмерно тщательном прорисовывании деталей и пр. Отображение же общего содержания, его эмоциональной окраски как бы усколь­зает из поля зрения.

Словесное руководство детьми в процессе сюжетного рисова­

ния осуществляется так же, как в процессе сюжетно-ролевой игры: не путем прямого инструктирования, а исходя из смысла изображаемого. (Например, изобразив девочку и волка, ребенок останавливается и прекращает рисовать. Взрослый напоминает ему, что девочка встретила волка в очень густом и страшном лесу, где росли высокие, закрывающие солнце деревья, что нужно нарисовать, как девочке было страшно, как она испугалась.)

На таких занятиях не используют никаких образцов. Педагог все время поощряет попытки детей находить самостоятельные изобразительные решения. Так же положительно оценивается и стремление воспитанников привнести в рисунок соответствующие основному содержанию дополнения.

Когда рисунки готовы, их сшивают в книжку. Педагог вместе с детьми перелистывает страницы книжки, рассматривает иллю­страции. Дети рассказывают о содержании каждого рисунка.

В качестве материала для таких занятий можно брать не только сказки. Продуктивно, интересно и с большим эмоциональ­ным откликом проходит рисование на темы: «Приключения Деда Мороза и Снегурочки», «Наша Таня заболела», «Мы играем в магазин», «День рождения у Сережи», «Мы трудимся на участ­ке (в группе)», «Наш день в детском саду», «Экскурсия в парк», «Что мы видели на улице» и т. д. В процессе графического отображения своих впечатлений ребенок по-новому осмысливает свой собственный жизненный опыт, осознает себя среди взрослых и товарищей.

Итак, становление изобразительной деятельности у умственно отсталых детей с интеллектуальной недостаточностью чрезвы­чайно затруднено в силу имеющегося у них недоразвития вос­приятия, мышления, речи, ведущей деятельности — игры, зритель­но-двигательной координации. Успехи же в этом сложном процессе в решающей степени определяются качеством педагогического воздействия со стороны взрослого. Поэтому так важно вдумчиво производить отбор приемов и методов руководства детьми на раз­ных этапах дошкольного детства, чтобы они оказались способны не только воспроизводить знакомые изображения, но и отражать в разной форме свой жизненный, бытовой, игровой, познаватель­ный опыт. Это позволит сделать изобразительную деятельность интересным занятием для ребенка и одновременно решить в комп­лексе задачи его сенсорного, умственного, нравственно-трудового воспитания, поддержать готовность к дальнейшему обучению в школе.

КОНСТРУИРОВАНИЕ

Рассматривая умственное воспитание в дошкольном возрасте как процесс формирования у детей универсальных способностей, на основе которых происходит овладение умственными действия­ми, представляется необходимым выделить эти психические ново­

образования. Среди них особое место принадлежит способности к наглядному моделированию, которое впоследствии обеспечивает успешное решение интеллектуальных задач.

Детские виды деятельности — игра, рисование и конструи­рование — имеют моделирующую природу: в ходе игры модели­руются отношения людей, в рисовании — образы предметов. Очень ярко моделирование проявляется в конструктивной деятельности при создании конструкций, являющихся моделями реальных пред­метов. В этих моделях объекты отражаются в самых существенных связях и отношениях с точки зрения их структуры.

В дошкольном возрасте нормально развивающиеся дети (при специальном педагогическом воздействии) оказываются способны овладеть действиями с тремя видами моделей: конкретными, обобщенными и условно-символическими. Формирование этой универсальной способности наиболее успешно происходит в ходе овладения моделирующими видами деятельности, что в конечном итоге переводит мыслительную деятельность детей на качественно новую ступень.

Опыт показывает, что при особой организации, содержании и методах обучения детям с интеллектуальной недостаточностью оказываются доступны начальные действия с моделями, особенно с конкретными, отображающими структуру конкретных предметов (конструирование по образцу), а также обобщенными, отражаю­щими структуру класса предметов. Кроме того, уже в дошкольном возрасте они оказываются способны работать с графическими моделями — выполнять постройки по графическому образцу и соз­давать графические модели по объемной конструкции. Однако эти умения возникают у них лишь при особых педагогических условиях.

В возрасте четырех-пяти лет, когда нормально развивающиеся дети с большим удовольствием играют со строительным мате­риалом, создают постройки в ходе сюжетно-ролевых игр, умствен­но отсталые малыши только начинают знакомиться с предметными действиями. Со строительными деталями они часто еще не знако­мы, не понимают их значения, не умеют создавать узнаваемые конструкции предметов. Они перекладывают элементы строитель­ных наборов, нагромождают их, нередко облизывают, пробуют «на зуб» и т. д. Вообще конструктивные материалы привле­кают их внимание на чрезвычайно короткое время: завладев ими, ребенок быстро теряет к ним интерес, поскольку не умеет правильно их использовать.

Отсутствие интереса к конструированию, непонимание умствен­но отсталыми детьми функционального значения конструктивных материалов является основанием для того, чтобы с самого начала обучения было обращено внимание на формирование интереса к деятельности. Внимание детей привлекают к готовым построй­кам, пробуждают интерес к созданию конструкций, отражающих конкретное предметное содержание. Одновременно их знакомят с функциональными признаками и назначением как самого пред-

16,^г.

мета, так и соответствующей конструкции, которая выступает как своеобразный предметный заместитель. На этом этапе работа по конструированию тесно связана с обучением детей предметным и игровым действиям.

Чтобы передать в конструкции целостный образ предмета, ребенок должен понимать все пространственные свойства, которы­ми обладает предмет. Другими словами, необходим определенный уровень сенсорного развития. Поэтому с целью ознакомления детей с многообразием форм, отношениями по величине и прост­ранственному расположению, а также для того, чтобы они овладе­ли соответствующими представлениями об этих свойствах, про­водится систематическое сенсорное воспитание детей.

Задача развития восприятия у детей решается в ходе спе­циально организованных игр и упражнений, направленных на ознакомление с пространственными свойствами, для чего прово­дится предварительное изучение предметов и различных моделей, используемых в качестве образцов.

Важной задачей обучения является умственное воспитание детей. Известно, что наиболее эффективно мышление развивается только в тех случаях, когда обучение направлено как на приобре­тение новых знаний и умений, так и на развитие способности использовать их в изменившихся условиях. Поэтому в ходе конст­руирования дети выполняют знакомые задания с новыми видами конструктивных материалов, а также создают различные кон­струкции объектов, имеющих одно функциональное назначение (например, зданий).

Кроме того, полноценное умственное воспитание может осу­ществляться тогда, когда цель деятельности ребенка заключена не в решении конструктивной задачи, а, скажем, для исполь­зования в сюжетной игре. При этом вся его деятельность приоб­ретает более сложную, многоступенчатую структуру, а процесс конструирования подчиняется конечной цели, что положительно влияет как на характер анализа образца, так и на выбор средств деятельности, повышает уровень детской самостоятельности.

На практике же педагоги часто используют показ, подменяя действия по образцу действиями по подражанию, когда и выбор фигур, и их пространственное расположение, и способы объеди­нения в целое даются ребенку уже в готовом виде. В сущности цель деятельности при этом заключается в выполнении по подра­жанию определенного ряда исполнительских операций. Если на самых начальных этапах обучения действия по подражанию используются, так как у детей не сформировано умение работать по образцу, то в старшей и подготовительной группах они должны проявлять достаточную самостоятельность как при изучении об­разца, так и при выполнении конструктивных заданий.

С точки зрения умственного воспитания гораздо эффективнее оказывается метод сюжетного конструирования по сравнению с операциональным методом. Сюжетное конструирование состоит в том, что сначала детям показывают игровые действия с готовой

конструкцией-образцом, не акцентируя внимания на способах ее создания, а потом уже приступают к анализу конструктивных особенностей. При этом последующий анализ модели и ее вос­произведение приобретают совершенно иное качественное зна­чение в структуре деятельности ребенка, а также в способах ориентировочных действий. Цель деятельности выносится за пре­делы конструирования, так как возникает гораздо более понятная игровая цель: что, как и для чего строить. Конструирование, являясь составной частью игры, становится способом для достижения игровой цели, а процесс конструирования, выбор деталей и пр.— средством сооружения постройки. Деятельность детей, таким образом, приобретает предметно-опосредованный характер, при этом ими используется ранее приобретенный опыт.

Немало внимания во время конструирования педагог уделяет решению задач трудового воспитания. Дети учатся действовать двумя руками под контролем зрения, что совершенствует зри- тельно-двигательную координацию, овладевают общетрудовыми умениями, необходимыми операционально-техническими навыка­ми. Решая конструктивные задачи, используя результаты обуче­ния для сооружения построек в сюжетно-ролевой игре, дети учатся вступать в эмоциональные, деловые и речевые контакты. Конструирование способствует налаживанию общения детей со сверстниками, они уже могут трудиться не только рядом, но и вместе, сообща. Совершенствуется и оценочное отношение к результату деятельности: дошкольники стараются сделать пост­ройку красивой, прочной, функциональной.

Важным условием успешного обучения конструированию яв­ляется также обеспечение игровой мотивации детской деятель­ности. Если сделать конструирование средством для достижения игровой цели, то, несмотря на сложность, оно станет для ре­бенка необходимым, интересным, захватывающим занятием.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ РАБОТЫ,

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ КОНСТРУИРОВАНИЯ

На начальных этапах обучения очень важно пробудить у детей интерес к конструированию и желание самим создавать постройки для дальнейшей игры. С этой целью педагог на глазах у детей строит различные предметы, которые тут же включаются в сов­местную игру (машины, здания, мосты, улицы), при этом он действует эмоционально, вызывая у своих воспитанников ответный эмоциональный отклик. Процесс конструирования сопровождается объяснениями, комментированием, насыщен игровыми моментами. Речевое сопровождение включает все виды коммуникативных высказываний: вопросы, побуждения, сообщения. Наблюдая за деятельностью взрослого, дети знакомятся с предметной и функ­циональной сторонами конструкций. Они начинают понимать,

что конструкция является особым заместителем предмета, обла­дающим всеми присущими ему функциональными свойствами.

Особое внимание педагог уделяет формированию у детей- олигофренов представления о связи предмета со всеми видами изображений. Он не только строит, но тут же рисует, наклеивает на бумагу, показывая тем самым, что каждый объект может быть изображен в графической, аппликативной, конструктивной формах. Это помогает ребенку понять единство предмета и всех его изображений, познакомиться с различными видами модели­рования образа предмета.

Для создания предпосылок к самостоятельному конструиро­ванию детям показывают также, что предметы одного функцио­нального назначения (скажем, здание детского сада) могут иметь разные конструкции, т. е. построены по-разному, но в то же время отвечать общим требованиям (иметь небольшую высоту, много входов и т. д.). Демонстрируя разнообразные постройки на одну и ту же тему, педагог проводит пропедевтическую работу по преодолению у умственно отсталых детей склонности к стерео­типному воспроизведению одного и того же вида конструкции.

Педагог специально использует различные виды строительных наборов для построения одних и тех же конструкций, для того чтобы в собственной деятельности дети стремились и хотели использовать различные конструктивные материалы.

Конструирование оказывается эффективным не только в самом начале обучения, но и в старших группах, особенно при знаком­стве с восприятием-воспроизведением обобщенных моделей. Дети могут при этом видеть общие конструктивные, опорные особен­ности целой группы объектов, замечать различия, выделять ин­дивидуальные черты каждой постройки. Именно то, что умственно отсталые дети не замечают общих структурных компонентов класса предметов, приводит к однообразию создаваемых ими конструкций, к неумению видоизменять их в связи с потреб­ностями и содержанием игр.

В связи с этим особенно важно уделять внимание выбору тематики конструирования. Все объекты, подлежащие дальнейше­му конструированию, должны быть хорошо знакомы детям, иметь ярко выраженную игровую направленность и практическую необ­ходимость (кукольная мебель, дома, улицы, дорога, туннель и т. д.). Наблюдение за конструированием этих предметов, как и дальнейшее овладение умением строить самим, помогает умствен­но отсталому ребенку постигать функциональную сторону окру­жающего, что очень важно с коррекционной точки зрения. Занятия по данному разделу тесно связаны с содержанием других раз­делов: игрой, изобразительной деятельностью, ручным трудом, развитием речи и пр.

Для успешного овладения самостоятельным конструирова­нием дети должны научиться видеть и выделять в предмете те пространственные свойства, которые отражаются в конструк­ции. В целях сенсорного воспитания детей проводятся специальные

игры и упражнения на ознакомление с формой, отношениями по величине и пространственному расположению, а также на овла­дение способами выделения перечисленных свойств в предметах.