Игры на ознакомление с пространственными отношениями

Формирование у умственно отсталых детей представлений о расположении предметов в пространстве, об изменчивости прост­ранственных отношений связано с работой по преодолению спе­цифических нарушений их восприятия, с воспитанием у них прежде всего осознания своего собственного расположения в пространстве. Известно, что ребенок сначала «организует» все пространство вокруг себя. Поэтему полезно проводить специаль­ные упражнения в преднамеренном перемещении ребенка в группо­вой комнате, на лестнице, участке. Дети учатся обращать внима­ние на расположение предметов, перечислять предметы, которые находятся от них с «этой стороны (левой)» и «с другой стороны (правой)».

Одновременно детей знакомят с расположением двух и несколь­ких предметов относительно друг друга (по линии горизонта). С этой целью проводятся упражнения в непредметном конструи­ровании. Эти упражнения обращают внимание ребенка на измен­чивость, относительность расположения предметов в пространстве. Дети учатся воспринимать пространственные отношения, замечать перемещения предметов, а также точно вопроизводить изменяю­щиеся отношения.

Чтобы дети осознаннее воспринимали пространственные отно­шения между двумя предметами, проводят упражнения по моде­лированию изменяющихся пространственных отношений по подра­жанию и по образцу. Детей учат манипулировать двумя предме­тами, изменяя их взаиморасположение вслед за действиями взрос­лого: шарик наверху, а кубик внизу; кубик наверху, шарик внизу; кубик с одной или с другой стороны шарика и т. д. Дети при этом следят за действиями педагога, замечают переме­щение одного подвижного объекта относительно неподвижного (или обоих сразу) и воспроизводят их пространственное распо­

ложение сначала по непосредственному подражанию, а затем по простейшему образцу (когда перемещения осуществляются скры­то, за экраном). Проведение этих упражнений тесно связано с ус­воением детьми необходимого терминологического словаря, а именно тех слов, которые отражают взаиморасположение объек­тов. И хотя на этом этапе они совсем еще не употребляют наречий места, взрослый все время говорит, где именно находится один объект по отношению к другому, предлагая повторить новые для них слова и словосочетания вместе с ним (сопряженно) либо вслед за ним (отраженно).

Когда дети начинают справляться с моделированием простран­ственных отношений между двумя предметами, ориентируясь на объемные образцы, вводят графические плоскостные образцы.

Игры и упражнения, способствующие развитию восприятия- воспроизведения пространственных отношений между предметами, можно разделить на четыре вида: а) восприятие объемных образ­цов и воспроизведение на объемном материале; б) восприятие объемных образцов и воспроизведение на плоскостном материале; в) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение на плос­костном материале; г) восприятие плоскостных образцов и вос­произведение на объемном материале. На одном занятии можно сочетать различные виды восприятия-воспроизведения.

На начальных этапах одним из основных методов обучения является подражание действиям взрослого. Действия по подража­нию предполагают буквальное следование за взрослым, воспроиз­ведение его действий без временной отсрочки. Дети видят каждый элемент строительного набора, который находится в руках педаго­га, а также куда и как он устанавливается. Выбор необхо­димого элемента, способы деятельности даются в готовом виде, вслед за взрослым дети повторяют заданный порядок действий.

Действия по подражанию являются наиболее доступным детям способом создания конструкций. Однако на первых порах некото­рые умственно отсталые малыши не справляются и с таким спосо­бом выполнения заданий. В таких случаях педагог прибегает к при­менению совместных с ребенком действий. Совместные действия используют главным образом в самом начале обучения, а в даль­нейшем — при формировании новых навыков, а также при вы­полнении сложных в техническом отношении заданий.

Способность к подражанию возникает у детей достаточно быстро, поэтому нет необходимости долго задерживаться на ней. Так, при выполнении новых заданий, требующих применения уже имеющихся у ребенка представлений и навыков, оказывается из­лишним, а порой даже вредным вновь использовать подражание как исходный способ обучения. В этих случаях дети должны проявлять определенную самостоятельность, хотя бы в небольшой степени.

Еще большие требования к самостоятельной детской деятель­ности предъявляются в ходе выполнения заданий по образцу. Конструирование по образцу основано на самостоятельных дейст­

виях детей и на реализации тех представлений, которые форми­руются в результате направленного обследования, анализа образ­ца под руководством педагога. В начале обучения используются только несложные объемные образцы с видимыми составляю­щими элементами. Изучение образца под руководством взрослого проводится в определенной последовательности. Обучение анализу образца является сложной, кропотливой работой, предъявляющей как к детям, так и к педагогу особые требования.

За весь период обучения образец используется очень широко. Анализ образца представляет собой специально организованное его рассматривание, осуществляемое под руководством педагога. Педагог руководит восприятием детей, помогает им правильно, наиболее полно, адекватно воспринимать существенные свойства предмета с точки зрения конструктивных особенностей.

Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных опорных частей. Большое внимание уделяется выяснению того, какую роль в самом предмете играет определенная часть или деталь: зачем, скажем, дверь у гаража, крыша у дома? Почему в гараже нет окон, а в доме, где живут люди, они есть? Зачем опоры у ворот и моста? Для чего у кровати спинки? Все это необходимо для более осмысленной детской конструктивной дея­тельности. Известно, что умственно отсталые дети нередко не уз­нают в созданной ими конструкции (в условиях выполнения заданий по образцу) даже самые функциональные части, не говоря уже об элементах для украшения, хотя правильно вос­произвели образец. Опыт обучения конструированию дошкольни­ков в специальных дошкольных учреждениях показал, что это на­блюдается лишь в тех случаях и у тех педагогов, которые недооценивают важности работы по ознакомлению детей с реаль­ными объектами, с их функциональными особенностями, не фор­мируют у них понимания связи строения объёкта с его назна­чением.

Выделение основных частей в конструкции-образце желательно производить в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций. Так, например, в куколь­ной кроватке или диванчике сразу выделяется место для сидения (лежания) — матрасик, затем спинка. Тут же уточняется пред­ставление детей о значении каждой части. Их спрашивают, зачем нужна спинка, можно ли сидеть на ней. (Иногда можно показать, положив куклу на спинку кроватки, что она падает, что так делать нельзя.) Вместе с детьми педагог делает вывод, что лежать можно только на матрасе, а на спинку — только опираться.

После определения главных частей переходят к деталям. Обра­щая внимание на различные детали предметов, прежде всего выделяют те, которые имеют функциональное значение (например, стрела у подъемного крана, окна и двери у дома). Во время

рассматривания деталей взрослый постоянно подчеркивает их зна­чение в предмете.

В последнюю очередь внимание воспитанников привлекают к тем деталям, которые имеют значение украшения. Выделение этих важных для предмета деталей лучше делать не формально, а эмоционально, заинтересованно. Украшение является не просто добавлением к постройке, а придает ей особый индивидуальный облик. Взрослый в то же время объясняет, что украшение пост­ройки не должно быть чрезмерным: достаточно одного-двух эле­ментов, чтобы конструкция приобрела красивый, нарядный, при­влекательный вид.

Следующим этапом обследования предмета (образца) являет­ся определение формы каждого элемента и подбор нужных, соответствующих этим элементам строительных деталей.

Для умственно отсталых дошкольников выделение формы является чрезвычайно затрудненным. Поэтому педагог активно использует вспомогательные движения: обведение каждой выде­ляемой части предмета или конструкции по контуру (обводит сам, потом предоставляет возможность сделать это каждому ребенку). Это в значительной степени облегчает как само вы­деление частей, так и определение их формы, а также выбор нужных строительных деталей.

Рассмотрим фрагмент занятия на этапе выбора необходимых материалов для последующего конструирования.

Указывая на части постройки, педагог обводит каждую из них. Обращаясь к детям, он указывает на консгрукцию-обра- зец и спрашивает: «Что это у ворот? Правильно, опоры. Из чего сделаны опоры? Какие элементы здесь использованы? Покажите, найдите их. Правильно. Как они называются? Да, бруски. Скажем вместе. Опоры сделаны из брусков. Посмотрите: по размеру бруски одинаковые? Одинаковые. У ворот одна опора или две? Покажите пальчики. Возьмите столько брусков, сколько опор у ворот. Правильно, две опоры, два бруска. Опор и брусков оди­наково — по два».

После подбора необходимых строительных деталей педагог привлекает внимание детей к последовательности выполнения. Надо объяснить, с чего обычно начинают процесс стройки — с самых нижних, несущих элементов: это диктуется логикой реального возведения любого сооружения. Только после этого дети приступают к работе.

Конструирование по графическому образцу вводится со второ­го года обучения. Сначала детям дают несложные образцы, не со­держащие дробных деталей. На первых занятиях берут только одну конструкцию (но нужно как можно быстрее включать две). Дети делают два типа ворот, два дома, два магазина и т. д.

Эти занятия совершенствуют умения детей анализировать образец; сравнивать объекты разных конструкций, имеющих одно функциональное значение; замечать различия и передавать их при создании конструкций. На этих занятиях также продол­

жается работа по обогащению и развитию речи воспитанников.

Так как детям предлагаются знакомые предметы, то обыгрыва­ние их в начале занятия можно опустить, сразу приступая к анализу и сравнению образцов. Анализируя образцы, рассматри­вая разные конструкции под руководством дефектолога, дети на этом этапе должны уже хорошо выделять в предмете основные части, а также детали, выполняющие роль украшения. Однако их часто затрудняет подбор нужных элементов строительных наборов для выполнения построек. Чтобы ребенок мог подобрать строительные детали, соответствующие частям графического об­разца, проводятся специальные упражнения на узнавание объем­ных фигур в изображении, подбор фигур к изображению и т. д. Целесообразно вводить два вида плоскостных образцов: в пер­вом отражаются предмет и входящие в него элементы в двух измерениях (т. е. имеется только их фронтальная поверхность — вид спереди), во втором отражается глубина пространства (т. е. имеется третье измерение). Сначала дают двухмерное изображение, затем трехмерное. Таким образом, перед основной частью занятия приводят тренировочные упражнения на выработ­ку у детей умения соотносить элементы строительных наборов с их изображением на плоскости, а после анализа образцов предлагают к каждому образцу подобрать необходимые материа­лы. Для этого в образце части обозначаются контуром.

При подготовке к конструированию строительных материалов дети называют каждую часть образца («Это опора, стена, крыша» и т. д.), выделяют составляющие ее элементы («Из чего построи­ли опору, стену, крышу?»), определяют количество элементов, из которых состоит часть объекта («Опора состоит из трех частей, ее построили из трех кубиков», «Стена построена из трех брусков», «Для строительства стены взяли три бруска», «Стену надо построить из трех брусков» и пр.), отбирают нужное ко­личество строительного материала, после чего переходят к прак­тическому конструированию. Если дети недостаточно подготовле­ны и не могут выбирать нужные детали из разнообразных фигур, то им дают материал без лишних элементов, чтобы они только разложили его на две группы для выполнения двух конструкций.

В старших группах наряду с образцами для фронтальной работы используются индивидуальные графические образцы. Это позволяет ребенку сосредоточиться только на своем задании, а после выполнения объяснить педагогу и другим детям, в какой последовательности он создавал конструкцию, сравнить собствен­ную постройку с образцом, оценить результаты. Применение индивидуальных образцов позволяет на одном занятии создавать сразу от 3 до 6 вариантов конструкций на одну тему (мостов, ворот, зданий, машин и т. д.). Рассматривая готовые постройки, дети учатся сравнивать их, находить общие, одинаковые черты и устанавливать различия и индивидуальные особенности каждой из них.

Конструирование по графическим моделям проводится без последующей зарисовки. Но если дефектолог считает необходимым ввести создание графической модели, то выполнение изображения следует проводить только по готовой объемной конструкции, не по графическому образцу (все образцы убирают либо перевора­чивают изображением вниз). Иначе создание графической модели будет подменено копированием графического образца, и педагог не будет иметь представления о том, справился бы ребенок с зада­нием по графическому моделированию или нет, если бы не было буквальной подсказки.

Конструирование по условиям проводится на разных занятиях, в том числе и в работе по образцу. Так, например, по одному графическому образцу детям предлагают построить два разных по величине дома (для разных по размеру животных, кукол; два моста для крупных и мелких машин или для машин и пешеходов). Для реализации задания каждому ребенку дают два набора строительных деталей (число деталей может точно соответ­ствовать их количеству в образце, но могут быть и «лишние» элементы). Перед выполнением ребенок должен разобрать данные в смешанном виде элементы на две группы, ориентируясь на их величину, а уже потом строить. Однако не обязательно требовать предварительной группировки деталей от всех воспитанников. Некоторые из них оказываются способны в ходе конструирования выбирать из имеющихся элементов необходимые для одной, а затем для другой постройки.

Педагог направляет внимание детей на точное следование заданному условию, вырабатывает умение объяснять, обосновы­вать способ и последовательность выполнения («Я сделал так, потому что...»).

Конструирование по представлению. Этот вид конструирования используется как для обучения, так и для контроля за усвоением программного материала. Детям предлагают знакомые темы, но с использованием новых строительных материалов. Вводятся так­же элементы условий. Конструирование по представлению про­водится без образцов, показа, объяснения и прочих видов помощи со стороны взрослого. Основные усилия педагог направляет на обучение анализу готовой продукции — это своеобразная работа над ошибками, совместный поиск адекватных способов деятельнос­ти. В процессе конструирования по представлению создаются условия для формирования у детей предварительного планиро­вания этапов выполнения, а также умения объяснить содержание выполненных операций.

Конструирование сборно-разборных игрушек. В старших груп­пах работа с разборными игрушками сочетается с выполнением различных изображений, чаще всего рисунков. Так, после склады­вания, моделирования целого, т. е. ремонта конкретной игрушки (старшим детям дают индивидуальные задания), предлагают изобразить ее на листе бумаги, показав как можно точнее ее индивидуальные особенности. Далее следует словесный отчет о

проделанной работе, сравнение рисунка с игрушкой. После кон­струирования разборных игрушек складывают разрезные картин­ки. Изображения неживых объектов могут быть разделены произ­вольно, разрезы в изображениях куклы, животных целесообразно делать в соответствии со своеобразием построения фигуры жи­вотных. В начале изображение куклы делится на шесть частей (голова, туловище, ноги и руки), затем делятся руки, ноги (выделяются кисть, стопа и т. д.). Уделяя специальное внимание формированию целостного предварительного образа предмета, в работе применяют и конструирование игрушек, и складывание разрезной картинки, и рисование, т. е. различные виды модели­рования целостного образа.

Для формирования предварительного конструктивного образа предмета вводят специальные развивающие упражнения, напри­мер узнавание целого по фрагментам и выполнение рисунка (изображение целостного предмета), складывание разрезной кар­тинки. Такие задания лучше всего предлагать для индивидуаль­ного выполнения. Проводят это следующим образом: перед ребен­ком раскладывают в беспорядке части картинки, не составляя из них целого. Фрагменты располагают в перевернутом виде под различным углом зрения с целью усложнения опоз-' навания.

Взрослый преднамеренно не называет предметы, а дает воз­можность сделать это каждому ребенку. В данном случае ребенок может выполнить целостное изображение предмета с предва­рительным его называнием и без называния. После завершения изображения (далеко не у всех детей попытки будут успеш­ными) рекомендуется складывание соответствующей разрезной картинки, ее называние.

Новый вид работы, предлагаемый в старших группах, за­ключается в моделировании кукольной комнаты и помогает форми­ровать у детей умение перемещать предметы в замкнутом прост­ранстве (комнате), определять местонахождение и направление перемещения каждого из них. В доступной игровой форме дети расставляют мебель в кукольной комнате, переставляют ее от­дельные предметы, подражая действиям взрослого, его словесным указаниям, а также по собственному желанию, каждый раз фиксируя в речи расположение каждого предмета.

Эффективность этого вида конструирования чрезвычайно ве­лика, так как ситуация игры, введение элементов собственного творчества в процессе создания удобного жилища для любимой куклы побуждает ребенка к активным действиям, которые совер­шенствуют ориентировку в пространстве и умение использовать Heo6xqflHMbift речевой материал.

Занятия по устройству комнаты для куклы очень нравятся детям, они дают возможность педагогу повторять их, сохраняя заинтересованность воспитанников. Дети с удовольствием меняют­ся комнатами, устраивают новое жилище для другой куклы. Занятия отличаются высокой эмоциональностью и речевой актив­

ностью всех без исключения детей, в том числе плохо говоря­щих.

Готовые комплекты мебели дополняются необходимыми в ком­нате предметами: телевизором, настольной лампой, торшером и пр. Ребенок должен иметь возможность реализовать свои представле­ния о доме, о семье и одновременно получить новые сведения. Это важно особенно для тех, кто живет в детском доме, так как их представления о доме оказываются весьма слабыми.

Эмоциональность занятия определяется отношением к нему учителя-дефектолога. Если он ведет игру-занятие сухо, то дети не проявляют заинтересованности и желания благоустраивать квартиру для куклы. Начиная занятие, педагог должен сразу овладеть вниманием детей. Он дает в руки каждому маленькую куклу и сообщает, что они будут для своей дочки делать комнату. У кукол новоселье. Перед детьми появляются «комнаты». В них еще нет мебели. Мебель привозят на машинах, каждый получает набор. Все предметы мебели осторожно ставят с короб­кой (комнатой). Машины уезжают. «Теперь будем учиться рас­ставлять мебель,— обращается педагог к детям.— Ее надо расста­вить очень красиво, чтобы кукле было удобно жить в комнате. Я тоже буду делать комнату для своей дочки. Ее зовут Алена. Алена, тебе нравится мебель? (Подносит куклу к уху, «при­слушивается» к тому, что она «отвечает».) Да, ей нравится, особенно стол. Начнем со стола. Я поставлю стол вот сюда. Сделайте, как я. Теперь поставим шкаф, чтобы сразу повесить одежду. Вот сюда, к стене». Таким образом, действуя сначала по подражанию взрослому, дети учатся расставлять мебель.

Показывая каждое действие, педагог сразу называет и место­нахождение предметов: «Куда же поставить кресло? Около окна? Рядом с кроватью? Нет, поставим его рядом с телевизором, еще ближе... Вот так удобно смотреть. А кровать? Можно ее разместить посередине комнаты?..» и т. д. Речевое сопровож­дение осуществляемых педагогом действий имеет характер рас- суждений, включает лексический материал, отражающий располо­жение предметов, а также изменения пространственных отно­шений между ними. Если педагог считает необходимым вводить уже на этом этапе элементы словесного отчета, то он знакомит детей^с вопросами, содержащими слова «где, куда», учит понимать конструкции с этими словами, а также отвечать на них. Объясняя местонахождение отдельных предметов мебели, дети используют выражения «в центре комнаты, около стола, перед столом, у кро­вати, за шкафом, немного ближе (дальше), у окна (стола, шкафа), справа от окна, слева от шкафа и т. д. Сначала применяется сопряженное и отраженное проговаривание с детьми, и лишь постепенно у них появляется способность самостоятель­ного объяснения.

Занятие завершается игрой с куклами: дочки ходят по комна­там, садятся на стульчики, подходят к кроваткам, ложатся на них и пр. Педагог тоже играет со своей дочкой, эмоционально

обращается к ней, разговаривает, демонстрируя примеры речевого и эмоционального поведения. Содержание разговоров с дочкой также строится на речевом материале, отражающем простран­ственные отношения между предметами.

На занятиях по расстановке мебели по образцу (т. е. когда взрослый заранее выполняет все действия по ее размещению) работа начинается с анализа пространственного положения каж­дого предмета. Анализ проводится таким образом, чтобы дети упражнялись в употреблении. слов и выражений, отражающих как местонахождение предметов, так и направление движения: «Где стоит? Где находится? Где расположен? Куда поставили? Куда отодвинули?» и пр. Дети воспроизводят в своих комнатах точно такое же расположение предметов мебели, как дано в об­разце. Затем переходят к словесному отчету, в котором помимо высказываний, о которых только что говорилось, содержатся ответы на вопросы типа: «Почему ты поставил кровать справа от окна?» Введение таких ответов направляет внимание детей на более осмысленное выполнение действий.

На занятиях по перестановке по образцу включают элементы словесных заданий. Так, например, детям предлагают поменять местами шкаф и кровать, телевизор и сервант и пр. Это спо­собствует развитию понимания речи детьми, умению действовать как по образцу, так и по словесному указанию. Кроме того, это дает возможность для активного словесного объяснения ребенком своих действий, для упражнения в сравнении расположения предметов в своей работе и в работе взрослого.

На следующем этапе детям предлагают расставить мебель по своему желанию. Им сообщают, что сначала надо рассказать дочке, в какой комнате она будет жить, какая там мебель и как она расположена. В процессе выполнения задания педагог руководит деятельностью детей, оказывая им помощь в виде советов: «Разве удобно спать у окна? Там дует и можно простудиться. Отодвинь кровать подальше от окна. Сережа, посоветуй ему, куда лучше поставить кроватку. Где будет дочке удобнее?» На этих занятиях хорошо предложить детям расспрашивать друг друга о расположении предметов мебели в их комнатах-: «Куда ты поставил диван? Что стоит у окна, у двери? Почему у тебя стол подвинут так близко к шкафу?»

Организуя таким образом общение детей по поводу результатов деятельности, педагог все время следит за тем, чтобы, обращаясь друг к другу с вопросами, они смотрели на того, кому вопрос или ответ адресован. Если дети не могут придумать вопросы сами, взрослый помогает им: «Поинтересуйся, какая у него мебель в комнате. Спроси, где он купил такую салфетку. Попроси рассказать, как он расставил мебель». В некоторых случаях, когда еще нет навыка общения, взрослый на первых порах прямо формулирует вопрос (или ответ), а ребенок должен его повторить в готовом виде, например: «Скажи Сереже: «Сережа, какая у тебя мебель в комнате? Назови все предметы!» В про­

цессе организованного общения дети упражняются и в составле­нии сообщений, в которых используется необходимый лексический материал. В этом случае специальный словесный отчет не про­водится.

Игры-занятия с кукольной комнатой проводятся и по словесной инструкции. Сначала дети учатся выполнять расстановку, а также перемещения предметов по просьбе взрослого. Можно, чтобы в качестве исполнителя выступал взрослый: в этих случаях советы ему дети дают по очереди. Они приобретают опыт не только действовать по словесному указанию педагога, но и быть активны­ми руководителями его деятельности.

Моделирование кукольной комнаты на завершающих этапах обучения может из самостоятельного занятия превратиться только в один из этапов занятия, в котором предусмотрены другие виды работы. Кроме того, интересно проходят такие игры, где сочетаются действия и по подражанию, и по образцу, и по словесному указанию взрослого. Во всех случаях педагог должен творчески подходить к отбору содержания, видов работы, на­глядного материала.

Опыт обучения умственно отсталых детей конструированию показал, что они оказываются способны при особой организа­ции педагогических воздействий овладеть начальными дейст­виями со всеми видами моделей.

33