2. Управление формированием знаний, умений, навыков при традиционном обучении

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвое- ния знаний в школе. —М.: Педагогика, 1959.

203

Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен- ных действий// Вопросы психологии. — 1969. — № 1.

Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование'приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся.—М.: Просве- щение, 1968.

Менчинская Н. А., Сабурова Г. Г. Проблема обучения и раз- вития//Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов/Под ред. А. А. Смирно- ва. — М,: Просвещение, 1969. — С. 57—105.

Пойя Д. Как решать задачу. — М.: Учпедгиз, 1959.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак- тика обучения.—М.: Педагогика, 1984.

Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельнос- ти студентов.—М.: Изд-во МГУ, 1982.—С. 112—159.

Д. Программированное обучение и алгоритмизация усвоения понятий, навыков

Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактичес- кие основы).—М.: Высшая школа, 1970.

Брунер Дж. Процесс обучения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Гальперин П. Я. Управление процессом учения//Новые иссле- дования в педагогических науках.—М.: Просвещение, 1965.— Вып.IV.

Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер- нетики.—М.: Наука, 1970.

4. Проблемное обучение и развитие мотивов учебной познава- тельной деятельности

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче- нии.—М.: Просвещение, 1972.

Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз- витие познавательной активности// Вопросы психологии. — 1982.— № 4.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео- рии.—М.: Педагогика, 1975.

Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении// Вопросы психологии. — 1984. — № 5.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак- гика обучения. — М.: Педагогика, 1984.

Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обуче- ния и развитие познавательной активности взрослых учащихся// Вопросы психологии. — 1984. — № 5.

5. Теория поэтапного формирования умственных действий и возможности ее применения в обучении

Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен- ных действие/Вопросы психологии.—1969.—№ 1.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — 'Л.: Изд-во МГУ, 1975.

6. Обучение как формирование обобщенных умственных действий

204

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.

Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976.

Раев А. И. Психологические вопросы программированного об- учения.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1971.

7. Построение обучения при эмпирическом и теоретическом обобщении

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика, 1972.

8. Психологический эффект групповой организации обучения Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. — М..: Педагогика,

1975.

Немов Р. С., Хвостов К. А. Межличная активность в условиях

группового обучения// Психологический журнал.—1984.—Т. 5.—

№ 6. — С. 39—47.

9. Контроль, обратная связь, оценка как личностные факторы обучения

Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности уча- щихся в начальной школе// Вопросы психологии.—1984.—№ 5.

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Ометка.—М.: Педаго- гика, 1980.

Ананьев Б. Г. Психологическая ситуация опроса на уроке// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И М. Ильясова, В. Я. Ляудис.—М.: Изд-во МГУ, 1980.— С. 155—161.

Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познаватель- ной активности учащихся в процессе обучения//Вопросы психоло- гии. — 1984.—№ 5.

Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз- витие познавательной активности//Вопросы психологии.—1982.— № 4.

Решение психологических задач

Предлагаемые задачи направлены на то, чтобы студенты мог- ли более наглядно представить положения теории обучения. Примеры облегчат усвоение теории и создадут основу для наблю- дения за педагогическим процессом и для самостоятельной ра- боты.

Текст первых трех задач по содержанию и целям обучения идентичен. Все три текста формируют понятие «обучающие ма- шины». Текст первой задачи взят из книги Д. Крэма «Програм- мированное обучение и обучающие машины»'. Он воспроизведен с указанием страниц, на которых напечатаны информационные и контрольные кадры в книге. Иначе говоря, в этом тексте воспро- изводится традиционная картина структурирования учебного ма- териала в программированном обучении.

' Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. — М., 1965. 205

Тексты задач 2 и 3 подают тот же материал. Каждый из них подводит к формированию понятия «обучающая машина» с тем же содержанием, как оно дано у Крэма. Однако во второй задаче материал структурирован по канонам традиционного обучения, а в третьей — проблемного.

Преподаватель ставит задачу перед студентами сравнить и проанализировать все три текста, определить особенности каждо- го из трех видов структурирования, оценить возможность влияния каждого из трех подходов на результативность усвоения материа- ла, оценить их влияние на формирование мотивов учения.

Задача 1

Текст на с. 8 (Д. Крэм)

«Все «обучающие машины», независимо от типа и сложности их, характеризуются в общем тремя основными чертами:

1. Они преподносят материал в виде небольших порций, тре- буя после каждой порции ответа на контрольный вопрос.

2. Они предоставляют студенту возможность немедленно уз- нать, является ли его ответ правильным или нет.

3. Они позволяют студенту работать активно, устанавливая скорость усвоения материала в соответствии с его индивидуаль- ными потребностями и способностями.

Основываясь на этих трех приведенных выше критериях, от- ветьте, являются ли учебные кинофильмы при обычном исполь- зовании их «обучающими машинами».

Да, являются (с. 6).

Нет, не являются (с. 4)»

Текст на с. 6 (Д. Крэм)

«Учебные кинофильмы при обычной проекции их дают учаще- муся некоторое количество информации. Однако они не удовлет- воряют другим условиям, характеризующим «обучающую маши- ну». Они не требуют от студентов ответов и не дают сведений о том, правильны или нет эти ответы. Они не дают возможности студентам контролировать качество и скорость усвоения мате- риала.

Стандартный учебный кинофильм подобен хорошо подготов- ленной лекции, но он не является «обучающей машиной».

— Прочитайте еще раз условия на с. 8 и выберите другой ответ».

Текст на с. 4 (Д. Крэм)

«Правильно! Учебный кинофильм при обычном использовании не является «обучающей машиной»:

1. Хотя учебный кинофильм предоставляет какую-то информа- цию, он не требует периодических ответов от студентов (устно, пу- тем выбора карточки, нажатия кнопки и т. д.).

2. Так как учебный кинофильм не требует ответов, он, следо-

206

вательно, не может дать сведений о том, являются ли ответы пра- вильными или нет.

3. Он не дает возможности каждому из обучающихся устанав- ливать свою индивидуальную скорость усвоения материалов в со- ответствии с его собственными потребностями и возможностями.

Представьте себе, однако, такой способ демонстрации учеб- ного кинофильма, при котором требовалось бы, чтобы студенты периодически отвечали на вопросы путем выбора одного из предъ- являемых ему ответов. Можно ли считать, что в этом случае мы имели бы дело с «обучающей машиной» или нет?

Да, можно (с. 2).

Нет, нельзя (с. 12)».

Текст на с. 2 (Д. Крэм)

«Конечно, можно требовать от студентов ответов во время де- монстрации учебного кинофильма в случае, если фильм специаль- но приспособлен для этой цели, или же путем периодического прерывания демонстрации фильма в определенные моменты. Но при этом все студенты будут поставлены в совершенно одинако- вые условия. Медленно усваивающий студент в аудитории будет обязан отвечать на вопросы с такой же скоростью, как и быстро усваивающий. Таким образом, одно из преимуществ «обучающих машин» — индивидуальный темп обучения и индивидуальный под- ход—оказывается совершенно утраченным, и поэтому сама необ- ходимость существования их может вызвать серьезные сомнения.

— Прочитайте, пожалуйста, материал на с. 4 еще раз и вы- берите другой ответ».

Текст на с. 12 (Д. Крэм)

«Правильно! Учебный кинофильм, требующий, чтобы во время демонстрации давались ответы в любой форме, не является «об- учающей машиной».

Задача 2

Тема нашего занятия сегодня «Обучающие машины». Рассмот- рим, прежде всего, как, какими средствами осуществляется об- учение.

Передача знаний от одного поколения к другому с возникно- вения человеческого общества осуществлялась людьми. Со времен Яна Амоса Коменского в обучение, передачу знаний, стала ши- роко вводиться наглядность: дидактические картинки, реальные объекты или их муляжи. Это еще не была техника в ее собствен- ном смысле слова. В конце XIX, начале XX в. в школах появляет- ся волшебный фонарь (его называли еще туманный). Фонографы и граммофоны также широко перешагнули пороги физических ка- бинетов и попали в классы. Движение в немом кино очень похо- дило на движение в жизни. Не случайно первые годы немое кино называли «иллюзион». Это была техника в обучении, но она ос- тавалась в рамках понятия «средство наглядности». Говоря сов-

207

ременным языком, эти средства не заменяли, а лишь дополняли информационную функцию учителя: они показывали, демонстри- ровали, но не говорили.

Превратиться в самостоятельное информационное средство, взять на себя эту функцию учителя смогло лишь звуковое кино, а позже телевидение. Они заложили основы для создания «об- учающих машин» при изложении знаний.

В процессе обучения учитель дает оценку усвоения знаний уча- щимися, проводит с ними индивидуальную работу, если сталки- вается в ответах с неправильным пониманием. С появлением ав- томатических контрольных устройств появилась возможность пе- редать машине, прибору контролирующие функции учителя. Эти изобретения были сделаны в 20-е годы нашего столетия, но до се- редины века, до 60-х годов, они оставались игрушками. И в наше время такую игрушку можно купить. Это игрушка типа «Ого- нек». В нее входят: набор карточек (например, портреты писате- лей, картины художников), гнезда, куда они вставлены. У каж- дого гнезда есть контакт. Если играющий касается контакта, у картинки, которая узнана правильно, зажигается лампочка. Это простенькое изобретение было необходимой предпосылкой для воз- никновения «обучающих машин».

Теоретическим толчком к созданию «обучающих машин» бы- ло возникновение кибернетики. Осталось додуматься до малого:

разбить учебный материал на небольшие, логически законченные куски, поставить к ним контрольные вопросы и дать возможность ученику проверить правильность ответа. Составление сложных раз- ветвленных программ, в которые закладывается учет возмож- ных ошибок ученика и предъявление ему в зависимости от ошиб- ки программы, корректирующей знания, не требовало разработ- ки новой педагогической теории. Нужна была высокоразвитая электронная техника.

Таким образом, «обучающая машина»—система, которая преподносит материал небольшими порциями, требуя после каж- дой ответа на контрольный вопрос, и обеспечивает корректировку правильности ответа.

Термин «система» в этом определении предполагает любое устройство, начиная с механической протяжки бумажной ленты с информационными и контрольными кадрами и кончая пульта- ми с телевизионными камерами, подключенными к ЭВМ. Книжка Д. Крэма «Программированное обучение и обучающие машины» также представляет собою «обучающую машину», и лишь из-за непривычности для сознания лексических оборотов мы ее назы- ваем программированным учебником.

Заканчивая разговор об определении понятия «обучающая машина», следует подчеркнуть одно преимущество, которое выте- кает из самой сущности определения «обучающей машины»: и са- мо устройство и работа на ней индивидуальны. Учащийся рабо- тает в присущем ему темпе, а в более сложных технических систе- мах и с индивидуальной коррекцией ошибок.

208

Задача 3

Вы видите, на плакате написано: «Обучающие машины». За- думайтесь, нет ли в этом сочетании противоречия? Машина обу- чает. Кого? Человека!

Могут ли машины обучать, как, в какой мере, а главное, по- чему, при каких условиях они могут обучать, — вот вопросы, на которые необходимо дать прежде всего ответ. А для этого рас- смотрим сам процесс обучения.

Обучение существует только в человеческом обществе. Не правда ли? Животные вырабатывают навыки, подражая другим особям или находясь в постоянно повторяющихся условиях сре- ды. Значит, механизмы подражания и адаптации к среде у них срабатывают, но в обобщенном виде, целенаправленно (а не ин- стинктивно! ) животные не передают опыт от особи к особи. Вот мы и приходим к выводу, что средством, с помощью которого осу- ществляется обучение в человеческом обществе, является... пра- вильно вы подумали: прежде всего слово, речь.

То, что можно записать любое высказывание человека на пленку и воспроизвести его, нам всем прекрасно известно из прак- тики. Значит, существует одна из важнейших предпосылок для создания обучающих машин: фиксируемая в записи устная рече- вая учебная информация. Кстати, следует отметить, что учеб- ник—это фиксированная в письменной речи учебная информа- ция. Итак, магнитофон или печатный текст — оба в одинаковой мере предпосылки создания «обучающей машины».

Давайте думать дальше, что еще нужно для того, чтобы мож- но было создать «обучающую машину»? В конце семестра быва- ют экзамены. Зачем они нужны? Вовсе не для того, чтобы кому-то дать стипендию, а кого-то ее лишить. Опрос и оценка знаний сообщают ученику, что он знает и чего не знает, каково качество знаний. Эти знания нужны не только и не столько экзаменатору, но прежде всего для формирования самооценки, самоутверждения уча- щегося. Может ли машина контролировать? Так, как делает это экзаменатор, человек, естественно, не может. Но если знание об уровне своих знаний важно для ученика, а не для учителя, то можно предложить несколько вопросов с ответами правильными и ошибочными, попросить выбрать правильный, а затем дать об- основание ошибочности или правильности выбора. Понятно, что проверку правильности усвоения материала для самого учащего- ся легче проводить по маленьким, логически завершенным кус- кам. При ответе на вопросы по всей теме машинный контроль бессилен указать на ошибку в понимании, а сам ученик—ее осо- знать и исправить.

Все, над чем мы подумали, позволяет дать следующее опреде- ление «обучающей машине»: «обучающая машина» — система, ко- торая предъявляет учебный материал небольшими порциями. требует после каждой ответа на контрольный вопрос и обеспечи- вает корректировку правильности ответа.

14 Заказ 2268

209

Следовательно, учится человек сам, используя машинное предъявление материала и пошаговый самостоятельный контроль. Машина обладает еще одним преимуществом по сравнений с уроком и лекцией: ученик работает в индивидуальном, присущем только ему темпе усвоения знаний.

Задача 4*

На уроках технической механики учащиеся подводятся к по- нятию о том, что вес тела — величина, зависящая от широты места.

Преподаватель спрашивает: «Вес тела — величина постоян- ная?»

Учащийся: «Да, постоянная».

Тогда преподаватель подвешивает к динамометру груз и спрашивает: «Если я буду спускаться в шахту, что будет происхо- дить с пружиной динамометра?»

Учащийся. Пружина будет растягиваться.

Преподаватель. А если я буду подниматься?

Учащийся. Пружина будет сжиматься.

Преподаватель. Почему?

Учащийся. Вес меняется.

Преподаватель. Правильно. Значит, вес тела — величина какая?

Учащийся. Переменная.

Преподаватель чертит чертеж и спрашивает: «Если мы одно и то же тело подвесим на полюсе и на экваторе, вес его будет один и тот же?»

Учащиеся отвечают, что на экваторе вес будет меньше, пото- му что расстояние до центра здесь больше, а значит, сила при- тяжения меньше, чем на полюсе.

Задача 5**

На уроке «Свойства инерции» преподаватель проводит следу- ющие опыты. Берет два шарика разной массы и действует на них с одинаковой силой. Большую скорость при этом развивает ма- ленький шарик.

Преподаватель. Какой из шариков обладает большей силой инерции?

Учащийся. Большой.

Преподаватель. Значит, от чего зависит инертность тела?

У ч а щ и и с я. От его массы.

Преподаватель. Сделайте вывод.

Учащийся. Масса тела есть мера инертности нашего тела.

* См.: Синицкая Н. Ф. К вопросу о психолого-педагогических предпосыл- ках организации урока проблемным методом//Проблемиое и программирован- ное обучение/Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина. —М., 1973.— С. 98—99.

** Там же.

210 '

Преподаватель спрашивает далее: «Если мы выведем шар из состояния покоя, он будет двигаться бесконечно долго?» Учащийся. Нет, потому что есть у него сила трения. Преподаватель. А если необходимо заставить шар дви- гаться бесконечно долго, какие мы должны создать для него ус- ловия?

Учащийся. Чтобы на него не действовала никакая сила. Преподаватель. Какой вывод можно сделать? Учащийся. Всякое тело сохраняет состояние покоя (или равномерного прямолинейного движения, добавляет преподава- тель), пока на него не подействует какая-нибудь сила.

Задача 6

Студентам после посещения уроков в школе было предложе- но написать, какой урок им запомнился больше всего и поче- му. Приводим одно из описаний.

«Посещенные мною уроки были проведены по одной схеме:

проверка домашнего задания, новая тема, вопросы и задачи по новому материалу и задания на дом. Хотя у нас в школе на уро- ках математики было почти так же, но было интересно. После объяснения материала учительница писала на одной стороне дос- ки 7—8 номеров задач и говорила: «Кто первый решит задачи— первым трем — я ставлю 5, следующим трем — 4, следующим — 3»). Времени было мало, и мало кто верил, что успеет решить хотя бы половину номеров. Но начинали решать и часто решали все эти номера и еще дополнительно задачи повышенной слож- ности, которые у учительницы были на карточках. С этим справ- лялись, конечно, сильные ученики. У нас в классе было несколько сильных учеников, и тут большую роль играло стремление быть впереди, тщеславие. Учительница ходила по классу, проверяла от- веты, помогала отстающим. Затем сильных учеников она опреде- ляла к слабым. Они подсаживались к ним и начинали помогать. На уроках было оживленно, но это был шум работающих ребят. Весь класс сидел и решал».

Вопросы

1. Какие методы активизации обучения использовала учитель- ница?

2. Оцените организацию обучения.

Задача 7

Примером когнитивной обратной связи может служить понима- ние текста при чтении. В контексте уточняется смысл слов, кото- рые не понимаются адекватно при первом прочтении.

Прочтите отрывок фразы из книги «Культура Древнего Рима»:

«Героиня романа Ахилла Татия Левкиппа, в которую влюблен Клитофонт, убегает с ним из родительского дома»¹,

Культура Древнего Рима.-М., 1985.-Т. 2.-С. 83,

14*

211

Ситуация, описанная во фразе, понятна, однако трудно устано- вить, кто автор романа, а кто героиня. Двусмысленность возника- ет из-за непонимания, какое имя принадлежит автору романа, ка- кое героине. Уточнение этого обстоятельства становится возмож- ным, когда будет прочитан конец фразы: «...по пути они попадают к разбойникам, освобождаются из плена, однако в Александрии Левкиппу похищает влюбившийся в нее разбойник Херей».

На основе обратной когнитивной связи читатель устанавлива- ет, что героиня, очевидно, Левкиппа, а автор —Ахилл Татий. Пред- положение, что Татия Левкиппа—имя и фамилия героини отбра- сывается, так как другие герои имеют одно имя, хотя из пост- роения фразы вывод этот остается вероятным.

Вопрос

Как построить фразу так, чтобы избежать двусмысленного прочтения?

Темы курсовых исследований

1. Достоинства и недостатки традиционной формы обучения в общеобразовательной и профессиональной школе.

2. Возможности психического развития учащихся при проблем- ном изложении знаний в процессе обучения.

3. Психологические особенности усвоения знаний при про- граммированном обучении.

4. Особенности формирования предметных понятий и представ- лений в условиях применения разных форм обучения.

5. Развитие мотивов учебной деятельности школьников в про- цессе обучения.

6. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплини- рованным школьникам как условие оптимизации процесса обуче- ния.

7. Психологические особенности усвоения знаний учащимися в условиях соединения обучения с производительным трудом.

8. Самостоятельная работа учащихся по учебному предмету как средство развития познавательной активности и творческого мышления.

9. Внутрипредметные и межпредметные связи в преподавании учебного предмета как средство формирования у учащихся сис- темных знаний.

10. Внедрение достижений науки в практику преподавания учебного предмета как средство повышения эффективности учеб- но-воспитательного процесса.

11. Психологические условия обеспечения единства нравствен- ного, трудового и эстетического воспитания учащихся в процессе их обучения.

12. Психологические предпосылки оптимизации трудового обу- чения и профориентации учащихся в условиях соединения обуче- ния с производительным трудом.

212