13. Короткий огляд історії методів навчання грамоти.

В історії вітчизняної початкової школи відомі різні методи, за допомогою

яких відбувалося формування в молодших школярів початкових умінь читання й

письма рідною мовою.

Класифікацію всіх існуючих методів здійснюють за двома критеріями: 1) яка

мовна одиниця клалася в основу навчання грамоти (буква, звук, склад, слово);

2) який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у процесі оволодіння

грамотою. Аналіз передбачав поділ мовної одиниці слова на склади, потім на

звуки і букви, а синтез вимагав об’єднання звуків або букв у склади, складів —

у слова. Нерідко у процесі навчання аналітичні і синтетичні дії виконувалися

взаємозв’язано. За першим критерієм методи поділяються на: буквоскладальний, звуковий,

складовий і метод цілих слів.

За другим критерієм методи діляться на аналітичні, синтетичні й аналітико-

синтетичні.

Буквоскладальний

синтетичний метод

Цей метод полягав у механічному заучуванні назв окремих літер з наступ-

ним поєднанням (синтезом) їх у склади, а потім у слова. Алфавітні назви літер

у старослов’янській мові становили цілі слова: аз, буки, вєді, глаголъ, добро, єсть,

живете, зело... люди, мисліте і т. д.

Для того щоб утворити, скажімо, склади ба, го, гра, треба було спочатку

назвати відповідні букви: буки-аз — ба, глаголъ-он — го, глаголъ-рцы-аз — гра.

Після цього йшло так зване читання слів «по верхах», тобто цілими словами, без

попереднього називання букв і складів. Таке читання було для учнів ще складні-

шим. Ним діти оволодівали також протягом року. До вправ із письма переходили

тільки на третьому році навчання. Отже, читання було відірваним від письма.

Оволодіння грамотою за буквоскладальним методом являло собою механічне

зазубрювання букв, складів і слів. Складність полягала ще й у тому, що матері-

алом для читання слугували тексти із церковнослов’янських книжок, зміст яких

був переважно недоступний для молодших школярів. Велике значення для по-

ліпшення справи навчання грамоти мала поява на Русі перших книжок. У 1574 р.

Іван Федоров видрукував у Львові перший «Буквар» — підручник для навчання

читання й письма, який значною мірою сприяв поширенню освіти в Україні, її

демократизації, полегшив і прискорив сам процес оволодіння грамотою.

. Складовий синтетичний метод

Цей метод виділився з буквоскладального. Суть його полягає в тому, що

одиницею читання виступав склад. Безумовно, порівняно з буквоскладальним

методом, його застосування було кроком уперед у вдосконаленні процесу навчання

грамоти. Але недолік цього методу полягав у тому, що зазубрювані штучні склади,

відірвані від реальних слів, не аналізувалися за звуковою будовою. Механічне

заучування їх у значній кількості (близько 400) було дуже стомливим і нецікавим

для дітей. Чималих труднощів зазнавали і вчителі, які користувалися цим мето-

дом, оскільки вони повинні були забезпечити учнів значною кількістю карток

із готовими складами, які охоплювали б усю різноманітність буквосполук. Тому

цей метод також не набув великого поширення в наших школах.

Звуковий аналітичний метод

У 40-х роках XIX ст. в Росії та в Україні поширились звукові методи, серед яких

відомі такі їх різновиди: аналітичний, синтетичний і аналітико-синтетичний.

Звуковий аналітичний метод полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором

ціле речення, яке ділили на окремі слова. Запам’ятовувалися вимова і графічне

зображення кожного слова, потім слова ділилися на склади, вимову і написанняяких діти також запам’ятовували. Тільки після цього зі складів виділялися окремі

букви (на письмі) і звуки (усно).

В основі цього методу лежали зорові сприйняття. До звукової будови слова

учні підходили тільки в результаті значної кількості вправ, спрямованих на

запам’ятовування графічного зображення слів і складів. Звуковий аналіз слів

у багатьох випадках не відображав їх дійсної фонетичної будови: усі букви на

позначення приголосних, незалежно від їх дійсного звукового значення, нази-

валися коротко, як твердий приголосний звук, наприклад: [д], [п], [з], [с]. Звідси

й поширилися помилкові висловлювання на кшталт «Звук і буква д».

Звуковий синтетичний метод

У школах України цей метод пропагував у 60-х роках XIX ст. педагог і ме-

тодист М. О. Корф.

Позитивною стороною цього методу було те, що в навчанні читання й письма

пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну

кількість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпочиналися синте-

тичні вправи на злиття зі звуків складів і на утворення складів із відомих букв.

Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літерами, учні ознайомлюва-

лися з новою групою звуків і букв. Спосіб читання за цим методом являв собою

поступове називання звуків, позначуваних відповідними буквами, наприклад:

[л, о, ж, к, а] — ложка.__ Недолік цього методу полягав у тогочасному неправильному уявленні про

співвідношення звуків і букв у російському та українському письмі. Помилково

вважалося, що кожному звукові на письмі відповідає буква, оскільки звуки в слові

сприймалися так само, як і ті, що вимовляються ізольовано. Не враховувались

також реальні зв’язки між окремими звуками в слові, які можна виявити тільки

у виділених складах. Це означає, що не брався до уваги складовий принцип пись-

ма, за яким однією і тією самою буквою можуть позначатися в різних складах два

парні приголосні звуки — твердий і м’який. Саме це й породжувало так звані «муки

синтезу», які особливо відчутні були під час переходу до читання слів із м’якими

приголосними звуками. Наприклад, окремо названі звуки [с, і, н, о] дитині було

не під силу злити у слово сіно, оскільки твердий звук [с] не зливається зі звуком

[і]. Отже, за своєю природою звуковий синтетичний метод був різновидом букво-

складального, хоча й становив порівняно з ним певний крок уперед.

Звуковий аналітико-синтетичний метод

Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти полягає у викорис-

танні різноманітних прийомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготовки

учнів до самостійного читання складів і слів, а також запису їх за допомогою

друкованих чи рукописних літер.

У вітчизняній школі методика навчання грамоти за звуковим аналітико-

синтетичним методом найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушин-

ським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входила також

«Азбука» — підручник з навчання грамоти. До «Родного слова» у 1864 р. було

видано методичний посібник «Практическое руководство к преподаванию по «Род-

ному слову», який користувався у вчителів великою популярністю і визнанням.

К. Д. Ушинський надавав великого значення як умінню «розкладати слова»

на звуки (аналіз), так і вмінню «складати слова» зі звуків (синтез). Предметом цих

вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писемній формі. Великою заслу-гою К. Д. Ушинського була розробка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до

яких він зараховував такі: а) виявлення заданого звука в словах; б) добір учнями

слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів

зі звуків; д) різноманітні перетворення слів, наприклад, заміна звука або складу

(сон — син, сини — сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло — колос,

рак — грак), перестановка букв (звуків) словах (нора — рано).

Вправи з аналізу і синтезу виконувалися в безпосередньому взаємозв’язку.

Свій метод К. Д. Ушинський називав методом письма — читання. Він уважав, що

письмо, яке спирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою»

учні спочатку ознайомлювалися з рукописними буквами, писали і читали з ними

слова і тільки після 10—15 уроків їм показували друковані літери, з якими вони

складали і читали вже знайомі слова.

Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання

Догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за

буквоскладальним методом

Слід зазначити, що, запроваджуючи звуковий аналітико-синтетичний метод

навчання грамоти, К. Д. Ушинський допускав деякі змішування звуків і букв, що

пояснювалося рівнем тогочасної фонетичної науки. Не враховували, зокрема,

різних звукових значень літер я, ю, е, ё та позиційних змін дзвінких приголосних

у російській мові (дуби — ду[п], морозец — моро[с]).

Метод, розроблений К. Д. Ушинським, пізніше видозмінювався багатьма

його послідовниками (М. Ф. Бунаковим, Д. І. Тихомировим, В. П. Вахтеровим,

В. О. Фльоровим), педагогічна діяльність яких протікала протягом 1850—1920 рр.

Вони розробили нові прийоми аналізу і синтезу, змінили порядок вивчення літер

у букварях, запровадили роботу з розрізною азбукою тощо. Так, за «Азбукою»

К. Д. Ушинського діти спочатку вивчали вісім літер, що позначали голосні, серед

них і я, ю, е, ё, потім — букви на позначення приголосних. Отже, читання складів

уже спочатку здійснювалося паралельно з твердими і м’якими приголосними.

В. П. Вахтеров і В. О. Фльоров змінили цей порядок, рекомендуючи спочатку

вивчати букви а, о, у, ы, які вказують на твердість попереднього приголосного,

а потім — и, е, ё, я, ю, що позначають у російській мові м’якість приголосних.

Спершу опрацьовували букви на позначення фрикативних приголосних, а пізні-

ше — проривних.

Обидва методисти не знаходили спільної думки у вирішенні питання про

злиття звуків у склади. В. О. Фльоров надавав перевагу читанню «за подібністю»:

ма, на, ла, ра. В. П. Вахтеров гаряче виступав за необхідність виконувати синте-

тичні вправи на зливання приголосного з голосним. Він уважав, що аналіз і синтез

«мають іти пліч-о-пліч», взаємно доповнюючи один одного.

Д. І. Тихомиров і В. П. Вахтеров відійшли від системи К. Д. Ушинського

«письмо — читання». За їхньою методикою учні спочатку засвоювали друковані

літери, вчилися читати з ними, а потім ознайомлювалися з їх рукописними від-

повідниками — оволодівали письмом. Така система навчання застосовується і в

сучасній школі.__ В. П. Вахтеров і Д. І. Тихомиров запровадили добукварні звукові вправи,

метою

яких було розвинути слух дитини, навчити її елементів мовного аналізу

й синтезу, ділити речення на слова, слова — на склади і звуки та, навпаки, синтезу-

вати (поєднувати) звуки в склади, склади — у слова, зі слів будувати речення. Зго-

дом цей підготовчий етап у навчанні грамоти дістав назву добукварного періоду.

На початку 20-х років XX ст. поширився метод І. М. Шапошникова, який

являв собою різновид методу «письмо — читання». І. М. Шапошников виступав

проти штучного поділу складів і слів на звуки, а також заперечував прийом синтезу

виділених звуків. У підготовленому для вчителів методичному посібнику «Живі

звуки» методист пропонував навчати дітей грамоти на основі виділення звуків із

живого мовлення. Виділений із живого мовлення звук, наприклад [с] (так сичить

гусак) або [р] (гарчить собака), учні позначали буквами, заносячи їх у спеціальний

зошит, який замінював їм буквар. «Буквар», «Азбуку» як підручники з навчан-

ня грамоти І. М. Шапошников заперечував принципово. Метод, пропонований

І. М. Шапошниковим, відіграв загалом позитивну роль у розвитку методики на-

вчання _______грамоти. Він був націлений на розвиток пізнавальної активності школярів,

на вміння дітей чути і розрізняти звуки в живому мовленні. Окремі прийоми,

розроблені методистом, наприклад, упізнавання виділеного звука в різних словах,

добір слів із названим звуком, активно застосовують і в сучасній методиці. Однак

метод І. М. Шапошникова не прижився в наших школах з тієї причини, що за ним

пропонувалося навчати грамоти без букваря, учні мали самостійно поступово

створювати свій буквар. Така система не була підтримана вчителями.

Помітний внесок у запровадження методу К. Д. Ушинського на ґрунті на-

вчання грамоти українською мовою зробив Т. Г. Шевченко, створивши український

буквар для дорослих — «Букварь южнорусский» (1861) та «Малий Кобзар для

дітей з малюнками». Дібрані зв’язні тексти були доступні для школярів і відо-

бражали своїм змістом соціальну несправедливість, підтримувану тогочасним

кріпосницьким ладом.

Велике значення для активного запровадження звукового аналітико-синтетичного

методу навчання грамоти в українських школах мали праці Т. Г. Лубен-

ця (псевдонім Т. Норець), який видав буквар «Граматика з малюнками». Буквар

побудовано на зразках живоїукраїнської мови, близьких і доступних для дітей-

українців, у ньому широко представлено усну народну творчість — вірші, дитячі

пісні, народні ігри, приказки тощо.

Важливу роль у розвитку української букваристики відіграв також буквар

відомого українського письменника Б. Д. Грінчéнка, виданий у 1907 і 1917 рр. під

назвою «Українська граматика». У ньому багато уваги було приділено змісту добук-

варного й післябукварного періодів. У добукварний період учням пропонувалися

«малюнки для розмови» та графічні вправи «для перемальовування», підготовчі

вправи з письма. Післябукварна частина складалася з текстів для читання, значну

частину яких було побудовано на фольклорній основі.

Аналогом букваря Б. Грінченка був «Український Буквар», складений А. Сав-

чуком і виданий у західних українських землях у 1918 р. Заключна частина цього

букваря називалась «Читанка». Вона складалася з творів Т. Шевченка, перекладів

творів К. Ушинського та Л. Толстого для дітей, віршів Л. Глібова, С. Руданського,

Б. Грінчéнка.

Метод цілих слів

Метод цілих слів виник у Франції, але поширення набув у школах Америки,

тому його ще називають американським методом. Застосовувався він у навчанні__англійської мови, в якій вимова і написання більшості слів не збігаються. Один

і той самий звук на письмі в різних англійських словах може позначатися різними

буквами.

Цей метод полягав у тому, що учні, не знаючи букв, запам’ятовували шляхом

зорового сприйняття форми значної кількості односкладових слів без поділу їх на

звуки і букви. Такий процес запам’ятовування тривав близько двох місяців. Після

цього розпочинався звуковий аналіз слів. Школярі, що навчалися за цим методом,

погано засвоювали складову, звукову і буквену будову слів, а тому під час читання

нерідко намагалися вгадувати їх, допускаючи численні помилки на пропуск та

заміну звуків і складів, спотворення наголосу.

Застосування методу цілих слів у наших школах у перші роки Радянської

влади пояснювалось некритичним його перенесенням з практики навчання інших

мов. Це призвело як до зниження рівня навички читання, так і до збільшення

кількості орфографічних помилок у письмових роботах учнів.

Найбільшого поширення в наших школах метод цілих слів набув у період

застосування так званих комплексних програм. У 1934 р. у методиці навчання

грамоти було здійснено поворот до звукового аналітико-синтетичного методу.

Автори букварів, за якими навчалися школярі в радянський час (О. В. Янков-

ська, М. М. Головін, А. І. Воскресенська, С. П. Редозубов — у школах з російською

мовою навчання, Л. П. Деполович, Н. О. Гов’ядовська, Б. С. Саженюк — у школах

з українською мовою навчання), були послідовниками К. Д. Ушинського.

У наш час увага до методу навчання грамоти, до проблеми вдосконалення

букварів пов’язана з масовим переходом на систематичне навчання дітей із шести-

річного віку. Оволодіння грамотою шестирічними школярами має свої особливості

порівняно із семирічними дітьми. Ці особливості знаходять своє відображення

в сучасному звуковому аналітико-синтетичному методі навчання грамоти, за яким

у нашій країні створено нові букварі для шкіл з українською і російською мовами

навчання.__