 Технологии воспитания

Воспитательная деятельность педагога, связанная с планированием предполагаемых результатов и способов его достижения, с моделированием этих способов, составляет основу воспитательного процесса. Тем не менее, в школе существует целая система стимулов, используя которые педагоги направляют и корректируют воспитательный процесс. Школе присуща также определенная коммуникативная сеть, используя которую педагоги получают информацию о детях, об эффективности оказываемых на них влияний, необходимую для того, чтобы принимать решения по управлению воспитательным процессом.

Понятие технологии воспитания вызвало к жизни новое направление в педагогической теории и практике. Однако, до разработки технологии воспитания, опираясь на которую каждый педагог мог бы формировать отвечающую всем требованиям идеальную личность нужны серьезные и длительные исследования. Сегодня можно говорить только об элементах технологизации воспитания, использование которых делает воспитательный процесс более эффективным.

Нынешняя практика воспитания находится в переходной стадии – воспитатели и классные руководители еще не работают по хорошо отлаженной научной технологии, но уже постепенно отходят от замкнутого на индивидуальность интуитивного решения воспитательных задач.

Разговор о технологии воспитания необходимо начать с того, что воспитание как процесс предполагает получение определенных результатов. Результаты и эффекты – это недавнее теоретическое приобретение педагогики. Его суть в том, что любая педагогическая деятельность кроме результата «как воплощения задуманных, заявленных целей», имеет в итоге и другие феномены. Они также следствие педагогических действий, но не являются воплощением целей. Это и есть эффекты.

Примеры эффектов: незапланированные изменения отношения школьников к учителю в процессе осуществления педагогических действий; изменения в отношениях ребят друг к другу, в том числе появление романтических отношений как следствие тех или иных внеучебных ситуаций и т.д. Можно утверждать, что для воспитания феномен эффектов более значим, чем для обучения. Трудность технологии воспитания заложена в первую очередь в проблеме целей воспитания. Цели воспитания – явление многоуровневое. На одном уровне цели воспитания – это общие ценностные устремления, выражающие общественные, жизненные, педагогические идеалы воспитателя, педколлектива, общества. На другом уровне – это цели деятельности воспитателя как более конкретные устремления, содержащие не только представления о желаемых изменениях в школьниках в результате педагогических усилий (результативные цели), но и представления о желаемых качествах самого воспитательного процесса (процессуальные цели).

Сначала выясним, что такое результативные цели. В педагогической теории и практике до последнего времени встречались два типа таких целей: представления о желаемых качествах поведения и представления о желаемых чертах личности. Первая группа целей ближе к технологическому подходу и с точки зрения возможности результата (факты вежливости, организованности, дисциплинированности легко узнаваемы и фиксируемы), и с точки зрения возможности алгоритмизации соответствующих педагогических действий. Однако чаще результативные цели формулируются как желаемые черты личности. Здесь с позиций технологического подхода возникают трудности.

Во-первых, проблема практической диагностики развитости тех лил иных черт личности (заботливости, самостоятельности, предприимчивости и пр.) чрезвычайно сложна. Наиболее часто применяющийся для этой цели в школах метод оценки экспертов (учителей, родителей, одноклассников, самооценки) совершенно не надежен.

Вторая проблема – проблема различения вкладов природного (свойства нервной системы, биологическая конституция), биографического (события детства), социального (педагогически неорганизованные отношения с людьми) и педагогического (воспитательные усилия педагогов) в изменение черт личности.

Аргументы психологов относительно значимости роли природы, биографии, социума для развития личности настолько весомы, что утверждение о возможности формирования школой тех или иных определенных черт личности почти у всех школьников можно поставить под сомнение. Так что технологический подход к воспитанию черт характера личности сомнителен. В лучшем случае развитие заботливости, целеустремленности, предприимчивости, прочих черт можно рассматривать как возможные эффекты, но не результаты воспитания.

Существует и третий тип результативных воспитательных целей. Это представление о желаемых глубинных характеристиках личности (образ «Я», базовые потребности и способности и т.п.).

В таком повороте проблемы целей воспитания один плюс очевиден: адекватная самооценка, положительное отношение к себе, потребность в саморазвитии являются ценностью для любого разумного общества. Кажется, в этом случае и зависимость результатов от природных предпосылок развития меньше.

Весь вопрос в том, можно ли технологизировать работу по развитию глубинных характеристик личности. Если дать ответить на этот вопрос практическим психологам, они, пожалуй, разделятся на два лагеря. Одни будут утверждать, что существуют специальные психологические средства, напрямую обращенные к «Я» человека и потенциалам его развития (в частности, тренинги личностного роста); другие, согласившись с первыми по поводу средств, подчеркнут, что такая работа в отношении конкретного человека не может быть стандартной цепочкой действий психолога и, следовательно, говорить об ее технологизации невозможно. Однако, есть еще один подход к целям воспитания. Согласно этому подходу, целью воспитания не могут быть изменения каких-либо качеств личности воспитанника (черт характера, глубинных характеристик), потому что каждый человек сложен, брать педагогу ответственность за гарантированные изменения его личности неправомерно.

В педагогической практике существуют алгоритмизированные способы действий воспитателя, задающие определенные качества деятельности школьников (например, творческий характер, соревновательность, наличие социально-полезного продукта), а также определенные качества общения (доброжелательность, открытость, проблемность и т.д.).

Характеристики деятельности, качества общения, качества поведения – вот минимальный список целей в воспитании, которые могут стать ориентиром для построения адекватных им цепочек педагогических действий, т.е. конкретных педагогических технологий.

Можно назвать те относительно массовые феномены педагогической воспитательной культуры, которые хотя бы потенциально приближаются к технологии.

Во-первых, это должны быть относительно массовые, т.е. известные педагогам формы и способы работы. Во-вторых, в способе должна быть некая устойчивость, типичность, которую можно выделить и назвать при описании. В-третьих, в форме, способе работы должна быть заложена потенциальная возможность конкретного результата.

Таким критериям соответствуют следующие технологии:

 коллективное творческое дело (КТД);

 тренинг общения;

 шоу-технологии (организация публичных конкурсов, соревнований, КВН);

 групповая проблемная работа (диспуты, дискуссии, обсуждение ситуаций, разработка проектов);

 диалог «педагог-воспитанник».

Эти педагогические феномены в разной степени приближаются к технологиям воспитания.