Психические явления

Давайте посмотрим, с точки зрения науки, на поведение детей, воспитанных по нашим принципам, и откажемся от традиционной школьной системы, где развитие ребенка оценивается по его учебным успехам. Мы, как настоящие натуралисты, будем наблюдать развитие всех жизненных функций. Да, мы подготовили специальные внешние условия, но понимаем, что психические проявления связаны с естественным развитием внутренней активности детей.

У нас нет прямой связи между педагогом и учениками. Обучение не является последствием их встречи. Отдельные объекты системы, подобно катализаторам, провоцируют психические реакции, которые ведут к пробуждению, формированию личности. Дисциплина, следствие внутреннего закона, — главное проявление, знак начавшейся внутренней работы.

В первые дни после открытия новой школы мы видим ужасный беспорядок, особенно если педагог еще не слишком опытен. Не всегда интерес детей к материалам возникает немедленно. Учитель растерян. Ведь ребята не бросились, как он надеялся, к полкам, выбирая что-то на свой вкус. Конечно, царит страшный беспорядок. И педагог становится своеобразным ограничителем свободы, которую должен почитать, и руководителем процесса взаимодействия учеников с материалами. Опытные преподаватели хорошо понимают, что свобода начинается только с началом особой жизни, которая постепенно будет развиваться в детях. Необходимо тактично облегчить ребятам первые дни, помочь сориентироваться.

Эксперименты в самых трудных условиях очень интересны и ясно показывают основной психологический феномен: порядок, возникающий из хаоса.

Предлагаю познакомиться с двумя разными описаниями. Одно принадлежит мисс Джордж из американской школы, второе — мадемуазель Дюфрен из Англии.

Первоначальный беспорядок впечатляюще описан мисс Джордж. «Они (дети) сначала выхватывали предметы друг у друга из рук. Если я пыталась показать конкретный материал одному ребенку, остальные, побросав все, чем занимались, бессмысленно и шумно толпились вокруг нас. Едва я завершала объяснения, ученики начинали бороться за право обладания данным материалом. Они не проявляли никакого интереса к пособиям, переходя от одного к другому, ни на чем не сосредотачиваясь. Они бесцельно носились по классу, не обращая внимания на окружающие предметы, сшибая столы, переворачивая стулья, наступая на разбросанные по полу материалы. Начинали в углу какую-то работу, тут же бежали в непонятном направлении, хватали что-то и сразу бросали, повинуясь мимолетным капризам».

Мадемуазель Дюфрен так рассказывает о своем первом опыте. «Должна признаться, что первые четыре недели были обескураживающими. Дети могли сосредоточиться на работе лишь на несколько минут. Никакого упорства, никакой инициативы. Время от времени бегали друг за другом, как стадо ягнят. Один ребенок хватал какой-то предмет — остальные немедленно хотели то же самое. Иногда они катались по полу, переворачивая стулья».

Вот лаконичное описание опыта работы с богатыми учениками в римской школе. «Самая большая проблема — дисциплина. Дети не могут сами сориентироваться, чем бы им заняться, и не слушают учителя, пытающегося чем-то их занять».

Все независимые эксперименты показывают, как одинаково начинает зарождаться порядок. В какой-то момент ребенок всерьез увлекается одним упражнением. Не обязательно первым в системе. Наоборот, довольно сложный материал может привлечь его внимание. Важно не это. Здесь значим сам факт внутреннего движения души в ответ на некий стимул. И пока этого достаточно.

Однажды испытав глубокую заинтересованность, не важно к чему, к любому из материалов, которые мы предлагаем ему как ответ на его психические потребности, ученик теперь начнет интересоваться всем, начнет естественным образом развивать свою деятельность. Однажды возникнув, этот феномен ведет к постоянному развитию, причем совершенно самостоятельному. Этот феномен возникает не в результате постепенного продвижения, как любой процесс, связанный с внешним дозированным, систематическим воздействием, нет, это изменение носит взрывной характер, как всякая неожиданность, которая случается однажды.

Здесь можно вспомнить о физиологических кризисах, свойственных растущему организму. День за днем — у ребенка вырос первый зуб. День за днем — он сказал первое слово. День за днем — малыш сделал первый шаг. Едва вырос первый зуб, следом появятся остальные. Сказано первое слово — разовьется речь. Сделан первый шаг — человек уже не разучится ходить.

Подобные кризисы происходят и с психикой детей. Привожу отрывок из дневника мисс Джордж, где описано установление дисциплины.

«Через несколько дней бесформенная клубящаяся масса непослушных детей начинает обретать форму. Мне кажется, ребята разобрались в себе. Во многих материалах, с презрением отвергнутых в первые дни как дурацкие игрушки, они начинают открывать что-то интересное для себя. Новый интерес превращает их в независимо действующих личностей».

Вот как написала об этом мадемуазель Дюфрен. «Они становятся совершенно разными. Случается, предмет, увлекший одного ребенка, не вызывает никакого интереса у другого. Дети проявляют внимание индивидуально, независимо друг от друга. Битва выиграна, когда ученик открыл что-то, нашел один материал, сильно заинтересовавший его. Иногда этот энтузиазм возникает внезапно, на удивление стремительно.

Однажды я перепробовала с ребенком почти все материалы комплекта, не вызвав ни малейшего интереса на его лице. Случайно я достала две таблички, красную и голубую, и обратила внимание малыша на разницу в цвете. Он жадно схватил таблички и за один урок выучил пять цветов. В последующие дни он перебрал все материалы, которыми раньше пренебрегал, и постепенно научился ловко обращаться с ними.

Ребенок, который сначала едва мог сосредоточить внимание, нашел себя, в конце концов, в одном из наиболее сложных материалов, мы называем его «штанги». Он играл с ними всю неделю и научился считать, даже немного складывать. Он заинтересовался цилиндрами, рамками, самыми простыми предметами — всеми разделами комплекта.

Едва дети находят интересный для себя предмет, беспорядок тут же прекращается. Прекращается душевный разброд. И ученики занимаются — рамками, цветными табличками…»

Крайне увлекательно следить за тем, как мисс Джордж описывает особые детали, возникающие на данном этапе. Она иллюстрирует пробуждение индивидуальности прелестным эпизодом.

«Речь идет о двух сестрах, одной 3 года, другой 5 лет. Младшая не проявляла своей индивидуальности, она во всем подражала сестре. Если старшая рисовала синим карандашом, младшая не успокаивалась, пока не получала точно такой же. Старшая ела хлеб с маслом, младшая не хотела есть ничего другого, что бы ей ни предлагали. Малышка ничем не интересовалась в школе, только ходила по пятам за сестрой, копируя каждое ее движение. Однажды младшая сестра заинтересовалась розовыми кубами, сложила свою башню с огромным удовольствием, много раз повторила это упражнение и совершенно забыла о старшей сестре. Старшая настолько удивилась, что сказала: «Смотри, я штрихую круг, а ты строишь башню!» Именно с этого дня в малышке проснулась ее индивидуальность, девочка начала развиваться самостоятельно и перестала быть копией, зеркалом своей сестры».

Факты внезапного развития качеств, которых не было у ребенка и которые внезапно появились после того, как укрепился длительный сосредоточенный интерес к работе, подтверждены множеством опытов, произведенных в самых разных местах совершенно разными людьми.

Мадемуазель Дюфрен рассказывает о четырехлетней девочке, не способной принести стакан воды, хотя бы полупустой, не опрокинув на себя все содержимое. Она и не делала ничего подобного, потому что очень хорошо знала, что не умеет. Она заинтересовалась материалами и вдруг начала ловко носить всевозможные емкости с водой. Когда ее одноклассники рисовали акварелью, она обожала приносить всем воду, не проливая ни капли.

Другой факт, заслуживающий нашего внимания, описывает австралийская учительница мисс Бартон. У нее была малышка, еще не умевшая говорить. Она лишь издавала нечленораздельные звуки. Обеспокоенные родители обратились к врачу за советом. Медик уверил их, что девочка здорова, а если пока не разговаривает, не страшно, скоро научится. Однажды ребенок обратил внимание на блоки с цилиндрами. Она долго и настойчиво ими занималась, наконец, с неослабевающим интересом повторив упражнение много раз, подбежала к педагогу и сказала: «Пойди посмотри!»

Этот факт убеждает нас, что, когда дети начинают увлекаться работой и самостоятельно развиваться, они радостны и счастливы. Психолог сказал бы: «Это усиление чувств, возникающее как следствие интеллектуальных достижений». Физиолог, произведя обследование с высокой точностью, сказал бы, что радость — это признак внутреннего роста, как увеличение веса — признак роста телесного.

Дети, кажется, чувствуют свой внутренний рост, сознают победы, завоеванные в ходе самостоятельного развития. И они выражают это своей безграничной радостью, высшим проявлением внутреннего мира. «По детям все видно, — говорит мисс Джордж, — это гордость людей, совершенно самостоятельно сотворивших нечто новое. Они скачут и бросаются мне на шею, научившись делать что-нибудь совсем простое, и говорят: «Я сам сделал, ты и не думала, что я так могу, сегодня у меня получилось лучше, чем вчера».

После таких случаев устанавливается настоящая дисциплина, именно такое поведение мы называем «уважением к чужой работе и правам других людей». Ребенок больше не отбирает материал у товарища, даже если очень хочет именно этот предмет. Он терпеливо ждет, пока материал освободится, и порой с интересом наблюдает за работой друга. Когда дисциплина установилась по всем внешним признакам, ребенок может работать независимо, чтобы развивать свою индивидуальность, но он не остается в изоляции. Напротив, между детьми царят искреннее уважение и любовь, чувства, которые скорее объединяют людей, чем разделяют. Так рождается особая дисциплина, включающая в себя чувства, неотделимые от принципа коллективизма.

Мадемуазель Дюфрен рассказывает: «После рождественских каникул в классе огромная перемена. Порядок устанавливается сам собой, без всякого моего участия. Дети слишком заняты работой, чтобы беспорядочно носиться, как это было вначале. Они сами берут в шкафу материалы, которые раньше казались им скучными. Они берут геометрические фигуры, цилиндры, начинают обводить пальчиками контуры деревянных форм, самые маленькие выбирают рамки с пуговицами или шнурками и трудятся без всяких признаков усталости. В классе царит рабочая атмосфера. Ученики раньше хватали предметы, повинуясь мимолетным капризам, теперь они испытывают потребность в определенном порядке, личном, внутреннем. Они концентрируются на работе, испытывая истинное удовлетворение от преодоления трудностей. Работа сразу повлияла на характеры детей. Они научились владеть собой».

Один пример особенно поразил мадемуазель Дюфрен. Мальчик четырех с половиной лет поначалу был очень нервным, возбудимым, отвлекал весь класс. У него было потрясающе богатое воображение. Если вы давали ему какой-нибудь предмет, ребенок не разглядывал форму, цвет, а сразу персонифицировал объект и перевоплощался сам, воображая себя кем-то другим. Но долго ни на чем не останавливался. Пока малыш болтал, он не мог ничего сделать как следует, даже пуговицу застегнуть. Вдруг начали происходить чудеса с мальчиком. Сначала он нашел одно любимое упражнение, потом стал работать с разными материалами, и его нервы постепенно успокоились.

Я выбрала из многих историй, описанных учителями римского Дома ребенка, две — про очень разных детей. Один пришел в школу слишком поздно, уже взрослым, уже воспитанным в иной среде. Второй был еще мал, как раз в самом подходящем возрасте для нашего Дома. Старший (пятилетний) уже успел походить в детский сад, где его много ругали за излишнюю подвижность. «В первые дни он доставил нам массу хлопот. Мальчик хотел работать, но не останавливался ни на одном занятии, говоря «это все игрушки». Он бродил по классу и всем мешал. Наконец увлекся рисованием. Хотя рисованием лучше заниматься после сенсорных упражнений, ему предоставили свободу делать по-своему. Педагоги справедливо решили, что бесполезно настаивать на формальном порядке. На самом деле ребенок миновал возраст, когда его психическим потребностям отвечали простейшие материалы, его привлекало более сложное упражнение — рисование. Раньше он безостановочно переходил от занятия к занятию, хотя все же сумел выучить буквы. Едва малыш всерьез заинтересовался работой, сразу установился порядок. Мы не знаем, в какой волшебный миг случилось превращение, но поведение ребенка улучшалось, по мере того как развивался интерес к разным занятиям. Интерес пробудился к рисованию, но затем мальчик вдруг взял штанги, затем блоки, таблички, прошел постепенно все сенсорные упражнения, которые учительница даже не пыталась предлагать ему. Он выбирал материалы как бы в обратном порядке, идя от более сложных упражнений к совсем простым.

Второй малыш, трех с половиной лет, тоже не отличался дисциплинированностью. Учителя уже отчаялись привести его в порядок. Вдруг он увлекся блоками и рамками. С этого момента он прекрасно работал и никого не отвлекал.

В нашем римском Доме ребенка для бедных, под руководством синьорины Маччерони, можно было сделать много ценных наблюдений, которые мы представили в виде графиков, чтобы как можно нагляднее показать ход событий.

Поперечная линия АВ представляет состояние отдыха. Выше ее — проявления порядка — работы, ниже — беспорядок. Когда ребенок отдыхает после первого серьезного увлечения работой, он может сохранять в себе порядок. Именно так можно увидеть наилучшие условия для работы.

 Первичная кривая упорядоченной работы

Вот как она проходит. Это индивидуальный образец утренней дисциплинированной работы.

Ребенок остается в покое какое-то время, потом выбирает легкую для себя работу, в данном случае таблички для различения цветов. Он занимается этим не слишком долго и переходит к более сложному материалу, к составлению слов из подвижного алфавита, и уделяет этому довольно много времени (около получаса). Затем ученик прекращает работу и прогуливается по классу. Он выглядит несколько взволнованным и уставшим. Но через несколько минут возвращается к занятиям, причем очень сложным, и так сосредоточенно трудится, что очевидно — он на пике активности (считает и пишет). Выполнив свою работу, ребенок с довольным видом откладывает все занятия, долго разглядывает то, что сделал, потом подходит к учителю и секретничает с ним. У него вид человека, отдыхающего после хорошо выполненной работы.

Интересно отметить появление усталости между двумя периодами работы. В этот момент ребенок неспокоен, оживлен, как в конце кривой. Он несколько взволнован, бродит по классу, но не мешает остальным. Можно сказать, он ищет большего удовлетворения своих интересов, он готовится к «большой работе».

Когда цикл завершен, ребенок освобождается от внутренней сосредоточенности, он доволен и полон сил. Он испытывает глубочайшее доверие и желание соприкоснуться с другими душами.

Аналогичный распорядок со временем устанавливается в классе в целом. Вот как синьорина Маччерони подытожила это явление.

 Большая работа.

С начала занятий и почти до 10 часов ученики преимущественно выбирают знакомую легкую работу. В 10 часов — перемещения. Дети возбуждены, ничего не делают, не выбирают материалы. Впечатление, что класс устал и начинает шалить. Через несколько минут снова идеальный порядок. Ученики совершенно погружены в напряженную работу. Они выбирают новые трудные материалы. Когда труд завершен, дети радостны, милы, спокойны. Если бы в период ложной усталости, в 10 часов, неопытная учительница, приняв паузу или подготовку к большой работе за беспорядок, вмешалась, призвала детей к порядку, предложила бы им отдохнуть, тогда возбуждение усилилось бы, и следующий рабочий период не возник. Дети остались бы в ненормальном, беспокойном состоянии. Потому что их прервали в середине цикла. Они утратили бы качества, связанные с завершенной, исполненной внутренней потребностью.

Одна уникальная кривая индивидуальной упорядоченной работы не всегда повторяется в других случаях. Но она может расцениваться как некий средний образец графика работы, когда порядок достигнут. Интересно увидеть график ребенка, еще не пришедшего к порядку. Дети из бедных семей почти никогда не проявляют такого полного замешательства, как богатые. Их всегда в той или иной степени интересуют материалы. Пусть поначалу это поверхностный интерес, скорее любопытство, желание взять в руки «красивую штучку». Бедные ученики на самом деле какое-то время занимаются выбранным предметом, затем меняют его, но глубокий интерес пока не возникает. Этот период, которого может и не быть в богатом классе, — своеобразная альтернатива беспорядку. Вот его график.

 Индивидуальные различия

Период, предшествующий порядку

(индивидуальная кривая ребенка из бедной семьи)

На графике отрезки пересекаются ниже линии отдыха, то есть в классе беспорядок. Только призывы учительницы успокаивают детей, если они не заняты работой. Но их работа длится недолго, кривая резко падает вниз. Однако даже на этом графике можно увидеть периоды легкой и затем сложной работы (рамки, цилиндры, таблички), а между ними — самый большой беспорядок.

 Кривая работы очень бедного ребенка, почти брошенного родителями, очень непоседливого

Похоже, этот ребенок хочет учить других. Он избегает работы, бросает, едва взявшись, и не переносит прямых поучений. Если кто-нибудь пытается его чему-то научить, он корчит гримасу и убегает. Очень подвижен, мешает другим, почти неисправим, но внимательно следит за тем, как педагог учит других детей.

 По направлению к порядку

Однажды войдя в работу, научившись, ребенок трудится упорно, и мы видим на графике нормальный режим, то есть первоначальная работа, пауза (ребенок возвращается ненадолго к дурной привычке мешать другим), затем линия большой работы и отдых, где снова повторяется падение линии — возвращение к прежним недостаткам.

На вершинах графика, кроме интереса к работе, педагог отметил доброжелательность. Ребенок не просто спокоен, он счастлив, нежен. На пике работы оглядывается на друзей, улыбается им, не прерывая, однако, свой напряженный труд. Говорят, полное внутреннее удовлетворение — это источник любви, возникающей из глубины души. А с виду малыш производил впечатление грубияна.

 Кривая работы слабого ребенка

График состоит из многих линий, которые опускаются на линию отдыха. На графике видно, что ребенку не хватает сил. Кульминационный момент занятий следует за более легкой работой, ученик возобновляет упражнение (цвета) на краткое время после того, как главный порыв иссяк. Отдых не окончателен. Ребенок вновь берется за работу, очень легкую — цилиндры. Можно сказать, что в характере внутреннего импульса, нецельного, нерешительного, проявляется слабый характер ребенка. Он предпринимает несколько успешных усилий, но не умеет ни максимально собраться, ни решительно отдохнуть. Он спокоен, но без порыва. Он не суетлив и не безмятежен, в нем нет сильных проявлений чувств.

 Движение прогресса

Когда весь класс пришел в рабочее состояние, можно наблюдать развитие внутренней активности. Нужно помнить, что развивающие материалы предоставляют возможность действий на разных уровнях сложности, от простейших упражнений на развитие чувств до освоения письма, счета, чтения. Дети свободно выбирают то, что они хотят. Но, естественно, поскольку с каждым упражнением их знакомит учитель, дети выбирают только те материалы, которые знают, как использовать. Педагог, наблюдая за классом, замечает момент, когда ребенок готов к более сложным действиям, и знакомит его с соответствующим новым упражнением. Или ребенок, понаблюдав за более опытными одноклассниками, сам выбирает новый материал.

Эти условия нужно осознать, чтобы следить за ходом прогресса.

Эти кривые представляют собой графики упорядоченной работы более высокого уровня по сравнению с предыдущими. Пауза между двумя рабочими периодами почти исчезает. Дети более уверены в себе. Они действуют целенаправленно и легче находят свое главное упражнение.

Мы все же видим по-прежнему две фазы успешной непрерывной работы. Одну можно назвать периодом вовлечения, другую — этапом «большой работы». Стадия вовлечения гораздо короче большой работы. Отдых, характеризующийся чувством облегчения, безмятежности и покоя, наступает после того, как максимальное напряжение угасает. Если же ребенка прервать раньше, в момент нарастания рабочего напряжения, он будет выглядеть усталым, или возбужденным, или рассеянным.

На первом графике вовлечение состоит из двух простых упражнений, которые длятся недолго и от которых ребенок непосредственно переходит к большой работе. В конце — отдых, наполненный размышлениями. Ученик закончил работу, но долго в молчании созерцает результаты труда, прежде чем положить материалы на место. Или, рассмотрев свою работу, спокойно интересуется занятиями одноклассников.

На втором графике линия работы параллельна линии отдыха. Ребенок трудится, не прерываясь. Единственная разница между периодами вовлечения и большой работы — их продолжительность.

Этап созерцания становится стадией несомненной внутренней работы, временем усвоения или внутреннего созревания. На этом уровне дети чаще интересуются занятиями одноклассников, как бы сравнивая себя с другими. Вероятно, активный интерес развивается в созерцании внешнего мира. Период открытий. Можно сказать, ребенок познает себя в собственных свершениях и сравнивает себя с другими, с миром.

Завершенный цикл оказывает глубочайшее воздействие на личность ребенка. Он не только испытывает потребность в глубокой внутренней сосредоточенности сразу после большой работы, но и сохраняет постоянно высокий интеллектуальный потенциал, душевное равновесие, внимание к миру. Ребенок становится высокоразвитой личностью. В этот период он учится владеть собой и проявляет качество, которое я называю послушанием.

Малыш способен слушаться, то есть, умея управлять собственным поведением, выполнять то, о чем его просят другие люди. Он оставляет работу не из-за внешних помех или усталости. Труд стал его естественным состоянием, и ребенок просто уже не может бездельничать.

Когда мы, к примеру, приглашаем некоторых ребят, достигших подобного уровня, на педагогические семинары в качестве «наглядного пособия», они охотно исполняют наши просьбы, позволяют нам измерять их рост, диаметр черепа без малейшего протеста, сохраняя неизменный интерес, словно сознавая, что вместе с нами делают очень важную работу. В ожидании момента, когда они понадобятся, ученики не скучают, они работают. Безделье невыносимо для них. Кто-то берет рамки, кто-то раскладывает на полу подвижный алфавит, составляя слова. Если есть возможность, дети рисуют, раскрашивают.

Подобное поведение — проявление разумной активности, которая стала частью детской психики. Но чтобы сохранить это состояние, чтобы личность не остановилась в развитии, необходимо трудиться по-настоящему ежедневно.

Именно завершенный цикл, постоянная концентрация создают равновесие, определенную «эластичность», умение приспосабливаться, а значит, возможность высоких поступков, например послушания.

Можно вспомнить о советах католической церкви — сохранять силы духовной жизни, то есть состояние внутренней концентрации, от нее зависит возможность располагать своей моральной силой. Регулярными медитациями нравственная личность достигает духовной твердости, без которой внутренний человек, рассеянный, неуравновешенный, не может ни располагать сам собой, ни служить благородным целям.

Детям необходим период концентрации, период большой работы. Именно в ней они черпают возможность дальнейшего развития.

Вот график занятий ребенка, достигшего очень высокого уровня.

Посмотрите, даже на стадии вовлечения работа начинается сразу на высоком уровне. Едва войдя в класс, ученик выбирает, к примеру, письмо, затем (большая работа) читает. На перемене он находит себе разумное занятие: разглядывает книжки с картинками. Эта высокоинтеллектуальная работа соответствует высокому моральному уровню ребенка (послушание, безмятежность). Если мы примем линию отдыха за уровень развития, мы увидим, как сильно вырос этот уровень.

На высшей стадии график работы стремится стать прямой, параллельной линии отдыха. Пользуясь индивидуальными графиками, можно понять, как определить уровень развития или типичную модель внутреннего развития. В ранних моделях мы видим беспорядочное поведение учеников, неспособность сосредотачивать внимание. Там нет, в сущности, настоящей линии работы, большая часть кривой ниже линии отдыха. В тех моделях, где уже проявляется феномен концентрации внимания, устанавливается типичный график упорядоченной работы первого уровня. Здесь после этапа вовлечения у детей наблюдается возбуждение, а после большой работы наступает отдых. На втором уровне исчезает период возбуждения между двумя рабочими стадиями, большая работа завершается созерцанием. Это уровень открытий, глобальных наблюдений, послушания — рабочего состояния.

Наконец, главный подъем, который можно узнать по высокому уровню работ уже на стадии вовлечения, по особой дисциплинированности поведения.

Обобщенная картина развития

Типичные графики

Состояние дисциплинированного поведения

Повышение интеллектуального уровня связано с качеством работы, а выпрямление рабочей линии на графике зависит от внутреннего устройства, организации личности, таких ее качеств, которые мы называем нравственными: покой, дисциплина, владение собой в послушании и разнообразной деятельности.

Когда устанавливается рабочее состояние, интеллектуальный уровень стремительно растет, а порядок приводит к дисциплине. Дети заняты упорядоченной работой, непрестанно и дисциплинированно, естественно. Как ритмичное дыхание, работа успокаивает и наполняет силой организм ребенка.

Основа такого устройства личности — свободная работа, соответствующая естественным потребностям внутренней жизни. Следовательно, свободная интеллектуальная работа — основа внутренней дисциплины. Величайшее достижение Дома ребенка — дисциплинированные дети.

Именно внутренняя организация дает им возможность в свободной деятельности продолжать завоевывать знания всю дальнейшую жизнь.

Начальная школа становится естественным продолжением Дома ребенка. Поведение связано с работой. Достаточно представить более сложный развивающий материал, чтобы дети, упражняясь, поднялись на новые высоты.

Интеллектуальные интересы учеников — это уже не только стремление совершенствовать свои умения в многократном повторении упражнений, это высший интерес к работе по достраиванию внешнего мира или собственных знаний до гармоничной целостности.

Ребенок создает и ищет вещи упорядоченные. Если он, к примеру, хочет составить рисунок из геометрических фигур (с металлическими вставками), то может заниматься этим 6 или 8 дней подряд, все так же интенсивно, пока труд не будет завершен. Если он заинтересовался магией чисел или таблицей Пифагора, то посвятит этим занятиям много дней, пока не узнает желаемое.

На основе внутреннего порядка, внутренней организации, сознание строит себя медленно, спокойно, как всякий живой организм, созидающий себя с момента возникновения. Сейчас можно говорить только о первой идее — практической возможности определить средний уровень интеллектуального развития в зависимости от возраста. Потребуется много экспериментов с детьми, которых можно сравнить друг с другом, в подготовленной среде. Эти эксперименты должны быть проведены опытными учителями, чтобы получить достаточно полный материал для наблюдений. Ученые могли бы приняться за свою научную работу, которая дает самые точные данные, когда речь идет об измерениях тела и средних математических показателях роста.

Примем во внимание, что сегодняшнее состояние методики — результат долгой систематической работы, а над созданием материалов для дальнейшего естественного развития придется трудиться еще больше.

Сказано достаточно, чтобы стало ясно, как трудно провести научное исследование, которое многие надеются совершить при помощи произвольных и поверхностных тестов Бине и Симона.

Обучение ребенка — это не моментальная фотография. Скорее, это кино. Окружающая ребенка среда, организованная в соответствии с потребностями психической жизни — основа. Иначе как судить об индивидуальных различиях в достижении внутреннего порядка, в способности к абстрагированию, в интеллектуальном уровне, в дисциплине, если нет определенных, тщательно отобранных материалов, ведущих ребенка от одной опорной точки к другой — по направлению к его собственной цели?

Чтобы разумно определить индивидуальные различия, необходима общая рамка, окружающая среда, которой пользуются все. Если есть единые условия, соответствующие психическим особенностям возраста, тогда образовательные траектории детей связаны с их индивидуальностью. Если средства обучения у каждого свои, то этим объясняются различия в реакциях. Значит, во всех научных исследованиях необходимо пользоваться определенным измерительным инструментом. Наш инструмент измерения психики — метод обучения.

Формулы к тестам Бине и Симона не дают ни мерки ни идеи хотя бы примерного определения уровня интеллекта. Потому что надо было бы понять, как ребенок узнал ответы на поставленные вопросы. Сколько ответов связано с его собственной активностью, сколько с пребыванием в окружающей его среде. Ведь если не принять во внимание влияние окружения, как определить настоящее состояние психики респондента?

В каждом человеке мы должны различать две стороны: одна — собственная, естественная, спонтанная активность, воспринимающая внешний мир, внутренне перерабатывающая полученные впечатления и созидающая, развивающая личность. А следовательно, определяющая ее. Вторая сторона — внешняя среда, в которой пребывает ребенок. Вот в 4 года он знает 64 цвета. Значит, он проявляет незаурядную активность в этом направлении, упорядочивая все краски в своем сознании. Но это значит также, что у него была поддержка, что и позволило достичь такого потрясающего результата. Вероятно, у него были 64 цветовые таблички и он мог упражняться с ними столько времени, сколько ему было надо, никого не беспокоя.

Психика Р — сумма двух факторов: внутреннего (1) и внешнего (E):

P = 1 + E.

Неизвестный, не поддающийся непосредственному измерению внутренний фактор (1) можно обозначить X.

P = X + E.

Возьмем двух детей. У одного есть 64 цвета в тех условиях, о которых мы только что рассказали, а второй предоставлен сам себе среди скудной обстановки, где преобладают серо-коричневые цвета, не привлекающие внимания. Через некоторое время мы обнаружим существенную разницу между ними. Однако это не внутренняя разница. Если бы второй ребенок попал в благоприятные условия, он бы тоже, наверное, выучил 64 цвета.

Мы судим о детях по внешним признакам, не оценивая внутренний потенциал. Получается, мы судим о разных условиях жизни, а не о разных индивидуальностях.

Чтобы судить о различии между людьми, надо, чтобы у них были одинаковые условия развития.

Один из тестов, предлагаемый известнейшим психологом-экспериментатором Италии для определения уровня интеллектуального развития у детей с отклонениями (умственно отсталые, неполноценные), требует от испытуемого найти самый большой и самый маленький кубик в серии. Этот выбор, как считается во всех аналогичных тестах, не зависит от культурного и образовательного уровня ребенка. Считается, что он отражает внутреннюю активность, присущую интеллекту. Однако, если подвергнуть данному испытанию малыша, воспитанного по моей методике, он легко выполнит задание, опираясь на свой сенсорный опыт, приобретенный в упражнениях на нашем материале. Ребенок, обучаемый психологом в пресловутых специализированных школах, будет в гораздо большем затруднении, хотя мой воспитанник, возможно, и моложе, и с более сильным отставанием в развитии.

Таким образом, тест сравнил разные методики обучения, а различия в психологическом и интеллектуальном развитии остались неизвестны.

Человек — это соединение индивидуальности и образования, если под образованием понимать опыт, приобретаемый в жизни. Две вещи в человеке неразделимы: разум без знаний не более чем абстракция. Все живое неразрывно связано с внешней средой, и это настолько важно для психической жизни, что ее внутреннее содержание и средства самообучения это и есть сам человек.

Следуя формуле

Р = Х+Е,

где X — внутренняя часть, присущая индивидуальности, можно сказать, что у каждого из нас свой X. Если мы хотим узнать что такое X, нужно знать Р и Е.

Всякий, кто думает, что измеряет психику, останавливаясь на измерении фактов, на самом деле смешивает два неизвестных. Одно из них, лежащее вне личности, обесценивает результаты исследования.

Итак, чтобы изучать индивидуальные различия по отдельным видам деятельности, как, например, различение цветов, нот, букв, или способность найти ошибку, или координация движений, развитие речи… нужно сначала определить некую константу: средства развития, предлагаемые окружающей средой.

Здесь проявляется самое ясное различие между педагогикой и психологией. Педагогика экспериментально определяет средства развития и способ их применения без ущемления внутренней свободы. Психология изучает в индивидууме типичные и индивидуальные реакции. Но обе науки рассматривают два аспекта одного и того же явления: развития человека. Личность и среда — два фактора, X и Е, одной сущности: психики.

Психологические исследования, отделенные от моральных правил, все же, если хотят получить достоверные результаты, должны базироваться на длительных наблюдениях, чтобы успела упорядочиться внутренняя активность человека, потому что в хаосе легко допустить ошибку.

В клинической психиатрии или при изучении паталогически криминальной личности говорят: «Понаблюдаем за пациентом». Это значит, его поместят в особые (упорядоченные гигиенические…) условия и долго будут наблюда!ъ за человеком в данных условиях. Такой подход имеет еще большую ценность, если речь идет о нормально развивающемся человеке. В последнем случае нужно не только предоставить упорядоченную внешнюю среду, но привести в порядок хаотичный внутренний мир ребенка, а затем долго наблюдать за ним.

Примером послужит наблюдение за двумя детьми, самыми интересными из тех, кто посещал наши школы. Ребят представили на международных курсах подготовки учителей в Риме.