1.3. Игра как средство развития устной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Характерным видом игровой деятельности дошкольника является сюжетно-ролевая игра, которая возникает на границе раннего и дошкольного возраста и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства.

Сюжетно-ролевая игра - воспроизведение детьми действий взрослых и отношений между ними.

Это – образная игра по определенным замыслом детей, который раскрывается через соответствующие события (сюжет) и разыгрывание детьми.

Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры является роль, сюжет, содержание, правила, игровые действия, ролевые и реальные отношения, игровые предметы и предметы-заменители.

Центральным компонентом игры роль - способ поведения людей в различных ситуациях, которые соответствуют принятым в обществе нормам. Роль объединяет все стороны игры: в ее реализации находят свое воплощение сюжет (сфера социальной действительности) и содержание (основной момент деятельности взрослых и отношений между ними, которые отражаются в играх).

Ребенок может взять на себя выполнение определенной роли, если отражена в сюжете игры сфера действительности уже знакомая ей, поскольку основным источником сюжетов игр действительность, знакомство с которой является основным условием ее возникновения. Введение ребенка в эту действительность должно происходить так, чтобы в ее центре стал человек, его деятельность, а в результате этого ознакомления возникало положительное эмоциональное отношение к деятельности,

В игре ребенок принимает позицию другого человека (часто - многих людей) и в пределах одного сюжета видит ситуацию их глазами. Выполняя, например, роль мамы, потом - дочери, она понимает важность материнского попечения и послушания детей. Благодаря этому перед ней открываются правила поведения и их значение для установления и поддержания положительных отношений с другими людьми, происходит осознание необходимости соблюдения правил, то есть формируется сознательное выполнение их.

Сюжетно-ролевая игра помогает ребенку понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает их общественное значение. На первых порах в выборе роли преобладает ее внешняя привлекательность, а в процессе игры раскрывается ее значимость (ребенок понимает, что воспитатель воспитывает, врач лечит). Старшие дошкольники овладевают до 10-ти ролей, из которых 2-З становятся любимыми.

Ролевое поведение регулируется правилами, образуют центральное ядро ​​роли, и без соблюдения которых игра не происходит. Ребенок действует не так, как ей захочется, а так, как требуется в соответствии с ЕЕ роли и игровой ситуации. Выполняя роль, она сдерживает свои желания, уступает ними, выражает моральные оценки.

Соблюдение ребенком правил и сознательное отношение к ним показывает, насколько глубоко он усвоил отраженную в игре сферу социальной действительности. Роль предоставляет правилам значимого содержания, актуализирует необходимость действовать в соответствии с ними, создает возможности контролирования этого процесса. Несоблюдение правил разрушает игру. Дети лучше соблюдают правила в коллективных играх, поскольку их деятельность контролируется сверстниками.

В течение дошкольного детства отношение ребенка к правилам игры меняется. Сначала она легко нарушает правила и не замечает, как это делают другие, поскольку не осознает их содержания. Затем фиксирует нарушение правил сверстниками и выражает свое недовольство этим, объясняет необходимость их соблюдения, опираясь на логику жизненных связей ( «так не бывает»). Позже она осознает правила, следует им, объясняя это необходимостью. Благодаря этому учится управлять своим поведением.

Для игры требуется создание мнимой ситуации, без которой невозможны ее сюжет и содержание. Дети воспроизводят сцены семейного быта, трудовой деятельности и трудовых отношений взрослых, отражают эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции). Чем шире сфера действительности, с которой приходится иметь дело ребенку, тем разнообразнее сюжеты игр. Дети 5-6 лет играют не только в «гости», «семью», «детский сад», но и в «строительство моста», «запуск космического корабля» и другие.

С разнообразием сюжетов увеличивается продолжительность игр: в 3-4-летних детей она составляет 10-15 мин .; в 4-5-летних - до 40-50 мин .; в дошкольников игры могут длиться несколько часов, даже в течение нескольких дней.

Игры младших и старших детей отличаются сюжетами. Для молодых детей типичными е игры с бытовым сюжетом («семья») дети среднего дошкольного возраста выбирают также игры с производственными сюжетами («железная дорога», «строительство», «больница», «детский сад», «магазин») старшие дошкольники часто организуют игры с общественно-политическим сюжетом («космос», «война», «выборы»). Постепенно дети вводят в свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. В игре переплетаются реальные и сказочные сюжеты, особенно у детей после 4-х лет.

Дети разных возрастов во время игры вкладывают в сюжет разный смысл. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одинаковые действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых: играя в «обед», они режут хлеб, варят кашу, моют посуду. Повторение действий - это основное содержание их игр. Однако нарезанный хлеб к столу куклам они еще не подают, сваренную кашу раскладывают на тарелки, а посуду моют, когда он еще чист. Итак, содержание игры младших дошкольников сводится к действиям с предметами.

Игровые сюжеты и роль дети младшего дошкольного возраста еще не планируют, они возникают в зависимости от того, какой предмет попадет им под руку: трубка - играть в доктора, термометр - будет медсестрой. Через владение предметом, с которым можно выполнять игровое действие, нередко между детьми возникают конфликты. Поэтому часто «на машине едут два шофера», «больного осматривают два врача», «обед готовят несколько мам». Овладения новым предметом обусловливает изменение роли.

Иначе действуют в игре дети среднего дошкольного возраста. Они уже не повторяют непрерывно свои игровые действия, а пытаются изменять их. Выполняют действия не ради действий, а для проявления своего отношения к другому человеку в соответствии с взятой на себя роли. их действия более свернуты, чем у младших дошкольников. Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, развернутое воспроизведения которых учит детей соблюдать определенные правила. Знакомясь в игре с жизнью взрослых, дети привлекаются к пониманию общественных функций людей, правил отношений между ними.

Ведущим содержанием ролевой игры дошкольников является соблюдение правил в соответствии с их игровых ролей. Эти роли они выполняют с помощью различных игровых действий. На основе сокращения и обобщения игровых действий происходит переход к умственным действиям. Постепенно появляются мнимая игра, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения. Ролевые отношения обусловливают выбор и распределение ролей, оказываются в различных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Часто ди-тина-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, выбирая для себя привлекательную и игнорируя желания других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то выходит из нее. Чем старше ребенок, тем сильнее она выражает свое стремление к совместной со сверстниками игры, тем больше согласна выполнять неприглядную роль, только чтобы играть вместе с ними. Поэтому ей приходится сдерживать свои желания, считаться с требованиями других детей.

Структура сюжетно-ролевой игры в значительной степени зависит от реальных отношений. их значение при переходе детей от младшего к среднему и старшего дошкольного возраста меняется. В старшем дошкольном возрасте доминируют игровые отношения детей, подчиняя себе реальные отношения.

Начиная игру, распределяя роли, дети относятся друг к другу не так, как ее персонажи, а как товарищи. Это отношение не меняется и во время игры, когда им приходится играть в соответствии со своими ролей. То есть, как утверждает Д. Эльконин, они не теряют реального плана своих отношений, все время исходя из своих ролей и становясь на несколько секунд самими собой.

Во время игры дети используют различные предметы: игрушки, уменьшенные копии реальных предметов, которыми пользуются взрослые (ложечки, лопатки, совочки), предметы-заменители (полуфункционкальные предметы). Замещения, как правило, возникает в проблемной игровой ситуации; что делать, если кукла хочет есть, а ложечки спорт С помощью взрослого ребенок находит предмет-заменитель, используя, например, палочку вместо ложки. Полное замещение возникает только при условии, что ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функции, то есть сознательно наделяет его новым значением. Основным условием при этом является выполнение предметом-заменителей той самой функции, реализовывалась благодаря использованию основного предмета. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже термометр. Однако с этой целью не используется мяч, поскольку им невозможно зачерпнуть пищу.

Чем старше ребенок, тем самостоятельнее она выбирает и использует предметы-заменители, тем чаще внешнее сходство уступает место сходства функциональной, тем больший круг предметов она замещает. Чаще всего предметом-заменителем является, по словам Д. Эльконина, предметно неоформленный материал, функция которого не фиксирована: камешки, палочки, лоскутки бумаги и тому подобное.

Большое значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты, которые помогают взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчают ролевое поведение: ребенок лучше выполняет роль врача, когда она в белом халате, шапочке. В старшем дошкольном возрасте внешние атрибуты все менее нужны, поскольку основой игры является представление о функциях предметов.

Реальные отношения часто противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем быстрее решаются конфликты между ролевыми и реальными отношениями в пользу реальных. Потребность играть совместно со сверстниками, которая с каждым годом становится все ощутимее, ставит ребенка перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, обусловливает развитие ее коммуникативных умений и навыков.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре наиболее четко можно проследить развитие и уровень коммуникативно-речевой деятельности.

Для ребенка с нарушениями речи нужны особые формы образовательной среды: создание единого коррекционно-развивающего пространства и оборудования предметно-развивающей среды, которое бы стимулировало речевое и личностное развитие ребенка. Образовательные элементы такой среды приобретают специфический коррекционного содержания и требуют применения соответствующих средств, методов, форм организации коррекционно-воспитательного процесса.

Игра является наиболее эффективным средством для формирования развивающей среды. Поэтому в организации коррекционно-воспитательной с детьми, имеющими нарушения речевого развития, значительная роль принадлежит игре. Она должна занять существенное место в логопедической работе. Но, конечно, было бы не правильно осуществлять всю коррекционную работу только игровыми методами. Логопед, учитывая конкретные условия работы с теми или другими детьми, в частности уровень их развития, отношение к занятиям, утомляемость, решает, когда и как использовать игру. Обучая детей в процессе игры, педагог стремится, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Включая игру в занятия, логопед беспокоится, чтобы основная дидактическую задачу, составляющее содержание игры, соответствовало учебной цели занятия, было для детей посильным, способствовало максимальной активизации не только речи но и умственной деятельности.

У детей с нарушениями речевого развития наблюдаются трудности некоторых высших корковых функций (слухоречевого восприятия, ориентировки в пространстве) и особенности протекания интеллектуальной деятельности (повышенная истощаемостью, неравномерная работоспособность, временной речевой памяти, склонность к инертности). В результате да ней категории детей трудно включиться в организованную педагогом игровую действительность. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. При проведении игр логопеду следует учитывать, что наличие речевого дефекта может привести отклонения в психической сфере ребенка такие как повышенная возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, апатичность, психическая истощаемость. Нарушение общей и речевой моторики приводит к быстрой утомляемости в игре. Педагогу необходимо создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. С помощью игры можно научить ребенка, освободить ее от существующих комплексов и страхов. Иногда игра - единственный возможный путь помочь тем, кто еще не усвоил мир слов.

Усова А. П. отмечает, что, играя, ребенок всегда находится в определенных отношениях с детским коллективом, даже если дети играют вдвоем, втроем. Подавляющее большинство наблюдений говорит о том, что ребенку для развития игры нужно общество детей. Итак, взаимоотношения детей в играх - важнейший элемент существования самой игры, ее двигатель. С взаимоотношениями связаны и чувства: удовольствие или неудовольствие собой и другие (радость, детская гордость, зависть).

Детская игра - это деятельность, направленная на ориентирование в предметной и социальной действительности, в которой ребенок отражает впечатление от их познания.

В ходе исследования возрастных особенностей дошкольников исследователи отмечают, что развитие игры в течение дошкольного возраста происходит по следующим направлениям [9]:

1. Изменение сюжета игр. Для разных народов характерны особые сюжеты. Одновременно им свойственны общие тенденции развития: от игр на бытовой сюжет («дочки - матери» в младших дошкольников) к играм с производственным сюжетом («больница», «железная дорога», «школа» - в средних дошкольников), далее - с общественно политическим сюжетом ( «война», «парламент» - у дошкольников).

2. Изменение объекта игры. В дошкольном возрасте игра развивается от воспроизведения действий с предметами (мытье посуды, выпечки пасочки, рисование, одевание куклы - в младшем дошкольном возрасте) к воспроизводству отношений между взрослыми (в среднем дошкольном возрасте), а в старшем дошкольном возрасте главным становится выполнение правил в соответствии к взятой на себя роли.

3. Изменение отношения между мнимой ситуацией и правилом.

4. Изменение характера переноса значений с одного предмета на другой. В младшем дошкольном возрасте для ребенка важна внешнее сходство игрушки с реальным предметом. Позже сходство постепенно теряет свою важность.

5. Изменение действий. С развитием игровой деятельности действия ребенка становятся свернутыми, превращаются в символические.

6. Изменение характера отношений между детьми. В игре существуют игровые (отношение детей друг к другу как к ролям) и реальные (взаимоотношения детей между собой) отношения. На первых порах ведущими реальные отношения, которые распространяются и на распределение ролей в игре. Со временем реальные отношения становятся все более подчиненными игровым.

Ученые отмечают, что у детей-дошкольников с нарушениями речи игровая деятельность отстает в развитии. Психологические исследования игры детей с тяжелыми нарушениями речи 4 - 5 лет, проведенные А.Н. Усановым, свидетельствуют, что в играх чаще всего наблюдается ситуативное манипулирование игрушками и предметами; в самостоятельной игре ребенок дошкольного возраста почти не применяет предметов в игровом смысле.

Содержание игры чаще всего является отражением известных способов действия с предметами или ознакомления со свойствами игрушек. Конкретного замысла в процессе игры с куклой или другими игрушками нет. Дети не выбирают необходимых для того или иного сюжета игрушек. Игра с сюжетными игрушками обычно имеет процессуальный характер, например, дети возят по комнате машинки, одевают и раздевают куклу, возят коляску (с куклой или без нее). Детей с игрушками логически не связаны. Например, в процессе игры с куклой ребенок ставит на игрушечную плиту кастрюльку, однако нет действий, которые бы свидетельствовали о приготовлении обеда или кормления куклы.

Сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи и детей с нормальным развитием (по данным Ф.И. Фрадкина, С.Л. Новоселова) свидетельствует, что уровень игры дошкольников 4-5 лет по содержанию и способу действия с игрушками подобный тому, который присущ детям с нормальным развитием более раннего возраста.

Дети с нарушениями речи стремятся контактировать со сверстниками, однако в игровой деятельности взаимодействие детей происходит или в виде совместной двигательной активности (дети вместе бегают, прыгают), или наблюдают за игрой ровесника и копируют его действия с игрушкой. Действуя таким образом, ребенок, как правило, не понимает замысла его игры и передает только внешний аспект действия.

Дошкольники с нарушениями речи чаще всего играют сами. Уровень взаимодействия со сверстниками в игре отвечает самым низким показателям, которые имеют место у детей с нормальным развитием 2-4 года жизни (Р.А. Иванкова, В.А. Кондратенко, И.Б. Теплицкая).

По развитию умения выполнять предметно-содержательную сторону игры и налаживать взаимодействие со сверстниками дети с нарушениями речи составляют неоднородную группу (Н. А. Усанов).

Одна группа детей может самостоятельно организовать целенаправленную игру. Они бегают или снуют комнатой, не способны самостоятельно организовать длительную игру с игрушками. Интерес к одной игрушке неустойчив. Ребенок выполняет отдельные, не связанные действия. В игре вместе с действиями отражение наблюдается значительное количество ознакомительных и манипулятивных действий. Другую группу составляют дети, которые могут организовать игру с игрушками. Такая игра характеризуется определенной устойчивостью и сосредоточенностью ребенка.

Как свидетельствуют психологические исследования, дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи; по сравнению но с ровесниками с нормальным развитием, дольше задерживаються на предметных действиях, а ролевые игры за свою ют значительно медленнее и недостаточно продуктивно. их ролевые игры довольно однообразны по содержанию и недостаточно развернуты по сюжету. Если ребенок начинает игра со своими ровесниками, то в процессе развертывания сюжета быстро «соскальзывает» с отведенной ей роли, нарушая тем самым правила, следовательно, и саму игру, поэтому дети ее или не берут в игру, или дают ей второстепенные роли.

Сложность ребенка с нарушением речи дли лей время выполнять отведенную ей роль, придерживаться определенных правил может быть связана с болезненной развязностью. Расторможенного ребенку очень трудно сосредоточиться, выполнять необходимые действия в определенной последовательности, воздерживаться от лишних действий или чередовать их согласно сюжету игры. Пассивный, заторможеный ребенок избегает коллективных игр, не может понять, в чем заключается сущность игры, поскольку развитие ее игровой деятельности в основном находится на уровне предметных действий. Поэтому и игры такого ребенка стереотипные, часто это только манипулирование предметами.

Негативные факторы, влияющие на игровую деятельность детей с нарушением речи, заключаются в недостатках речевого развития, в частности в несовершенном звукопроизношении, обедненной словарном запасе, нарушении грамматического речевого состава, а также смена темпа речи. Например, дети со сложными формами функциональных дислалий, Ринолалия и дизартрии, как правило, не могут полноценно войти в игру в связи с неправильной звукопроизношением, неумением выразить свои мысли, переживанием показаться смешными, хотя правила и содержание игры им понятны и доступны. Особенности условно-рефлекторной деятельности, замедленное образование дифференцировок, неустойчивость памяти являются препятствиями приема детей в коллективные игры. Несовершенство общей и речевой моторики, особ енно у детей с дизартрией, вызывает в процессе игры быструю утомляемость. У детей с речевыми нарушениями часто возникают проблемы, если нужно быстро преодолеть динамический стереотип. В результате в процессе игры они не могут сразу переключиться с одного вида деятельности на другой.

Для детей с алалией, в которых имеет место и значительная задержка интеллектуального развития, сущность игры, ее правила длительное время остаются недоступными. Игры этих детей одинаковые, имеют подражательный характер. Чаще всего они ограничиваются манипулятивными, а не игровыми действиями с игрушками. Ребенок с алалией воспринимает окружающую среду поверхностно, в связи с чем его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе сверстников с нормальным речевым развитием дети-алалики обособлены. Если играют с другими детьми, то выполняют только второстепенные роли, избегают словесного общения. Даже тогда, когда ребенок на логопедических занятиях овладевает определенный словарный запас и навыки фразообразования, в процессе игры она их самостоятельно не применяет. Слова в процессе игры используются для называния предметов, однако при этом нет речевого опоссредствованные действия.

Дети с заиканием в игре ведут себя по-другому (В. Кондратенко). Они робкие, не верят в собственные силы, не могут определить цель игры. В играх обычно они выполняют роль зрителей или второстепенные роли. Если заикание усиливается, дети становятся нелюдимыми, отказываются играть со сверстниками. Иногда дошкольник, который заикается, в играх может прибегать к неуместного фантазирование, быть некритичным к собственному поведению.

Итак, игра у детей с нарушением речи осуществляется только в процессе непосредственного влияния слова взрослого и обязательного руководства ею. В начале игровые действия происходят в условиях ограниченного речевого спил ковки, что приводит к сужению игры, обеднение сюжета. Без специального обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не формируется.

Выводы по главе 1

Нарушение речевого развития негативного влияние на формирование личности ребенка, что сказывается на процессах ее социальной адаптации. Причины этого разнообразны: недостатки устной речи и неречевые нарушения, непосредственно и косвенно связаны с речью (нарушение коры нейродинамики и ослабления тонких дифференции этой в культурно-двигательном анализаторе, дискоординованность, нечеткость в работе подвижных органов артикуляции: языка, губ, нижней челюсти, мягкого поднебесья, нарушение тонкой произвольной моторики пальцев рук, расстройства вегетативной нервной системы).

Результаты анализа психолого-педагогической литературы и проведенного исследования дают основания утверждать, что игровая деятельность детей с нарушениями речи отстает в своем развитии, особенно спонтанная игровая деятельность и сюжетно-ролевая игра, которая является ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста и средством формирования и развития в них психических процессов и новообразований. Недостаточный уровень развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников с нарушениями речевой деятельности обусловлен спецификой развития в них всех психических процессов: замедленным темпом мышления, недостаточностью концентрации внимания, пониженной познавательной активностью, заниженной самооценкой. Поэтому у детей с нарушениями речи стоит корректировать не только речи, но и способствовать развитию игровой деятельности, то есть сюжетно-ролевой игры, которая является ведущим видом деятельности для детей этого возраста, поскольку именно она является мощным средством для развития психических процессов и личности детей дошкольного возраста с нарушениями речи в целом.