1.2 Диагностика уровня развития творческого мышления у подростков.

1.2.1 Задачи и качества технологии диагностики уровня развития творческого мышления.

Для диагностики развития творческих способностей следует использовать методики, позволяющие выявить отдельные параметры креативности. Под креативностью в психологии понимается общая творческая способность к преобразованию получаемой личностью информации. С ней связаны воображение, фантазия, порождение гипотез.

Креативность стала активно изучаться после опубликования работ Дж. Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил:

• Конвергентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение,

и

• Дивергентное мышление, которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту [17].

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Творческие способности не создаются, а высвобождаются. Потому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Дж. Гилфорд в своих работах выделил следующие параметры креативности:

• Способность к обнаружению и постановке проблем;

• Способность к генерированию большого числа идей;

• Способность к генерированию разнообразных идей;

• Способность отвечать на раздражители нестандартно;

• Способность продуцировать отдаленные ассоциации;

• Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

На основании концепции креативности Дж. Гилфорд разработал тест для оценки дивергентной продуктивности.

Под дивергентной продуктивностью психолог понимал объединение шестнадцати гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие, как беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, ирревалентность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Дивергентное мышление проявляется тогда, когда «проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения» [25, с. 98].

Дж. Гилфорд первым создал тесты для диагностики творческого мышления, однако не смог добиться высоких показателей их валидности.

В батарею тестов входили 10 – на вербальную креативность и 4 – на невербальную. Приведем примеры некоторых заданий. Тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

В дальнейшем идеи Дж. Гилфорда были модифицированы Е. П. Торренсом в тесте для оценки творческих возможностей человека. Психолог обратил внимание на вербальное, изобразительное и «звуковое» творческое мышление. Основными параметрами оценки уровня его развития Е. П. Торренс назвал беглость, гибкость, оригинальность и разработанность порождаемых идей.

Кроме того, Е. П. Торренс разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности бук) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Е. П. Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно.

Перенос Дж. Гилфордом, Е. П. Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на выявление уровня креативности привел к тому, что тесты креативности диагностировали коэффициент IQ, как и обычные тесты интеллекта. Между тем, выявляя степень развития творческих способностей, необходимо учитывать, что общая одаренность – это единый функциональный комплекс психических процессов.

При выборе методик диагностирования творческих возможностей нужно уделять внимание возрастным психологическим особенностям испытуемого. Это необходимо делать из-за того, что творческие мыслительные способности формируются поэтапно. К примеру, раньше других развиваются способности, связанные с творчеством на основе зрительного представления.

Исходя из вышеперечисленных требований к технологии диагностирования уровня развития творческого мышления, можно определить ее основные качества.

Во-первых, технология диагностики должна включать методики, позволяющие оценить уровень сформированности определенных качеств мышления у целой группы людей и у конкретного человека. Это поможет выделить одаренных членов группы.

Подобное исследование было проведено в 1982 году советскими психологами П. Я. Гальпериным и Н. Р. Котиком. Они наблюдали за решением испытуемыми задач на соображение. Для этого разделили их на три группы: «обычных испытуемых», «любителей» и «математиков» – и предложили каждому из них решить восемь одинаковых задач. Акцент психологи делали на том, что школьники должны были «высказывать все мысли, какие возникают в процессе решения, даже такие, которые им сразу представляются ошибочными или вовсе “не относящимися к делу”». В ходе исследования П. Я. Гальперин и Н. Р. Котик заметили, что у «обычных испытуемых» мышление откровенно беспорядочное, они стремятся не столько понять задачу, сколько, прежде всего, решить ее. «Любители» почти все задачи решили по типу «непосредственного усмотрения», инсайта. А «математики» отличались от остальных четкой дисциплиной мышления. Они, прежде всего, анализировали задачу, причем «вслух», работали со всяким предположением. Психологи сделали вывод, в котором указали, что наиболее успешен тот испытуемый, что смог вырваться из круга привычных мыслей, создавать разнообразные решения задачи и отвергать в результате анализа неверные. [5]

Во-вторых, технология диагностики должна соответствовать определенным параметрам.

Это валидность – соотнесение методики и измеряемого ею признака; надежность – защита от случайностей, дающая наивысший уровень уверенности в получении правильных, объективных результатов; репрезентативность – то, насколько методика может быть применена на широкой группе людей.

После того, как из целой группы людей будут выявлены наиболее развитые, одаренные, необходимо использовать методику, которая обеспечит максимально индивидуальный подход к исследованию уровня развития творческого мышления испытуемого.

Для последнего следует создать такие условия, как:

• Неограниченное время выполнения заданий;

• Индивидуальный подход к оценке результатов;

• Минимальное влияние соревновательности при проведении диагностики.