II учение

«Я верю в могучую силу коммунистического воспитания... Верю в то, что счастье и наслаждение для человека в полной мере откроются в духовной полноте и насыщенности жизни, в идейном богатстве стремлений, порывов, в познании красоты и величия бытия...» Эти слова Сухомлинского возвращают нас к главной его мысли,- к мысли о полноте счастья ребенка. Духовную полноту и насыщенность жизни может дать только широкое, разностороннее образование, пытливое познание мира, активное стремление к знанию, радость знания. Ребенок не может быть счастлив, если в школе ему плохо или скучно, если он не чувствует себя достаточно способным, чтобы овладеть школьной наукой. Сделать ребенка счастливым - значит прежде всего помочь ему учиться. В школьных успехах, в самосознании силы ребенка - залог его счастливого детства; в школьных успехах - залог будущей счастливой, духовно насыщенной жизни взрослого.

Между тем, пожалуй, эта сторона педагогического творчества Сухомлинского менее известна широкому читателю.

В этой, второй, главе собраны мысли Сухомлинского об учении.

Но прежде вернемся к осени 1947 года, когда 29-летний педагог, уже имеющий опыт административной работы, занял маленький директорский кабинет Павлышской средней школы.

Опыт опытом, но открытия ему приходилось делать на каждом шагу.

«Я чувствовал себя как в потемках: педагогический процесс, по существу, проходит стихийно, а я посещаю уроки лишь для того, чтобы что-нибудь делать»,- напишет он позже и добавит слова, которые ему много раз приходилось повторять в течение жизни, которые рефреном проходят по его работам: «Нет, так не может больше продолжаться».

Он ходит с урока на урок. Два урока в день - непреложный закон. Слушает учителя: тот старается облегчить работу учеников, «создать впечатление, что в учебном материале нет ничего сложного, что все можно усвоить легко, без особого напряжения». Сглаживает острые углы. Учит: «Запомните, что Радищев - первый русский революционер, для вас этого достаточно»...

Нет, так не может больше продолжаться!

Изо дня в день Сухомлинский слушает ответы учеников... «Почему в ответах часто отсутствует живая, собственная мысль ребенка?» - спрашивает себя Сухомлинский и отвечает: «Мы не учим ребенка мыслить».

Нет, так не может больше продолжаться!

И вдруг, в какой-то день, простая из простейших, труднейшая из трудных истин озарила его: мастерство учителя состоит в умении учить детей думать... «Это открытие вдохновило меня, я переживал необыкновенное счастье творческого вдохновения».

И вновь на уроки, на уроки, в вечную лабораторию педагогического мастерства... Пока еще не опыт, пока только наблюдение - пристальное, изнуряющее; тяжелый труд анализа, первые неясные догадки, первые мысли...

Вот отвечают две девочки. Отвечают неплохо, но не испытывают при этом никакой радости, волнения, нет в их ответах приподнятости. Почему? Материал не волнует их? Школьный материал и не может волновать каждым разделом... Значит, учебное - обязательно скучное? Нет, волнение, радость приносит не сам материал, не «тычинки-пестики», а выполненная учеником работа, преодоление трудности, маленькая победа мысли, маленькая победа над собой. Вот где исток интереса, который может быть постоянным...

Но ученики давно уже свыклись с мыслью, что среди них есть сильные и есть слабые; а слабые давно уже примирились с мыслью, что они слабые, что им не под силу решить геометрическую задачу и написать сочинение без ошибок...

Нет, так не должно продолжаться!

Сухомлинский думает день и ночь, часами разговаривает с завучем - «как пробить стену равнодушия?»

Известный вопрос всякого творческого, деятельного человека: «Как пробить стену равнодушия?»

Приказом? Выговором? Усилением контроля?

В педагогическом деле это невозможно.

Сухомлинский не был человеком быстрого ума; он размышлял и рассуждал основательно, неторопливо, он годами - или десятилетиями! - обдумывал мысли, но это мысли надежные, верные, в самую глубину уходящие...

Стена равнодушия создается неверием в свои силы. Пробить ее можно только верой в успех и успехом.

Одно за другим делает Сухомлинский маленькие - пока в масштабе Павлыша - открытия. Оказывается, каждый учитель, какой бы предмет он ни преподавал, должен быть преподавателем словесности... Слово - вот первый шаг к мысли ученика. Сухомлинский собирает педсовет. Он не внушает, он даже не убеждает, он советуется. Анализирует уроки. Он один понять не может, он зовет на помощь всех учителей: почему у нас дети безграмотны, почему столько ребят остается на второй год из-за грамматических ошибок?

Первые цели, первые поиски подходов к цели, первые попытки воодушевить детей... Орфографические словарики, куда ежедневно вносят по пять трудных слов, специальные упражнения, переписывание целых глав из романа Горького «Мать» - все необычно; это не изучение грамматики, это сражение за грамотность; ни один ученик не взялся бы добровольно за тяжкий труд наверстывания упущенного, если бы он не видел, что учитель верит в него.

Но Сухомлинский верил, и все учителя верили - поверили и дети. За два года число неуспевающих по языку сократилось вдвое.

Первый успех. Первое педагогическое убеждение всего коллектива: каждый учитель - словесник...

А на педсовете новый вопрос: «О воспитании желания учиться как о воспитании стойкого эмоционального состояния - страсти».

Сухомлинский всегда брался за то, что казалось ему необходимым, невзирая на трудности.

Тяжел путь познания, который проделывает ученик, еще тяжелей путь познания, который проходит учитель. Но вот одно, личное, свидетельство. Уже после смерти Сухомлинского в Павлыш из Чебоксар приехали два студента собирать материал для дипломной работы «Новаторство Героя Социалистического Труда, педагога В. А. Сухомлинского». Неделю сидели молодые люди на всех уроках Павлышской средней; многое их поразило, но больше всего вот что: десятиклассники работают на уроке с таким же увлечением, как и первоклассники... И так же тянут руки, когда учитель задает вопрос!

«Как вы этого добиваетесь?» - удивлялись многие учителя, посещавшие Павлыш. Программа та же, дети те же, и методы преподавания вроде бы те же, а результат много выше, чем обычно. Добивались поиском, анализом, упорством, страстью. Верили в успех. И не боялись браться за проблемы, которых не разрешила наука.

Испокон веков педагоги решают две пары взаимосвязанных проблем: «обучение - воспитание» и «обучение - развитие». Одни утверждали, что главное - знания, другие видели главное в развитии, третьи говорили о единстве воспитания и обучения, обучения и развития.

Но произнести слово «единство» вовсе не то же, что добиться этого единства на практике.

Сухомлинский не представлял себе, как учить детей, не воспитывая их характер, их убеждения, их чувство собственного достоинства, их коллективистские чувства, веру в себя, волю, трудолюбие. Нельзя учить, не воспитывая характер. Ничего не получится.

Цель и средство у Сухомлинского постоянно меняются местами, находятся в диалектическом единстве. Сухомлинский учит детей, чтобы воспитать их; он воспитывает детей, чтобы научить их, дать им образование.

Другие две проблемы: «обучение - развитие». Школа должна давать знания. Школа и дает знания, но не всякий ребенок способен их взять. Не хватает общего развития умственных способностей. Развитие становится для Сухомлинского главным. Он не может, подобно иным учителям, жаловаться на неразвитость детей. Он педагог, и, значит, он берет на себя полную ответственность за ребенка. «Дайте мне на год детей - семилеток, равнодушных к слову, и они возвратятся к вам с огоньками мысли, глубоко личными, неповторимыми...» - писал он незадолго до смерти.

Многое сделал Сухомлинский, добиваясь развития детей; самое интересное - «уроки мышления» в лесу, на лугу, у реки, в поле. Не просто наблюдения, непросто экскурсии, а именно уроки, на которых учитель словно видит, воочию видит, как пробуждается детский разум...

Однако пока что мы находимся еще в кругу традиционных проблем: «обучение - воспитание», «обучение - развитие».

Сухомлинский делает следующий шаг. Все его работы позволяют сделать вывод: для учителя на уроке есть еще одна пара проблем, такая же важная, как и две первых.

Учитель на уроке обучает, воспитывает и развивает.

Но обучение, воспитание и развитие невозможны, если учитель одновременно не вызывает страсть к учению (на каждом уроке!) и не учит ребенка учиться (на каждом уроке!).

Эти два требования тоже взаимосвязаны. Чтобы ученик хотел учиться, он должен уметь учиться. Интерес поддерживается успехом, к успеху ведет интерес.

А без успеха, без радостного переживания победы над трудностями нет интереса, нет развития способностей, нет обучения, нет знания.

Сухомлинский сделал открытие «для себя», для «внутреннего употребления», он исходил из чисто практических нужд. Ему необходимо учить всех детей, которые пришли к нему в школу, и он обнаружил, что лучший способ учить и развивать их - это постоянными успехами возбуждать страсть к учению.

Сухомлинский своими работами отвечает на самые жгучие вопросы современной школы. Метод его труден; но это говорит лишь о надежности и основательности метода.

Итак, Сухомлинский показывает: дети должны постоянно переживать радость успеха, преодоления трудностей. Нельзя давать ребенку почувствовать, будто он хуже других, не способен, отстает, нельзя унижать его достоинство: он не виноват в том, например, что думает медленнее других. Постоянно поддерживать ребенка, не ставить ему плохих отметок, не ставить ему никаких отметок, пока он не добьется успеха. Оценивать не знание само по себе и не старательность, а именно продвижение вперед, этот результат соединения знания со старательностью. Учение - труд, серьезный труд ребенка, следовательно, оно должно быть радостью, потому что труд, успех в труде, преодоление препятствий в труде, его результат - все это надежные источники человеческой радости.

Не поддерживая в ребенке чувство собственного достоинства, не помогая ему преодолевать трудности и гордиться успехом, нельзя увеличить его способности, какие бы прогрессивные методы преподавания ни применялись. Так любовь Сухомлинского к детям становится в высшей степени деятельной любовью.

Истинная, настоящая радость в учении, истинный успех и самое ценное для педагога переживание - в труде мысли.

Умственный труд - это вовсе не всякое сидение на уроке или дома за книжкой. Зубрежка - не умственный труд, это просто зубрежка. Труд памяти - не умственный труд, умственный труд - усилие мысли, и только это усилие!

Вся методика Сухомлинского направлена на одно: увеличить долю умственного труда ребенка, заставить, научить его ум трудиться, пробудить в ребенке любовь к умственному труду, к труду мысли.

Труд души должен соединиться с трудом мысли и с трудом рук. Труд души, труд мысли, труд рук в их единстве; по очень важно, чтобы это был высококачественный труд, а не подделка, не видимость труда.

И вот мы вновь стоим перед вопросом: как? Как научить ребенка труду мысли?

Уроки мысли. Многие ребята не знают радости внезапного пробуждения мысли. Сухомлинский вместе со своими коллегами обнаружил, что мысль ребенка начинает работать, если повести класс в лес, на луг, в поле, и там задавать детям тысячу вопросов «почему?», и там ждать от них ответа и добиваться его. Эмоциональная радость, совместное переживание красоты, совместное стремление понять и дают это желанное пробуждение мысли - «эмоциональное пробуждение разума», как говорит Сухомлинский, Без такой, подготовки, без того, чтобы сначала учить детей задумываться над явлениями природы, начинать учить детей в классе нельзя.

Творчество. Труд мысли невозможен, если нет творчества. Дети у Сухомлинского начинают складывать сказки еще до того, как выучиваются писать, и составляют сказки, пишут огромное количество маленьких сочинений с первого класса и до окончания школы. Пишут сказки, рисуют, самостоятельно готовят (в старших классах) доклады, самостоятельно изучают отдельные темы программы, не только решают математические задачи, но и сами составляют их,- все доступные детям формы творчества используются в Павлыше. А если подростку, считает Сухомлинский, не дать возможности делать что-то творческое, то он вообще не станет учиться.

Домашние уроки. Без домашних уроков обойтись нельзя, считает Сухомлинский, но в Павлыше делают все, чтобы сократить время их приготовления до минимума. Не объем заданий сократить, а так подготовить ученика, чтобы ему не надо было сидеть часами. Время, необходимое для занятий дома, обратно пропорционально свободному времени ученика. Чем больше у него свободного времени для занятий любимым предметом, для чтения, для общего своего развития, тем быстрее справляется он с уроками. Чем больше он сидит над ними, тем меньше у него свободного времени, тем больше ему сидеть и приходится. Заколдованный круг, из которого надо выводить ученика постепенно. Сухомлинский советует своим воспитанникам делать все уроки утром, с шести утра, до школы, оставляя себе всю вторую половину дня свободной,- но не для безделия, а для занятий вне программы.

Против зубрежки. Зубрежка, школярство - страшные враги школы. В Павлыше учителя точно разграничивают, что надо запомнить на всю жизнь, а что надо только понять и усвоить без зубрежки - в упражнениях.

Интеллектуальный фон. Интерес к учению, общее развитие ученика невозможно, если в классе нет богатого интеллектуального фона - постоянного обмена знаниями, если программный материал не ложится на большое количество материала внепрограммного. Этот интеллектуальный фон и позволяет обходиться без зубрежки, помогает работать мысли.

Отметка. Нельзя ловить учеников на незнании, надо добиться, чтобы они узнали, поняли, справились с работой, и лишь тогда ставить отметку; отметка не может быть наказанием, средством принуждения, угрозой, отметка всегда говорит об успехе.

Увлечение. В Павлышской школе добиваются, чтобы у каждого ученика был любимый предмет, в знании которого ученик превосходил бы других ребят; у каждого учителя-предметника должны быть несколько учеников, которым дают дополнительную литературу, дополнительные задания. Это и создает интеллектуальный фон класса, развивает интерес к знаниям, развивает таланты.

Книга. Учение - это прежде всего работа с книгой; в Павлыше создан культ книги. О книгах говорят стенды и плакаты, книги дарят на праздники, все учителя и школьники собирают личные библиотеки. Уметь читать и перечитывать книги, выбрать книгу, прочитать за школьные годы 200 книг из золотого фонда мировой литературы,- это обязательное требование к ребятам.

Проблемное обучение. Этим словом называют обычно большой комплекс разнообразных приемов пробуждения мысли. Новый материал во многих случаях задается как проблема, которую ребята с помощью учителя должны решить. Методы проблемного обучения в последнее время разрабатываются крупными советскими и зарубежными педагогами, всеми признаются как самые передовые методы, но на практике они встречаются довольно редко.

Таков очень беглый и неполный обзор взаимосвязанных дидактических идей Сухомлинского. Взаимосвязанных потому, что ни одна из них не осуществима без осуществления всех остальных.

Знания нужны человеку потому, что он человек

Каждый учитель должен быть умелым воспитателем ума учащихся; это закон, без соблюдения которого школа перестает быть школой. Многие беды и трудности школьной жизни уходят своими корнями в педагогическую убогость учителя, проявляющуюся в том, что он дает знания, перекладывает их из своей головы в голову ученика, не зная, что же делается в этой голове. (14, 8)

У учителя, умеющего воспитывать знаниями, эти знания, приобретаемые учениками, выступают как инструмент, с помощью которого ученики сознательно осуществляют новые шаги в познании мира. (14, 8)

Как бы глубоко ни владел учитель дидактикой, качество его уроков зависит прежде всего от того, насколько в самом процессе преподавания, обучения детей осуществляются принципы и методы воспитания. Корень всех трудностей и неудач на уроках в подавляющем большинстве случаев кроется в забвении учителем того, что урок - это совместный труд детей и педагога, что успех этого труда определяется в первую очередь теми взаимоотношениями, которые складываются между преподавателем и учащимися. (2, 70)

Исключительно важно, чтобы приобретаемые в современной социалистической школе знания воспринимались молодым человеком не как путевка в вуз, а как богатство, необходимое ему совершенно независимо от того, кем он станет - инженером, пастухом, ученым-физиком или хлеборобом. (14, 2)

Содержание образования надо рассматривать не только с точки зрения практического применения знаний в труде,- знания нужны человеку потому, что он человек. (14,8)

Перегрузка - понятие относительное. Материал непосилен в том случае, когда ученик не может осмыслить его по своим возрастным особенностям. Объем усваиваемого материала, посильного для данного возраста, может быть самым различным в зависимости от интеллектуальной жизни коллектива и личности. Даже самый незначительный, скромный объем знаний становится для учеников непосильным, если беден, узок фон интеллектуальной жизни, на котором проходит учение. (11,256)

Перегрузка же получается там, где умственный труд имеет односторонний характер: ученик только заучивает. Устранение перегрузки зависит не от механического уменьшения круга знаний, предусмотренных программой, а от содержания, характера интеллектуальной жизни ученика, от богатства интеллектуального фона, на котором проходит учение. Прежде чем услышать на уроке физики объяснение материала о строении атома, наш ученик уже начитался увлекательных, интересных статей и заметок об элементарных частицах; пусть многое в этих статьях ему еще непонятно, это не ослабляет, а, напротив, усиливает его интерес к материалу, который изучается им на уроках. (17,256)

Безделье на уроках, отсутствие умственного труда там, где он должен быть,- главная причина отсутствия свободного времени. (11,161)

В младших классах ученик, даже забыв выполнить задание, по существу, не виноват, потому что над ним необходим повседневный контроль старших. (3, 141)

В настоящее время советская школа вносит коренное изменение в представления о силах и возможностях человека в годы детства. Ученики начальных классов (7-11 лет) овладевают значительно более широким кругом знаний и умений, чем они овладевали раньше; обучение можно начинать не с 7, а с 6 лет; начальное образование можно дать не за четыре, а за три года. Корень этих возможностей - в единстве интеллектуального и трудового развития (9-10-летнего ученика можно научить работать на токарном станке, а это умение значительно расширяет сферу его интеллектуального труда). Чем сложнее умения и навыки, которыми овладевает ребенок уже в младшем возрасте, тем более высокого уровня достигает он в своем умственном развитии ко времени окончания средней школы. (11, 11)

Каждый учитель, давая предусмотренный программой круг знаний, в то же время раскрывает вторую программу - программу знаний необязательных...

Наш педагогический коллектив твердо убежден, что от единства обязательной и необязательной программ зависит интеллектуальное воспитание подростков. (12, 148)

Овладение второй программой - сама суть интеллектуального самоутверждения подростков, многогранной духовной жизни коллектива, постоянного обмена духовными богатствами.

Важнейший путь овладения второй программой - самостоятельное чтение. (12,149)

Все споры и размышления о том, как сделать обучение воспитывающим, будут беспредметными, пока в жизни подростка самообразование не наберет необходимого веса. Без самообразования, без напряжения умственных и волевых сил для познания и самопознания образование, обучение не могут стать воспитывающими. Жизнь современного человека немыслима без того постоянного духовного общения с книгой, которое вдохновляется гордым человеческим стремлением возвеличить самого себя. (12, 159)

Если взять за единицу тот уровень знаний, на котором наши воспитанники будут в год получения профессии, то на протяжении трудовой жизни каждому из них придется добавить к своему духовному богатству еще пять или шесть единиц - иначе они отстанут от жизни и не смогут успешно работать. Жизнь все больше требует постоянного обновления знаний. Без жажды знаний невозможна полноценная духовная, а значит, и трудовая, творческая жизнь. Следовательно, нам необходимо воспитывать органическую потребность в самообразовании. (12, 117)

Все наши замыслы превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться

Умственный труд детей отличается от умственного труда взрослого человека. Для ребенка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его умственных усилий, как у взрослого. Источник желания учиться - в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях. Если этот источник иссякает, никакими приемами не заставишь ребенка сидеть за книгой. (10, 57)

Учеников, особенно в подростковом и юношеском возрасте, нисколько не волнуют такие убедительные, с точки зрения учителя, доводы, как «надо учиться хорошо, надо выполнять свой ученический долг, ваш труд - это учение» и т. п. Подростки и юноши обо всем стремятся иметь свою, личную точку зрения, все взвесить и осмыслить.

К любому убеждению, а тем более к убеждению, что учиться надо хорошо, учащихся нужно подводить исподволь.

Сильное воздействие оказывает не прямое, а косвенное убеждение, когда личность педагога как бы отходит на задний план. (3, 111)

Ученик должен осмысливать приобретаемые знания как результат своего умственного труда... (3, 112)

Лучшие педагоги нашей школы посвящают специальные уроки раскрытию сущности труда выдающихся ученых... Есть все основания считать подобные уроки в полном смысле этого слова воспитывающими.

Чем больше школьники овладевали навыками умственного труда, тем меньше выражали они нежелание учиться. За 12 лет мы столкнулись только с одним учеником, который злостно, преднамеренно не хотел выполнять заданий. У всех остальных нежелание трудиться было следствием неумения работать. (3, 131)

Нет и не может быть детей, которые бы не хотели учиться с самого начала учения. Неумение трудиться порождает нежелание, нежелание - лень. Каждое новое звено в этой цепи пороков становится все крепче и разрывать его все труднее. Главное средство предупреждения этих пороков - учить воспитанников самостоятельно трудиться в младшем возрасте. (3, 133)

Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться. А оно приходят только с успехом в учении. Получается как будто бы парадокс: для того, чтобы ребенок успевал, хорошо учился, надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела, Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха; усидчивость я бы назвал вдохновением, помноженным на уверенность ребенка в том, что он достигнет успеха. (14, 8)

Учение может стать для детей интересным, увлекательным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры. Моя забота об успехах в учебе начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок, каково его самочувствие, как он играет, сколько часов в течение дня бывает на свежем воздухе, какую книжку читает и какую сказку слушает, что рисует и как выражает в рисунке свои мысли и чувства, какие чувства пробуждают в его душе музыка природы и музыкальные мелодии, созданные народом и композиторами, какой любимый труд есть у ребенка, насколько чутко воспринимает радости и невзгоды людей, что он создал для других и какие чувства пережил в связи с этим. (10, 108)

Любознательность, любопытство - это извечные и неискоренимые свойства человека. Где нет любознательности- нет школы. Интеллектуальное равнодушие, убогость интеллектуальных эмоций - все это притупляет чуткость к мудрости, к новизне, к богатству и красоте мысли и познания. Если на уроке, после рассказа учителя, нет никаких вопросов - «все, мол, понятно»,- это первый признак того, что в классе нет интеллектуальных потребностей, а осталась скучная, тягостная обязанность изо дня в день учить уроки. (14, 2)

Мышление на уроке начинается там, где у ученика появляется потребность ответить на вопрос. Вызвать эту потребность - это и значит поставить цель умственного труда. Это самое трудное дело и самый верный показатель мастерства педагога. Ребенок ищет, стремится найти ответ только на вопрос, связанный с явлениями, отдельные стороны которого ему в какой-то мере известны. Расскажите ученику III или IV класса о таком интересном, но мало знакомом ему явлении, как морские приливы и отливы, спросите его, почему происходят эти явления,- у него вряд ли возникнет потребность ответа на этот вопрос... Но расскажите этому же школьнику о жизни растения, о цветке, о развитии плода, потом поставьте перед ним вопрос: почему цветок подсолнечника вращается за солнцем - и у ребенка возникнет потребность получить ответ. (3, 154)

Я советую всем учителям: берегите огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонек, является радость успеха в труде, чувство гордости труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы. (10, 153)

Есть учителя, считающие своим достижением то, что им удается создавать на уроке «обстановку постоянного умственного напряжения» детей. Чаще всего это достигается внешними факторами, играющими роль узды, удерживающей внимание ребенка: частыми напоминаниями (слушай внимательно), резким переходом от одного вида работы к другому, перспективой проверки знаний сразу же после объяснения (точнее, угрозой поставить двойку, если ты не слушаешь то, что я рассказываю), необходимостью сразу же после уяснения какого-нибудь теоретического положения выполнить практическую работу.

С первого взгляда все эти приемы создают видимость активного умственного труда: как в калейдоскопе, сменяются виды работы, дети, сосредоточив внимание, слушают каждое слово учителя, в классе напряженная тишина. Но какой ценой все это достигается и к каким результатам приводит? Постоянное напряжение сил для того, чтобы быть внимательным и не пропустить чего-нибудь,- а ученик в этом возрасте еще не может заставить себя быть внимательным - изматывает, издергивает, изнуряет, истощает нервную систему. Не потерять на уроке ни одной минуты, ни одного мгновения без активного умственного труда - что может быть глупее в таком тонком деле, как воспитание человека. Подобная целеустремленность в работе учителя прямо означает: выжать из детей все, что они могут дать. После таких «эффективных» уроков ребенок уходит домой уставший. Он легко раздражается и возбуждается. Ему бы отдыхать да отдыхать, а у него еще домашние задания, и от одного взгляда на сумку с книгами и тетрадями детям становится тошно. (10, 101)

Нет, нельзя такой ценой добиваться внимательности, сосредоточенности, умственной активности ребят. Умственные силы и нервная энергия учащихся, особенно младшего возраста,- это не бездонный колодец, из которого можно черпать и черпать. Брать из этого колодца надо с умом и очень осмотрительно, а самое главное - надо постоянно пополнять источник нервной энергии ребенка. Источники же этого пополнения - наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира, жизнь среди природы, чтение, но такое, к которому побуждает интерес, желание что-то узнать, а не боязнь быть спрошенным, «путешествия» к истокам живой мысли и слова. (10, 102)

Есть в жизни школьного коллектива трудноуловимая вещь, которую можно назвать душевным равновесием. В это понятие я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности. Без душевного равновесия невозможно нормально работать; там, где нарушается это равновесие, жизнь коллектива превращается в ад: ученики оскорбляют и раздражают друг друга, в школе царит нервозность. Каким путем создать и - что особенно важно - поддерживать душевное равновесие? Опыт лучших педагогов убеждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере воспитания;- постоянная мыслительная деятельность-без переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных сил. (10, 102)

Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками,- этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником. (10, 103)

Напрасный, безрезультатный труд и для взрослого становится постылым, отупляющим, бессмысленным, а ведь мы же имеем дело с детьми. Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка, которую не растопить никакими стараниями до тех пор, пока огонек опять не загорится (а зажечь его вторично - ой как трудно!); ребенок теряет веру в свои силы, застегивается, образно говоря, на все пуговицы, становится настороженным, ощетинивается, отвечает дерзостью на советы и замечания учителя. Или еще хуже: чувство собственного достоинства у него притупляется, он свыкается с мыслью, что ни к чему не имеет способностей. Сердце охватывает гнев и возмущение, когда видишь такого равнодушного, безропотного ребенка, готового терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно безразличного к словам товарищей: ты отстающий, ты останешься на второй год... Что может быть безнравственнее, чем подавить в человеке его чувство собственного достоинства! (10, 142)

Такое, на первый взгляд, простое дело, как оценка знаний учащихся,- это умение учителя найти правильный подход к каждому ребенку, умение лелеять в его душе огонек жажды познания. В течение 4-х лет обучения детей в начальных классах я никогда не ставил неудовлетворительных оценок - ни за письменные работы, ни за устные ответы. Дети учатся читать, писать, решать задачи. Одни ребенок уже достиг положительных результатов в своем умственном труде, другой пока еще нет. У одного уже получается то, чему его хочет научить учитель, у другого еще не получается, но это не значит, что он не хочет учиться. Я оценивал умственный труд лишь тогда, когда он приносил ребенку положительные результаты. Если ученик еще не достиг тех результатов, к которым он стремится в процессе труда, я ему не ставлю никакой отметки. Ребенок должен подумать, собраться с мыслями, еще раз переделать свою работу. (10, 143)

С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол - отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого - жестокий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а другого тиранит - детям непонятно. Ведь не может 7-летний ребенок понять зависимость оценки от своего труда, от личных усилий, для него это пока еще непостижимо. Он старается удовлетворить или - на худой конец - обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки. Я далек от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись. Но она должна прийти к ребенку тогда, когда он уже будет понимать зависимость качества своего умственного труда от личных усилий, затраченных на учение.

И самое главное, что, на мой взгляд, требуется от отметки в начальной школе,- это ее оптимистическое, жизнерадостное начало. Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Если учитель усматривает в двойке и единице кнут, которым можно подстегивать ленивую лошадь, а в четверке и пятерке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут, и пряник. Двойка и единица - это очень острый и тонкий инструмент, который у мудрого, опытного учителя начальных классов всегда лежит в запасе, и он им никогда не пользуется. Если хотите знать, в начальной школе этот инструмент для того и должен существовать, чтобы им никогда не пользоваться. Педагогическая мудрость воспитателя в том и заключается, чтобы ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается. Каждая работа должна быть для ученика хотя бы маленьким продвижением вперед. Семилетний малыш, только что переступивший порог школы, еле научившийся различать «а» и «б», вдруг получает двойку. Он не понимает, в чем дело, и вначале даже не испытывает ни горечи, ни тревоги. Он просто ошеломлен. «В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости»,- писал Януш Корчак. «Уважайте детское незнание»- эти слова польского педагога запомнились мне на всю жизнь. Лишь тогда, когда учитель овладеет самой высокой мудростью человековедения - умением уважать детское незнание, двойка будет самым острым, самым тонким, но никогда не применяющимся в начальной школе инструментом. (10, 65)

С несправедливо поставленной двойки начинается одно из самых больших зол школы - неправдивость ребенка, обман и учителя, и родителей. К каким только ухищрениям не прибегают дети, чтобы скрыть от матери и отца свои неудачи в школе, а от учителя - нерадивость. Чем больше недоверия к ученику, тем больше ребенок проявляет изобретательности в обмане, тем благоприятнее почва для лени и нерадивости. Лень - это дитя недоверия. Тот, кого я учу, - это прежде всего живой человек, ребенок, а потом - ученик. Оценка, которую я ставлю ему,- это не только измеритель его знаний, но, прежде всего, мое отношение к нему как к человеку. (10, 153)

Во II классе, через несколько недель после начала учебного года, дети завели дневники, в которые записывали оценки, полученные на уроках. И не было ни одного случая, чтобы ребенок пытался скрыть от родителей оценку. Иначе и быть не может, если оценка отражает радость успеха. То, что радостно, ребенок не может скрывать от родителей. Никакой подписи учителя в дневнике не надо - это остаток старой школы с ее атмосферой взаимного недоверия и подозрительности между учителем и учеником. Если в классе нет взаимного доверия, если ребенок пытается обмануть учителя, если оценка превращается в кнут, которым взрослые подгоняют ребенка,- рушится сама основа правильного воспитания. (10, 153)

Но нельзя допускать и того, чтобы оценка баловала учащихся, как это нередко, к сожалению, бывает в школах. Сказал ребенок слово - ему уже ставят пятерку. Нередко бывает, что один и тот же вопрос ставится нескольким ученикам, и каждый из них получает отметку. В результате у детей складывается легкомысленное отношение к учению. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат умственных усилий. (10, 152)

Нельзя допускать, чтобы оценка превращалась для ребенка в путы, сковывающие его мысль. Я всегда давал возможность самому слабому ученику, самому, казалось бы, безнадежному тугодуму подумать над тем, что у него пока не получается. У детей никогда не пропадал интерес к учению. Пробуждая чувство гордости, чести, собственного достоинства, я добивался того, что дети стремились работать самостоятельно. (10, 151)

С оценкой - этим тонким педагогическим инструментом- отдельные учителя обращаются бездумно. Во многих школах к тройке сложилось отношение как к чему-то предосудительному. «Будем учиться без троек!»- эти призывы раздаются не только на пионерских сборах. Их можно прочитать и в детских газетах. Поощряя такое отношение к удовлетворительным успехам в учении, учитель, по существу, рубит сук, на котором сидит: воспитывает у детей верхоглядство, легкомыслие. (10, 152)

Когда для детей радость труда, успеха в учении является главным стимулом, побуждающим к учению, то в классе нет лодырей. Подлинные мастера воспитания редко прибегают к борьбе с отдельными лодырями, они борются с ленью как следствием спячки ума. (10, 152)

Система, в основе которой лежит оценка только положительных результатов умственного труда, постепенно внедрялась в работе всех учителей начальных, средних и старших классов. У читателя может возникнуть вопрос: а как же быть в конце четверти или учебного года, если окажется, что у учащегося нет оценки по какому-нибудь предмету? В том-то и дело, что отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ученика утверждается мысль: если у меня еще нет оценки, значит, я еще не потрудился как следует. Поэтому у нас почти не бывало таких случаев, чтобы к концу учебного года ученик не имел оценок. За 4 года я 6 раз не поставил детям оценки в конце четверти. Родители знают: если у сына или дочери в дневнике нет оценок - значит, не все благополучно. Знают они и то, что отсутствие оценок - это не вина ребенка, а его беда. А в беде надо помогать. А мы совместно помогаем ученику. Я убедил родителей, чтобы они никогда не требовали от детей самых высоких оценок, не рассматривали удовлетворительную оценку как показатель лени, нерадивости, недостаточного усердия. (10, 152)

Сознательное отношение к учению воспитывается годами в процессе самого учения и только благодаря тому, что ученик осознает свои усилия и их результат - знания и умения. (3, 187)

Дети должны жить в мире творчества

Втискивая в голову детям готовые истины, обобщения, умозаключения, учитель подчас не дает ребятам возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества. Из живого, активного, деятельного существа ребенок нередко превращается как бы в запоминающее устройство... Нет, так не должно быть. Нельзя отгораживать детей от окружающего мира каменной стеной. Нельзя лишать ученика радостей духовной жизни. Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества, без этого он - засушенный цветок. (10, 57)

Я стремился к тому, чтобы прежде чем открыть книгу, прочитать по слогам первое слово, ребята прочитали страницы самой чудесной в мире книги - книги природы (В. А. Сухомлинский рассказывает о «Школе радости» о подготовительных занятиях с 6-летними детьми).

Здесь, среди природы, особенно отчетливой, яркой была мысль: мы, учителя, имеем дело с самым нежным, самым тонким, самым чутким, что есть в природе,- с мозгом ребенка. Когда думаешь о детском мозге, представляешь нежный цветок розы, на котором дрожит капелька росы. Какая осторожность и нежность нужны для того, чтобы, сорвав цветок, не уронить каплю. Вот такая же осторожность нужна и нам каждую минуту: ведь мы прикасаемся к тончайшему и нежнейшему в природе - к мыслящей материи растущего организма. (10, 26)

Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая умственный труд ребенка, вынужденного заучивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием - большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов охоту к учению. (10, 109)

Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же получается так, что через 2-3 года обучения в школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой эмоциональной реакцией на явления окружающего мира никак не может запомнить грамматическое правило, почему он с трудом запоминает правописание слова степь, сколько будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знаний в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представлений. Детское мышление как раз и поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими» вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружающий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением - природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама природа детского сознания и детской памяти требует, чтобы перед малышом ни на минуту не закрывался яркий окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир. (10, 110)

Меня очень тревожило снисходительное отношение к начальным классам со стороны многих директоров школ и инспекторов. Приезжает в школу инспектор и интересуется прежде всего старшими и средними классами, а к младшим у него такое отношение, как будто бы там не настоящее образование, а детская игра. Умиление этой игрой сменяется тревожными мыслями о плохих знаниях, как только ученики переходили в V класс.

Никакого умиления - такую задачу поставил я, приступая к работе с маленькими детьми. До окончания II класса они должны научиться столь бегло, выразительно и сознательно читать, чтобы воспринимать глазами как единое целое небольшие предложения и законченные части больших предложений. Чтение - это один из истоков мышления и умственного развития. Я поставил перед собой задачу учить такому чтению, чтобы ребенок читая думал. Чтение должно стать для ребенка очень тонким инструментом овладения знаниями и вместе с тем источником богатой духовной жизни. (10, 87)

Школа под голубым небом учила меня, как открывать перед детьми окно в окружающий мир, и эту науку жизни и познания я стремился донести до всех учителей. Я советовал им: не обрушивайте на ребенка лавину знаний, не стремитесь рассказать на уроке о предмете изучения все, что вы знаете - под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал. (10, 33)

...Уже в дошкольном возрасте среди детей выделяются «теоретики» и «мечтатели». «Теоретики» углубляются в детали явлений, докапываются до сущности, у них заметное тяготение к рассуждениям. «Мечтатели», «поэты» видят предмет или явление в его общих очертаниях, на них производят большое впечатление красота заката, грозовая туча, они восхищаются игрой красок, в то время как «теоретики» спрашивают, отчего небо в одно время бывает лазурным, в другое - алым...

У каждого ребенка мысль развивается своеобразными путями, каждый умен и талантлив по-своему. Нет ни одного ребенка неспособного, бездарного. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость стали основой успехов в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. (14, 8)

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. Этот мир должен окружать ребенка и тогда, когда мы хотим научить его читать и писать. Да, от того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям. Просто страшно подумать, что эта ступенька становится для многих малышей камнем преткновения. Присмотритесь к жизни школы, и вы увидите, что именно в период обучения грамоте многие дети теряют веру в свои силы. Давайте же подниматься, дорогие коллеги, на эту ступеньку так, чтобы дети не чувствовали усталости. Чтобы каждый шаг к знаниям был гордым взлетом птицы, а не усталой ходьбой обессилевшего путника, изнемогающего под непосильной ношей за спиной. (10. 66)

Я добивался того, чтобы слово было для ребенка не просто обозначением вещи, предмета, явления, но несло в себе эмоциональную окраску - свой аромат, тончайшие оттенки. Важно было… чтобы красота слова и красота той частицы мира, которую это слово отражает, пробуждала интерес к тем рисункам, которые передают музыку звуков человеческой речи,- к буквам. До тех пор, пока ребенок не почувствовал аромат слова, не увидел его тончайших оттенков - нельзя вообще начинать обучение грамоте, и если учитель делает это, то он обрекает дитя на тяжелый труд (ребенок в конце концов преодолеет эту тяжесть, но какой ценой это ему достанется!). (10, 66)

Я уже не один год думал: каким трудным, утомительным, неинтересным делом для ребенка становится в первые дни его школьной жизни чтение и письмо, как много неудач постигает детей на тернистом пути к знаниям,- и все оттого, что учение превращается в чисто книжное дело. Я видел, как на уроке ребенок напрягает усилия, чтобы различить буквы, как эти буквы прыгают у него перед глазами, сливаются в узор, в котором невозможно разобраться. И в то же время я видел, как легко запоминают дети буквы, слагают из них слова, когда это занятие озарено каким-то интересом, связано с игрой и - что особенно важно - когда от ребенка никто не требует: обязательно запомни, не будешь знать - плохо тебе будет. (10, 64)

Процесс обучения письму и чтению будет легким при условии, если грамота станет для детей ярким, захватывающим куском жизни, наполненным живыми образами, звуками, мелодиями. То, что ребенок обязан запомнить, прежде всего должно быть интересным. Обучение грамоте надо тесно связывать с рисованием. (10, 67)

В «путешествия» к истокам слова мы шли с альбомами и карандашами. Вот одно из наших первых «путешествий». Я поставил целью показать детям красоту и тончайшие оттенки слова луг. Мы расположились под склонившейся над прудом вербой. Вдали зеленел освещенный солнцем луг. Говорю детям: «Посмотрите, какая красота перед нами. Над травой летают бабочки, жужжат пчелы. Вдали - стадо коров, похожих на игрушки. Кажется, что луг - это светло-зеленая река, а деревья - темно-зеленые берега. Стадо купается в реке. Смотрите, сколько красивых цветов рассыпала ранняя осень. А прислушаемся к музыке луга: слышите тонкое жужжание мушек, песню кузнечика?» (10,67)

Я рисую луг в своем альбоме; рисую коров и гусей, рассыпавшихся, как белые пушинки, и еле заметный дымок, и белое облачко над горизонтом. Дети очарованы красотой тихого утра и тоже рисуют. Я подписываю рисунок: «Луг». Для большинства малышей буквы - это рисунки. И каждый рисунок что-то напоминает. Что же? Стебелек травы. Перегнул стебелек - и получился рисунок «Л». Сложил 2 стебелька - вот и новый рисунок - «У». Дети подписывают рисунок словом луг. Потом мы читаем это слово. Чуткость к музыке природы помогает детям почувствовать звучание слова. Запоминается начертание каждой буквы, дети вкладывают в каждый рисунок живое звучание, и буква легко запоминается. Рисунок слова воспринимается как что-то целое, слово читается - это чтение является не результатом длительных упражнений по звуковому анализу и синтезу, а сознательным воспроизведением звукового, музыкального образа, соответствующего зрительному образу слова, только что нарисованного детьми. При таком единстве зрительного и звукового восприятия, проникнутого богатством эмоциональных оттенков, вложенных и в зрительный образ, и в музыкальное звучание слова,- одновременно запоминаются и буква, и маленькое слово. Дорогой читатель, это не открытие какого-то нового метода обучения грамоте. Это практическое осуществление того, что доказано наукой: легче запоминается то, что не обязательно запомнить; эмоциональная окраска воспринимаемых образов играет исключительно большую роль в запоминании. (10, 67)

Шли дни и недели, мы совершали все новые и новые «путешествия» к истокам живого слова. Особенно интересным было знакомство со словами село, бор, дуб, ива, лес, дым, лед, гора, колос, небо, сено, роща, липа, ясень, яблоня, облако, курган, желуди, листопад, Весной мы посвящали «путешествия» словам цветы, сирень, ландыш, акация, виноград, пруд, река, озеро, опушка, туман, дождь, гроза, заря, голуби, тополь, вишня. В альбом «Наше родное слово» каждый раз рисовал свою картину тот ребенок, у которого слово пробуждало самые яркие представления, чувства, воспоминания. Никто не оставался равнодушным к красоте родной речи; уже... месяцев через восемь после начала нашей работы дети знали все буквы, писали слова и читали.

Здесь надо предостеречь от попыток механического заимствования опыта. Обучение чтению и письму по этому методу - творчество, а всякое творчество не терпит шаблона. Заимствовать что-то новое можно только творчески. (10, 69)

Очень важно то, что перед детьми не ставилась обязательная задача выучить буквы, научиться читать. На первую ступеньку познания ребята поднимались в процессе игры; их умственная жизнь одухотворялась красотой, сказкой, музыкой, фантазией, творчеством, игрой воображения. Дети глубоко запоминали то, что взволновало их чувство, очаровало красотой. Меня поражало горячее желание многих ребят не только словами выразить свои чувства, но и написать слова. (10, 69)

...Почему дети читают так монотонно, невыразительно? Почему в детском чтении редко можно услышать эмоциональную окраску? Потому, что во многих случаях чтение отрывается от духовной жизни, от мыслей, чувств и представлений детей. Ребенка волнует одно, а читает он о другом. Чтение обогащает жизнь детей лишь при условии, когда слово затрагивает сокровенные уголки их сердец. (10, 71)

Почему мои дети так легко запоминали буквы, научились читать и писать? Потому, что перед ними не ставилась цель сделать это. Потому, что каждая буква для ребенка была воплощением яркого образа, вызвавшего чувство восхищения. Если бы я каждый день давал малышам-дошкольникам «порцию знаний» - показывал букву и требовал запомнить ее - ничего бы не вышло. Это, конечно, не означает, что надо прятать от ребенка цель. Учить следует так, чтобы дети не думали о цели,-это облегчит умственный труд. (10, 101)

Я глубоко уважаю дидактику и ненавижу прожектерство. Но сама жизнь требует, чтобы овладение знаниями начиналось исподволь, чтобы учение - этот самый серьезный и самый кропотливый труд ребенка - было в то же время и радостным трудом, укрепляющим духовные и физические силы детей. Это особенно важно для малышей, которые еще не могут понять цели труда, сущности трудностей.

Тысячу раз сказано: учение - труд, и его нельзя превращать в игру. Но нельзя и поставить китайскую стену между трудом и игрой. Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка, особенно в дошкольном возрасте. Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. Так что же страшного в том, что ребенок учился писать играя, что на каком-то этапе интеллектуального развития игра сочетается с трудом, и учитель не так уж часто говорит детям: «Ну, поиграли, а теперь будем трудиться?» (10, 81)

Если бы мы, взрослые, могли взглянуть на мир и на самих себя глазами 7-летнего ребенка, мы бы в самой бесхитростной игре увидели серьезные вещи, явления, события.

В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают. Но если воспитатель попытается перенести эту детскую серьезность на учение, его постигнет неудача. До сознания маленького ребенка невозможно сразу донести важность, общественную значимость овладения знаниями. Он больше чувствует, чем понимает уважение, которое проявляет общество к умным, знающим людям. Через развитие этого чувства надо находить пути к сознанию ребенка, постепенно формировать у него убеждение в необходимости учиться... От искусства воспитателя зависит, чтобы на свое учение, на приобретение знаний ребенок смотрел как на деятельность полезную, необходимую для общества. Опыт убеждает, что чем раньше у ребенка утвердился такой взгляд, тем богаче его духовная жизнь, тем глубже он осознает... собственное достоинство. Это отношение к учению формируется прежде всего на переживании ребенком положительных чувств - радости, удовлетворения от достигнутых успехов. (6, 77)

Первые недели я постепенно вводил детей в новую для них жизнь. Учение, по существу, еще мало чем отличалось от «Школы радости», и как раз к этому я и стремился. В сентябре мы были в классе не больше 40 минут в день, в октябре - не больше 2 часов. Это время отводилось на занятия по письму и арифметике. Остальные 2 часа мы проводили на свежем воздухе. Дети с нетерпением ожидали настоящего урока - так называли они классные занятия.

Я радовался этому желанию и думал: «Если бы вы знали, дети, как ваши ровесники, истомившиеся в душном классе, ждут не дождутся звонка на перерыв...» (10,97)

Если время, проведенное ребенком в классе, измерять уроками, то в первые 2 месяца учебного года у нас был 1 урок ежедневно, в 3-4 месяцы - 2 урока, в 5- 6 месяцы - по 2,5, в 7-8 месяцы - по 3 урока. Продолжительность занятий от перерыва до перерыва в первые 2 месяца равнялась 0,5 часа, потом - 45 минутам. Если ребенку надо было выйти до перерыва, он выходил, спросив разрешение. Если нельзя прервать рассказ учителя, ребенок выходил без разрешения: учитель видит, что ученику надо выйти, и молча разрешает. Но отдельным детям трудно было привыкнуть к режиму, который легко выполняет подавляющее большинство. Толя, Катя, Костя и Шура быстро уставали. Их утомляло скорее всего напряжение, которое они испытывали, сидя на уроке и чувствуя, что свобода деятельности теперь значительно больше, чем раньше, ограничена определенным режимом. Потакать любым желаниям, конечно, нельзя; надо постепенно приучать всех учащихся к усидчивому, серьезному труду, но нельзя и ломать детские желания и привычки слишком решительно. Несколько недель я разрешал этим детям среди урока выйти из класса, постепенно приучая их к усидчивому труду. Уже через 3-4 месяца после начала учебного года все ребята выполняли режим школьного труда. (10, 99)

Опыт показал, что на первых порах в первом классе не должно быть «чистых» уроков чтения, письма, арифметики. Однообразие быстро утомляет. Как только дети начинали уставать, я стремился перейти к новому виду работы. Могучим средством разнообразия труда было рисование. Вот я вижу, что чтение начинает утомлять ребят, говорю: «Откройте, дети, свои альбомы, нарисуем сказку, которую мы читаем». Исчезают первые признаки усталости, в детских глазах - радостные огоньки, однообразная деятельность сменяется творчеством... (10, 98)

Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление - необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий годы. (10, 114)

В воспитании культуры мышления большое место отводилось шахматам. Уже в «Школе радости»... мальчики и девочки часто засиживались за шахматной доской. Игра в шахматы дисциплинировала мышление, воспитывала сосредоточенность. Но самое главное здесь - это развитие памяти. Наблюдая за юными шахматистами, я видел, как дети мысленно воссоздают положение, которое было, и представляют то, что будет. Очень хотелось, чтобы за шахматную доску сели Валя, Нина и Петрик. Я учил их игре. И дети думали над очередными ходами. Шахматная доска помогала мне открыть математическое мышление Любы и Павла. До игры в шахматы (эти дети начали играть в III классе) я не замечал остроты, цепкости их мысли.

Без шахмат нельзя представить полноценного воспитания умственных способностей и памяти. Игра в шахматы должна войти в жизнь начальной школы как один из элементов умственной культуры. Речь идёт именно о начальной школе, где интеллектуальное воспитание занимает особое место, требует специальных форм и методов работы. (10, 132)

Я советовал учителям: если ученик не понимает чего-то, если его мысль бьется беспомощно, как птица в клетке, присмотритесь внимательно к своей работе: не стало ли сознание вашего ребенка маленьким пересыхающим озерцом, оторванным от вечного и животворного первоисточника мысли - мира вещей, явлений природы? Соедините это маленькое озерцо с океаном природы, вещей, окружающего мира, и вы увидите, как забьет ключ живой мысли. (10, 147)

Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрытыми от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует. Яркие образы действительности необходимы для того, чтобы ребенок научился познавать взаимодействия как важнейшую черту окружающего мира. (10, 148)

Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли. Так сложились 300 страниц «Книги природы». Это - 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли на природу - учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были, по существу, уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным,- это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят. (10, 111)

...Чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний - к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие образы не отражаются в сознании ребенка, как на фотопленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учителя источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих вопросов, учитель как бы перелистывает «Книгу природы». (10, 111)

Мы живем в такое время, когда без овладения научными знаниями невозможны ни труд, ни элементарная культура человеческих отношений, ни выполнение гражданских обязанностей. Учение не может быть легкой и приятной игрой, доставляющей одни наслаждения и удовольствия. И жизненный путь подрастающего гражданина не будет легкой прогулкой по укатанной дорожке. Мы должны воспитать высокообразованных, трудолюбивых, настойчивых людей, готовых преодолевать не менее значительные трудности, чем преодолели их отцы, деды и прадеды. Уровень знаний молодого человека 70-х, 80-х, 90-х годов будет неизмеримо выше уровня знаний молодежи предшествующих десятилетий. Чем большим кругом знаний надо будет овладевать, тем больше надо считаться с природой человеческого организма в период бурного роста, развития и становления личности - в годы детства. Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка,- это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума. Но вместе с тем с каждым годом возрастает роль тех элементов среды, которые связаны с общественными отношениями людей, с трудом. (10, 12)

Подлинная школа - это царство деятельной мысли

Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживавший гордости от того, что трудности преодолены,- это несчастный человек. Несчастный человек - большая беда для нашего общества, несчастный ребенок - во сто крат большая беда. Я далек от умиления детством; мне не дает покоя то, что уже в годы детства человек нередко становится лодырем, ненавидит труд, с презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в полную меру своих сил. Но почему ребенок становится лодырем? Потому, дорогие товарищи педагоги, что он не знает счастья труда. Дайте ему это счастье, научите дорожить им - и он будет дорожить своей честью, будет любить труд.

Дать детям радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства - это первая заповедь воспитания. В наших школах не должно быть несчастных детей - детей, душу которых гложет мысль, что они ни на что не способны. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться. (10, 143)

...Главное рабочее место школьника - парта, класс, стол в школьной лаборатории... Главный объект его труда - книга, тетрадь, главный труд в школе - учение. (31)

Подлинная школа - это царство деятельной мысли. Если ученику, скажем VIII класса, задано сегодня по учебникам 10 страниц материала - значит, он станет тружеником-мыслителем лишь тогда, когда прочитает в этот день 20, 30, 40 страниц интересной научной книги, журнала - не для запоминания, не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться.

А. Эйнштейн писал, что самая прекрасная и глубокая эмоция, которую мы испытываем,- это ощущение таинственности; кому эта эмоция чужда, кто утратил способность замирать в священном трепете, того можно считать мертвецом. С болью души смотришь на живых мертвецов, искалеченных непосильным сидением над уроками. (31)

Ухудшение памяти происходит именно в подростковом возрасте, и причина этого явления - «освобождение» от мысли как раз в тот период, когда человек должен как можно больше думать. (14, 8)

Несколько лет назад наш педагогический коллектив пришел к убеждению: ухищрения педагога, направленные на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным, часто освобождают учеников от необходимости мыслить... Усвоения знаний нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.

Мозг развивается благодаря абстрактному мышлению - это надо помнить каждому учителю как азбучную истину. (13, 7)

Опыт привел меня к убеждению: чем больше ученикам надо запоминать и хранить в памяти (а запоминать в средних и старших классах надо очень много), тем больше необходимости в обобщении, в отвлечении от конкретного материала, в размышлениях, рассуждениях. (14, 8)

...Никогда умственные усилия не должны направляться только на закрепление в памяти, на заучивание. Прекращается осмысливание - прекращается и умственный труд, начинается отупляющая зубрежка. (3, 169)

Зубрежка пагубно отражается на моральном облике воспитанника. Выполняя изо дня в день в течение многих лет эту тяжелую, но бессмысленную работу, ученик получает неправильное представление об умственном труде вообще, ненавидит учение. В конце концов он перестает трудиться. (3, 178)

Чтобы удовлетворить духовную потребность отрочества в абстрагировании, осмысливании фактов, учитель в ходе изложения должен быть щедрым на факты и скупым на обобщения. Самое интересное изложение для подростков и юношества то, в котором что-то не досказано. Мы, излагая факты, предлагаем ученикам мысленно проанализировать, сопоставить их. Переход от фактов к обобщающим выводам - это, по нашим наблюдениям, бурный, эмоционально насыщенный момент, как бы подъем на вершину, победа и торжество для ученика.

...Чем легче предмет (например, ботаника значительно легче математики - по сложности мыслительных процессов), тем с большим равнодушием относятся подростки к накоплению фактического «багажа». (14, 8)

Наблюдения над подростками показывают, что они сознательно не замечают деталей; слишком явное, очевидное кажется им не заслуживающим внимания уже потому, что... не требует серьезных умственных усилий. Этим, кстати, объясняется пренебрежительное отношение подростков к буквальному, дословному заучиванию, в последнем они усматривают зубрежку (для них легче выполнить трудную работу творческого характера, чем заучить, например, стихотворение). (16, 122)

Особым уважением у подростков пользуются учебные предметы, требующие значительных мыслительных усилий, сообразительности, сметливости. Это прежде всего математика. Кружки юных математиков, где решаются так называемые задачи на смекалку, занимают в интеллектуальной жизни подростков очень важное место.

Опыт убедил нас в том, что от уровня преподавания математики в этом возрасте в большой мере зависит развитие у подростков интереса к умственной деятельности, весь духовный облик воспитанников. Постепенное осознание большого значения абстрагирования, обобщения... обостряет чисто интеллектуальную чувствительность к причинно-следственным связям окружающей жизни. Они проявляют сознательное стремление к мыслительному анализу того, что не может непосредственно наблюдаться. Слишком явная, наглядная причинно-следственная связь вызывает у них даже ослабление интереса к явлению, событию. (6, 125)

Важнейшие умения, которыми ученик должен овладеть в течение десяти лет, я записал в вертикальный столбик. Получилось вот что.

1. Бегло, выразительно, сознательно читать.

2. Бегло, достаточно быстро и правильно писать то, что диктует учитель.

3. Думать, сопоставлять, сравнивать несколько объектов, предметов, явлений.

4. Наблюдать явления окружающего мира.

5. Выражать мысли словами.

6. Выделять логически законченные части в прочитанном, устанавливать взаимосвязь и взаимозависимость между ними.

7. Находить книгу по интересующему вопросу.

8. Находить в книге материал по интересующему вопросу.

9. Делать предварительный логический анализ текста в процессе чтения.

10. Слушать учителя и одновременно записывать кратко содержание мыслей.

11. Читать текст и одновременно слушать инструктаж учителя о работе над текстом, над логическими составными частями.

12. Написать сочинение - рассказать о том, что ученик видит вокруг себя, наблюдает и т. д. ...

Уже беглый взгляд на этот график вызвал тревогу. Сразу же стали ясными истоки отдельных трудностей, с которыми встречаются ученики и учителя... Странное дело! Ребенок еще не умеет читать, а ему уже надо делать логический анализ прочитанного... Он не умеет бегло, выразительно читать еще и в V классе, а в это время логический анализ текста учебников по истории, географии, биологии становится для него уже одним из основных видов заданий. (13, 11)

Как столяр не может сделать топором линейку, так ученик, не умеющий достаточно быстро и правильно писать, не может написать сочинение или сжато записать рассказ учителя. Управление обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную основу среднего образования - умение учиться. Присмотритесь внимательно к ученикам, выполняющим домашние задания: ведь это и есть столяры, тщетно пытающиеся сделать линейку топором-колуном. Ребенок не умеет читать, а ему надо осмыслить и выучить закономерности становления и падения рабовладельческого государства в древней Греции... Ребенок не умеет писать, а ему задали домашнюю работу: напиши сочинение на тему «Зимний солнечный день». Прежде чем давать сложные задания, надо вооружить ребенка сложными умениями. (13, 11)

Без высокой культуры чтения нет ни школы, ни подлинного умственного труда. Плохое чтение - как замазанное грязью окошко, через которое ничего не видно. (31)

Для того чтобы успешно учиться дальше, письмо ребенка должно стать полуавтоматическим: его умственные силы должны быть обращены в основном на понимание смысла того, о чем он пишет, на обдумывание, а не на процесс письма. Многолетний опыт убедил нас: чтобы научиться достаточно быстро, четко и грамотно писать, чтобы письмо стало средством, инструментом учебного труда, а не его конечной целью, ученик должен написать в начальных классах не меньше 1400-1500 страниц в тетради. Для этого необходимы специальные упражнения по выработке техники и темпа письма. (11, 285)

Добиться того, чтобы ученик твердо запомнил правило (определение, вывод) без специального заучивания,- в этом одна из ценных черт педагогического мастерства. В начальных классах мы вообще не допускаем заучивания правил, как не допускаем и проверки знаний путем опроса формулировки правил. Если ученик не знает, не запомнил того или иного правила (без заучивания), ему надо еще и еще выполнять упражнения, анализировать факты. Выполнять для того, чтобы, поняв наконец сущность правила, вдуматься в него и только на основе понимания запомнить его. Не допустить, чтобы ребенок преждевременно заучил правило, так же важно, как и добиться понимания материала. Иногда бывает необходимо, чтобы ученик забыл, выбросил из головы формулировку, которую он не понимает, и начал все сначала - вдумался в сущность фактов, явлений. (11, 265)

Все важнейшие правила, определения, законы и другие обобщения в первые пять лет обучения (I-V классы) ученики запоминают только в классе под руководством педагога и т о л ь к о на основе его объяснений, а не по учебнику... Благодаря тому, что на протяжении первых пяти лет обучения ученики запоминают правила и другие обобщения до чтения учебника, они и впоследствии никогда не зубрят. (3, 174)

Чем ярче раскрыт смысл понятий, чем выразительнее рассказ (объяснение) учителя, чем больше осмысливают ученики то, что надо запомнить, тем прочнее оно запоминается до начала специальной работы, целью которой является закрепление знаний в памяти... Когда умственные усилия школьников направлены на то, чтобы понять, осмыслить материал, перед ними нельзя ставить еще одну цель - запомнить. (3, 172)

...Если закрепление не базируется на активной работе мысли, а лишь на усилиях памяти, то заучивание, запоминание не только поглощает все умственные силы ребенка, но и тормозит, задерживает- его развитие. Особенно серьезна эта угроза в I-IV классах. Именно здесь из-за недостатков и ошибок в работе по закреплению знаний у детей возникает чувство отвращения к учению. (3, 173)

Страшная это опасность - безделье за партой: безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы- это развращает, морально калечит человека, и ни школьная бригада, ни мастерская, ни школьный участок - ничто не может возместить того, что упущено в самой главной сфере, где человек должен быть тружеником,- в сфере мысли. (31)

Глубоко убежден, что, если каждый сидящий за партой стал настоящим тружеником мысли… ни у кого не будет пренебрежения к труду слесаря или тракториста, каменщика или скотника, потому что настоящий умственный труд - адски трудное дело... Если мысль - труд, а школа стала царством труда - у питомцев утверждается чувство уважения к любому труду... Единство умственной жизни и физического труда достигается лишь тогда, когда трудом стало думанье, постижение мира. (31)

Чтобы дать ученикам искорку знаний, учителю надо впитать целое море света

Трудно переоценить роль личности учителя, его духовного облика в пробуждении и развитии способностей, наклонностей, талантов ученика. Если в педагогическом коллективе есть талантливый, влюбленный в свое дело преподаватель математики, среди учеников обязательно обнаруживаются способные и талантливые математики. Нет хорошего учителя математики - нет и талантливых учеников; в этом случае тот, кто обладает математическими способностями, никогда не проявит их. Учитель - это первый светоч интеллектуальной жизни.„1 (9, 26)

Наш коллектив создавался постепенно. Подбирали людей по следующему принципу: во-первых, моральное право учить и воспитывать детей; во-вторых, трудолюбие; в-третьих, любовь к детям, вера в то, что каждый ребенок, с какими бы трудностями ни было сопряжено его воспитание, может стать хорошим человеком. Если у человека все это есть, не страшна его методическая неопытность как преподавателя; пробелы в знаниях тоже на первых порах не страшны,- если человек трудолюбив и одержим жаждой знаний, он может продолжать учебу, работая в школе.

Если же у человека нет веры в ребенка, если он ноет, разочаровывается при малейшей неудаче, если он убежден, что из ребенка «ничего не получится»,- такому человеку нечего делать в школе: он будет только калечить детей. (9, 28)

Вопрос о том, соответствует или не соответствует человек званию педагога, оставаться ли ему в нашей школе или уйти, решается строго коллегиально - решением педагогического совета - с обязательным соблюдением правила: решение коллектива по столь важному вопросу считается действительным, когда оно принято единогласно, т. е. когда и сам товарищ, судьба которого решается, убедится, что педагогический труд не является его призванием. (9, 29)

Важнейшая предпосылка воспитания сильных, мужественных строителей коммунизма заключается в том, чтобы убеждения и практические дела тех, кто их воспитывает, были поистине революционными, коммунистическими, направленными в будущее, чтобы воспитатели понимали главное: воспитание человека с первых шагов его сознательной жизни должно быть тесно связано с осуществлением общественных идей. (7, 20)

Что значит хороший учитель? Это прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком.

Хороший учитель - это, во-вторых, человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет, влюбленный в нее, знающий ее горизонты - новейшие открытия, исследования, достижения. Гордостью школы становится учитель, который, в дополнение к сказанному, сам неравнодушен к проблемам, над которыми бьется его наука, обладает способностью к самостоятельному исследованию. Хороший учитель знает во много раз больше, чем предусматривает программа средней школы. Учебный предмет для него лишь азбука науки. Глубокие знания, хороший кругозор, интерес к проблемам науки - все это необходимо учителю для того, чтобы раскрывать перед воспитанниками притягательную силу знаний, предмета, науки, процесса учения. Ученик должен видеть в учителе умного, знающего, думающего, влюбленного в знания человека. Чем глубже знания, чем шире кругозор, всесторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель. Для учителя начальных классов важно не только всестороннее образование, но и особенный интерес к какой-нибудь определенной науке, отрасли знаний.

Хороший учитель - это, в-третьих, человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно.

Хороший учитель - это, в-четвертых, человек, в совершенстве владеющий умениями в той или иной трудовой деятельности, мастер своего дела... В хорошей школе у каждого учителя есть какая-нибудь трудовая страсть.

Где же найти людей с таким всесторонним развитием? Хорошие люди вокруг нас, их надо уметь искать. Я всегда добивался права совершенно самостоятельно подбирать учителей и считаю, что без этого школа немыслима. (11, 40)

Я добиваюсь, чтобы на первом плане у меня, директора, стояли не хозяйственные вопросы, а вопросы воспитания. Ежедневно рано утром, перед занятиями, я провожу 10-15-минутную беседу с завхозом и больше в течение дня к хозяйственным вопросам не возвращаюсь. Все, что вызывает у меня интерес в хозяйственных делах, я записываю в блокнот (для следующей беседы, для совета с учителями: значительная часть хозяйственных дел у нас решается в воспитательном плане силами детского и педагогического коллектива, подчиняется задачам воспитания). (11, 39)

Свою важнейшую задачу руководителя школы я вижу в том, чтобы учитель стал вдумчивым, пытливым исследователем. Подлинному педагогическому творчеству свойственны черты научного исследования, научного обобщения своего труда... (13, 9)

Без морального одобрения всеми педагогами моей директорской работы я бы не остался в школе ни одного дня. (11, 41)

...Педагогическая идея - это крылья, на которых парит коллективное творчество. Идея воодушевляет коллектив, и начинается самое интересное и самое нужное в школьной жизни - коллективная исследовательская работа. (11, 93)

Индивидуальная, дружеская, откровенная, душевная беседа - главный метод работы директора с учителем. Ведь воспитание - это наиболее тонкая духовная деятельность. Воздействие воспитателя на воспитанника я бы сравнил с воздействием музыки. «Воздействовать на духовную деятельность силой,- писал Л. Н. Толстой,- все равно, что ловить лучи солнца: чем бы ни закрыли их, они всегда будут сверху». Я помню тысячи бесед с учителями, одни из них оставили в моем сердце радость, другие - огорчение. Мне не раз приходилось беседовать с учителем час, два, три по поводу одного его слова, даже улыбки или гневного взгляда. (11, 31)

Плохой вы директор и никуда не годный педагог, если в уроке, который вы увидели, все вам ясно... Умейте увидеть неясное, непонятное, вместе с учителем задумайтесь над непонятным - это как раз и будет первый толчок к научному поиску, научному исследованию. (13, 2) I

По самой своей логике, по философской основе, по творческому характеру педагогический труд невозможен без научного исследования. Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы ежедневные уроки не стали скучной, однообразной повинностью, процедурой, ведите каждого учителя на дорогу научно-педагогического исследования. (13, 2)

Близость педагогического труда к научному исследованию заключается прежде всего в анализе фактов и в необходимости предвидеть. Учитель, не умеющий или не желающий проникать мысленно в глубину фактов, в причинно-следственные связи между ними, превращается в ремесленника, а его труд при отсутствии умения предвидеть становится мучением: учитель мучает детей и мучается сам. (13, 2)

Учитель готовится к хорошему уроку всю жизнь... Такова духовная и философская основа нашей профессии и технология нашего труда: чтобы дать ученикам искорку знаний, учителю надо впитать целое море света. (13,2)

Знающий, думающий, опытный педагог не засиживается долго, готовясь к завтрашнему уроку. Он не пишет длинных поурочных планов, тем более не записывает в план содержание фактического материала по данному уроку. Он действительно готовится к хорошему уроку всю жизнь. (13, 2)

Без предвидения и плана работа немыслима, но контуры хорошего урока рождаются в представлении учителя лишь вчерне, в общих чертах,- хороший же урок, как подлинное творчество учителя, создается уже на самом уроке. (13, 7)

Хороший учитель,- если говорить так, как оно есть,- не знает, как будет развиваться урок во всех его тонкостях и деталях; не знает не потому, что он работает вслепую, а потому, что он очень хорошо знает, что такое хороший урок. (13, 7)

Когда кругозор учителя неизмеримо шире школьной программы, когда знание программы сосредоточено в его мозгу где-то не в центре, а в стороне от самых активных участков коры,- лишь тогда он подлинный мастер, художник, поэт педагогического процесса... Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда.

Но как же добиться, чтобы каждый учитель знал не только азы обучения, но и глубокие истоки предмета?

Чтение, чтение и еще раз чтение. Чтение не под нажимом или контролем директора, а чтение как первейшая духовная потребность, как пища для голодного. Вкус к чтению, желание покопаться в книгах, умение посидеть над книгой, поразмыслить. Как добиться, чтобы чтение стало потребностью каждого учителя? Здесь каких-то специальных приемов «воспитательной работы» нет и быть не может. Потребность в чтении воспитывается всей духовной жизнью педагогического коллектива! (13, 10)

Источником интеллектуального богатства коллектива является прежде всего индивидуальное чтение учителя. Настоящий педагог - книголюб.(11, 46)

В нашей школьной библиотеке 18 тысяч книг, в личных библиотеках учителей их более 49 тысяч. Так, в личной библиотеке учительницы литературы В. Т. Дараган больше тысячи книг, у учителя физики А. А. Филиппова - 1200, у завуча А. И. Лысака - более 1500, у словесников В. А. Скочко и А. И. Резник-по 1400-1500, у учителя труда А. А. Ворошило-более 1800, в нашей с А. И. Сухомлинской библиотеке - более 19 тысяч: художественная, историческая, педагогическая литература, книги по теории и истории искусства. (11, 46 )

Атмосфера любви к книге, уважения к книге, благоговение перед книгой - в этом заключается сущность школы и педагогического труда. В-школе может быть все, но, если нет книг, нужных для всестороннего развития человека, для его богатой духовной жизни, или если книгу не любят и равнодушны к ней, это еще не школа; в школе может многого не хватать, во многом мы можем быть бедны и скромны, по, если у нас есть книги, нужные для того, чтобы перед нами всегда было широко открыто окно в мир, это уже школа. (11, 46)

Часто можно услышать: «учитель должен...» Должен хорошо готовиться к урокам, должен за порогом класса оставлять все свои личные и домашние горести и невзгоды. Должен уметь находить дорожку к каждому сердцу. И часто упускается из виду, что и мы должны давать что-то учителю. Мы - это руководители школы, все школьные организации, общественность. Создать обстановку богатой духовной жизни, создать условия, когда силы и драгоценное время учителя не тратятся впустую,- это наша первейшая обязанность по отношению к учителю... Учителя надо всячески избавлять и оберегать от всевозможной писанины и «мероприятий». (13, 2)

Пора понять, что чем меньше у учителя свободного времени, чем больше загружен он всевозможными планами, отчетами, заседаниями, тем больше опустошается его духовный мир, тем скорее наступит га фаза его жизни, когда учителю уже нечего будет отдавать воспитанникам. Наш педагогический коллектив придерживается правил: учитель никогда не пишет никаких отчетов и информации, кроме плана воспитательной работы, он не составляет никаких планов, поурочный план -это один из рабочих приемов в индивидуальной творческой лаборатории учителя; если он нужен учителю - план составляется, не нужен-не составляется. Только один раз в неделю у учителя сразу после уроков (или вечером) есть работа в школе (семинар, кружок и пр.). Время - еще и еще раз повторяю- это большое духовное богатство учителя. (13, 10)

Дни зимних каникул мы полностью предоставляем учителю для отдыха. Все, что в это время проводится с учениками в школе,- это по существу тоже отдых на воздухе, в основу которого положена самодеятельность. В мае и июне мы избегаем семинаров и совещаний. Кроме того, у большинства учителей, кроме выходного дня, как правило, есть один свободный от уроков день. Все это и составляет необходимый учителю фонд отдыха. (13, 2)

Я останавливаюсь на этом вопросе столь детально вот почему. Ни в коем случае - я в этом убежден - нельзя допустить, чтобы к 25-30 годам работы в школе, когда человек поднимается в зенит педагогической мудрости, он чувствовал бы себя опустошенным и бессильным. Если хотите, это один из самых острых вопросов большой проблемы педагогического творчества, проблемы педагогического коллектива... Учитель с 25-30-летним стажем... должен быть бодрым, неутомимым. Для него должно быть не тяжестью, а удовольствием пойти с детьми в поход, заночевать под стогом душистого сена. (13, 2)

Мы не допускаем, чтобы наши уважаемые женщины-матери и будущие матери шли работать в поле вместе с учениками. Это не для женщин. И о проверке тетрадей тоже надо сказать - это источник изнурения учителя. У нас есть своя система проверки тетрадей. В младших классах многие работы проверяются самими детьми - путем взаимопроверки. Учителя проверяют не все тетради, а выборочно (лишь тетради отдельных учеников),-таков порядок проверки во всех классах. Дальше. Мы решительно отвергли многостраничные сочинения старшеклассников - это не нужно. Сама тема сочинения формируется так, что больше двух-трех страниц ученик не напишет, и пишет он лишь то, что думает. Широко применяется взаимопроверка в старших классах учителями математики. (13,2)

Свободное время учителя - это... корень, питающий ветви педагогического творчества. (13, 2)

В селе нелегко приобщаться к музыкальной культуре. Но мы стараемся не обходить и этот источник духовного богатства. Летом многие учителя бывают в Москве, Ленинграде, Киеве. Каждая поездка используется для того, чтобы послушать оперу, хороший концерт в филармонии. Но главным окошком в мир музыкальной культуры является для нас голубой экран... (13,2)

К прибытию молодого учителя готовятся профорганизация школы и весь педагогический коллектив... Сельский Совет предоставляет недалеко от школы квартиры для приезжающих учителей. Квартирная плата вносится школой за несколько месяцев вперед, это освобождает учителя от лишних забот. В дни летних каникул, до приезда учителя, квартира ремонтируется, благоустраиваются как жилое помещение, так и двор...

К приезду учителя его квартира обставляется мебелью... В необходимых случаях учитель обеспечивается на первое время и такими вещами, как кухонная и столовая посуда. Эти вещи имеются в школе, они специально предназначены для молодых педагогов. С течением времени учитель приобретает собственные вещи, тогда школьное имущество сдается на хранение завхозу.

Молодому учителю готовятся подарки: комплект учебников по предмету, который он будет преподавать, небольшая библиотечка художественной и педагогической литературы. На имя педагога выписывается газета. Все это учитель находит в своей квартире. Сделать это нетрудно, необходима только забота о человеке и объединение усилий педагогов, школьников и общественности. (2, 32)

Педагогический коллектив никогда не забывает, что почти у всех учителей есть дети, все они учатся в нашей школе. От того, как учатся и ведут себя дети учителей, в большой мере зависит авторитет каждого педагога и коллектива в целом. Коллектив добивается, чтобы успехи детей педагогов в учении соответствовали их возможностям, а поведение всегда было безупречным. (2, 37)

Сколько есть учителей застывших, остановившихся на одном уровне только потому, что они потеряли веру в свои силы! Труд нередко превращается для них в отбывание скучных обязанностей... В таких случаях только вовлечение в активную жизнь школьников, в их труд и интересы может вывести учителя из состояния безучастности и равнодушия, пробудить утерянную веру в свои силы, заставить пережить волнующее чувство радости успеха в обучении. (2, 71)

Руководство школой - это в первую очередь педагогическое руководство и в последнюю очередь административное. (13, 9)