IhpHcmo'b (поисковых и репродуктивных). В рассмотренном

примере сочетаются такие приемы, как постановка дида.кти-

чеокой задачи с выполнением практической работы, напри-

мер, при геометрических построениях, при изготовлении ап-

пликационных схем, в процессе пространственного конструи-

рования на пространственной модели вогнутого зеркал'а

и т. п. Наряду с 'этими приемами iB .процессе решения учеб-

ной проблемы учащимся предлагаются частные вопросы, де-

лаются напоминания отдельных понятий и прочее [2]. Вместе

с тем используются готовые .наглядные пособия в виде ри-

сунков, с помощью которых учащиеся воспроизводят .в па-

мяти необходимые для изучения нового материала получен-

ные ранее знания, например, знания законов отражения све-

товых лучей, основных понятий лучевой оптики и т. и.

В качестве другого примера осуществления межпредмет-

ных связей изучения физики с трудовым обучением рассмот-

рим <техническое> моделирование механизмов, простейших

машин, технических устройств, их узлов и т. п. Здесь под

термином <техническое моделирование> мы будем понимать

общепринятый термин <физическое моделирование> упомя-

нутых объектов [II]. Введение новой терминологии означает

не столько принципиальное разночтение, сколько конкретиза-

цию физического моделирования в более узком, в более удоб-

32

ном для рассмотрения конкретной задачи смысле. В этот

термин мы будем вкладывать смысл физического моделиро-

вания применительно к таким техническим устройствам, ме-

ханизмам, приборам, которые имеют смежное применение

или идентичное физическое понимание в производственной

технике физического эксперимента. Еще в 1963-1964 гг. учи-

тель физики ленинградской школы-интерната слепых детей

А. А, Минаев делал первые попытки обобщить опыт техни-

ческого моделирования в условиях специальной школы.

В своих статьях [3; 4] он приводит опыт использования прие-

ма технического моделирования в целях активизации обуче-

ния физике слепых детей. Однако приведенный опыт носит

в основном описательный характер.

Не претендуя на фундаментальность анализа, в после-

дующем изложении вскроем причинно-следственные связи ак-

тивизации познавательной деятельности учащихся и техни-

ческого моделирования. Установим роль технического моде-

лирования в процессе обучения слепых и слабовидящих де-

тей физике и в трудовом обучении, В качестве иллюстратив-

ного материала приведем примеры технического моделирова-

ния из курса физики и из учебно-производственного обучения.

Так, например, в курсе механики средней школы изуча-

ется ряд простых механизмов, в том числе подвижный и не-

подвижный блоки. Изучение этих механизмов предусматри-

вает использование их моделей. Их демонстрация осущест-

вляется на уроке в ходе изучения устройства, действия и их

практического значения для практической деятельности че-

ловека, для совершения работы, для выигрыша в силе или

в расстоянии. Однако если ограничиться только демонстра-

цией, глубина понимания и запоминания окажется незначи-

тельной, отчего будет недостаточным уровень практического

применения полученных знаний. Поэтому в качестве закреп-

ления полученных знаний, для повышения их качества и проч-

ности предлагается выполнить практическое задание: сконст-

руировать и изготовить модели лебедки нлн подъемного кра-

на. При этом учащимся еще раз разъясняется, что цель их ра-

боты состоит прежде всего в физическом сходстве моделей и

подъемной машины, а не во внешнем сходстве. Эта работа но-

сит довольно сложный н творческий характер. По рекоменда-

ции учителя школьники сначала знакомятся в учебно-производ-

ственных мастерских или на строительном участке с внеш-

ним видом этих машин. В результате ознакомления учащиеся

выделяют основные рабочие части машин. После этого озна-

комления в работе учащихся наступает второй этап, заклю-

чающийся в конструировании будущей модели. Эти операции

осуществляются на уровне анализа и синтеза пространствен-

ных образов в воображении учащихся. Промежуточные или

^-127:i 33

окончательные результаты мыслительной деятельности конст-

руирующего воображения учащиеся воплощают и схемати-

ческий рисунок своей будущей модели, в аппликационную

схему из бумаги или пластилина, и виде рисунка на пласт-

ком не и т. и. Затем учащиеся производят поиски н отбор.

материала, в котором будет выполнена модель. На этом от-

ветственном этане возникает объективная необходимость.

воспроизведения ими знаний свойств различных материалов-

(древесины, пластмасс, дюраля, стали и др.). К сожалению,

воспитанники интерната весьма ограничены в подборе мате-

риалов, поэтому учителя физики, трудового обучения и дру-

гие сотрудники школы должны помочь им в получении необ-

ходимого. Когда материалы подобраны, наступает наиболее

ответственный этап: изготовление деталей и сборка моделей.

На этом этапе создания моделей учащиеся применяют все

свои знания, умения и трудовые навыки, которыми они ов-

ладели на протяжении ряда лет трудового обучения. И вла'

дение инструментами, и навыки обработки материала, и опре-

деленные технологические знания, знания техники безопас-

ности, владение инструментом, правила обработки - это

и многое другое учащиеся воспроизводят и переносят в свою

конкретную практическую деятельность по изготовлению мо-

делей. Следует подчеркнуть также важность сборки из гото-

вых деталей всей конструкции, так как от правильного вы-

бора креплений, крепежных средств и других моментов за-

висит прочность и надежность конструкции модели. Как,

заключительный этап работы над моделью необходимо пре-

дусмотреть и побудить учащихся к эстетически приемлемому

оформлению модели, т. е. к покраске поверхности деталей..

к их внешней обработке путем полировки, оклейки или дру-

гими способами. Какой же практический выход дает приве-

денный фрагмент технического моделирования?

Главным действием всей этой работы является осущест-

вление многосторонних межпредметных связей, которые ус-

танавливаются и практически используются на протяжении

всего процесса создания моделей. Среди них важнейшими

являются связи между физикой и трудовым обучением, фи-

зикой и геометрией, физикой и черчением, геометрией и чер-

чением и другие. Конечно, среди перечисленных межпредмет-

ных связей есть и более значимые, есть и второстепенные.

Однако все они актуализируют знания, умения н навыки по-

смежным с физикой и трудовым обучением дисциплинам.

Но важнейшим моментом остается установление и активное

действие межпредметных связей между трудовым обучением

и физикой. Эти связи выражаются в переносе на решение

учебной задачи многих знаний, умений и навыков, приобре-

тенных в процессе обучения учащихся основам трудовой про-

;и

изродственной деятельности ц школьных у ч сон о-произведет-

венных мастерских, на уроках ручного труда и на занятиях

;ю коррекции. Это прежде всего знания свойств материалов,

правила их технической обработки, правила техники безопас-

ности применения инструментов (пилы, рубанка, сверла, лре-

ли, напильника и т. п.). Одновременно находят практическое

-рнменсиие умения и навыки обработки материалов различ-

ными инструментами, пользования измерительными инстру-

ментами (линейками, кронциркулями, штангенциркулями

и др.). В этом процессе учащиеся выполняют многие техно-

логические операции, которыми они овладели в ходе трудо-

вого обучения в учебно-производственных мастерских; н их

тчслс назовем cacpnosw,опиловку,кленку и другие операции.

При этом вся трудовая деятельность направлена на создан'!0

моделей чсхипческого устройства, действующего на ОГИОЕК'

определенных законов физики в соответствии с объектипио

существующими принципами и правилами механики [8; II1.

Поэтому вся деятельность носит целенаправленный матсма-

тико-механнческий характер. Изготовление деталей. и.\ сое-

динение. положение в модели отвечают условиям физической

задачи, к-л-орые должны быть реализованы в модели. Все

это свидетельствует о том, что техническое моделирование

является одним из эффективных путей и средств реализации

межпредметных связей между трудовым обучением и физи-

кой. а также смежными с ними учебными предметами-ма-

тематикой, черчеине-м \S].

Одновременно подчеркнем и большое коррекционное зна-

чение технического моделирования в обучении слепых и сла-

бовидящих школьников. Здесь имеется в виду коррекция

понимания используемых знаний но физике и смежным дис-

циплинам, прежде всего коррекция содержания понят!! Г;,

суждений, практических умений н т. п. Это выражается, на-

пример, в уточнении знаний о такой физической величине,

как сила. Учащиеся уже на практике осмысливают тот факт,

что под силой следует понимать действие одного тела на дру-

гое. В конструкции модели это может быть действие тросика

на подвижной блок. Кроме того, учащиеся практически уста-

навливают существенность знаний о точке приложения силы,

о ее величине, направлении, о ее соотношении с другими

силами, действующими в механизме. Все эти понятия в про-

цессе изготовления моделей находят свое реальное прояв-

ление. Учащиеся более сознательно выявляют роль, значение

многих физических понятий, их место в системе знаний.

В таком же аспекте проходит коррекция отдельных умений

:s практических навыков выполнения трудовых операций.

Другой, не менее важной стороной коррекционного значения

технического моделирования является конкретизация п уточ-

ненне пространственных образов моделируемых объектов, ко-

торые позволяют создать пространственные представления о

структуре объекта, о ф^1311110^0" природе его и функции.

В этом плане наиболее важным моментом является создание

представления о принципиальном устройстве механизма, при-

бора, машины и других изучаемых объектов. При изготовле-

нии упомянутой модели учащиеся уточняют знания об обя-

зательном наличии подвижного и неподвижного блоков, тя-

гового троса, ворота и двигателя. Особое значение отводится

уточнению пространственного представления об опорной кон-

струкции (стреле, станине и противовесе). При этом ileoбlx<

димо уточнить пространственное взаимное расположение ос-

новных рабочих частей и их взаимную связь. Детализирован-

ный образ конструкции облегчает сознательное усвоение

принципа действия механизма и его КПД.

Как всякая модель, рассмотренный пример обладает гно-

сеологическими функциями [1; II]. Рассматриваемая модель,

являясь промежуточным звеном между реальным механиз-

мом н познающим школьником, обеспечивает опосредованное

познание изучаемого реального механизма с различных его

сторон (со стороны его геометрической структуры и со сто-

роны его поведения, т. е. действия). При этом развернутый

процесс изготовления модели позволяет вскрыть внутреннюю

сущность геометрической структуры (устройство) изучаемого

реального механизма. Все это способствует более глубокому

пониманию, усвоению и применению формируемых знаний.

Техническое моделирование различных механизмов и тех-

нических устройств осуществляется не только в курсе фи-

зики. Эту работу широко проводят школьные учебно-произ-

водственные мастерские в ходе трудового обучения слепых

и слабовидящих школьников. Учителями труда учебно-произ-

водственных мастерских ленинградской средней школы-иг-

терната № 1 уже накоплен некоторый опыт такой работы.

В целях более глубокого осмысления школьниками сущности

протекания трудовых операций и производственных процессов

учащимися в тесном контакте с учителями труда созданы

модели ряда технических устройств, например, модель элект-

ромагнитного пускателя, модели передач различного типа

и некоторые другие. Значение этих моделей и их роль в осу-

ществлении межпредметных связей трудового обучения и

других учебных дисциплин показано в некоторой степени на

вышеприведенных примерах. Заметим попутно, что наряду

с материальными физическими моделями в учебно-производ-

ственных мастерских создаются знаковые модели в виде ди-

аграмм, схем и графиков. Они конструируются и выполня-

ются на конкретном экспериментальном материале. Приме-

ром этого может послужить диаграмма растяжения некото-

рых материалов. Выполнение таких моделей реализуетьзна-

чительной мере -межнредметные связи между физикой, мате-

матикой, черчением и технологией материалов [7; 8; 9].

В заключенно отметим, что изложенный фактический ма-

териал и некоторые теоретические сведении о техническом

моделировании ц межиредмстных связях в обучении слепых

и слабовидящнх школьников позволяют сделать следующие

выводы:

1. Мсжпредметные связи между различными учебными

дисциплинами устанавливаются и действуют в процессе обу-

чения слепых и слабовидящнх школьников различным учеб-

ным дисциплинам, в том числе физике и трудовому обуче-

нию.

2. Среди многообразия путей, средств и приемов ос\:.;и'ст-

вления межнредметиых связей важное место в организации

обучения детей с глубокими нарушениями зрения занимает

техническое моделирование. Оно является приемом обучепич

.:' средством осуществления межпред-метных связен обучения

(Ьпзике и трудового обучения вышеназванной катсгорил уча-

щихся. На примерах изучения геометрической оптики и ме-

ханики раскрыта эта ф^У^Г'^ технического моделирования.

3. В условиях специальной школы для слепых и слабови-

дящих детей техническое моделирование выступает не только

:ак средство осуществления межпредметных связей и орга-

низации проблемного обучения, но и в роли средства реали-

зации познавательной деятельности. Являясь средством опо-

средованного познания, модели и их изготовление способст-

вуют формированию у слепых и слабовидящих школьников

адекватных понятий и пространственных представлений

о физических объектах.

4. Наряду с перечисленными функциями техническое мо-

делирование способствует коррекции осмысления учащимися

с дефектами зрения сущности физических понятии и уточняет

пространственные образы физических явлении, объектов и

процессов. В частности, техническое моделирование уточняет

образы геометрической структуры машин, механизмов, тех-

-;чческих устройств и т. п.

5. В целях более тесной связи трудового обучения и дру-

'"sx учебных дисциплин целесообразно предусмотреть в про-

граммах по трудовому обучению и воспитанию слепых и сла-

Гювндящнх школьников техническое моделирование к соот-

ветствии с возрастом, со знаниями по смежным дисциплинам,

с дидактическими и корреляционными задачами обучения.

ЛИТЕР А Т У Р А

1. Вабанскнй Ю. К. Оптимизация познавательной деятельности

^ишихся и процессе преподавания физики. - В KI.'.: Вопросы :i :o.ii!!.1!

с0,"сиия физике в школе.-\\., 1963.

'2. Методические [к-комсндации к работе учителей и студенгоо над

проблеме> ме/кнрсдмстных связен. /Составитель В. Н. Максимова.-- -Л.,

1978.

3. Минаев А. А. Актиинзацня работы при i'peiionaii;uiiiii фи-;;;;'.;';

в шокале слепых.-Учен. зап. ,ЛГПИ им. Л. И. Герцена: Дсфектологн-!,-

Л.. 1963, т. 253,

4. М и и а е в А. А. Опыты технического моделировании при оПутспни

физике и математике слепых.--Спецшкола, 1964, № 1.

о. Морозова Е. А. Формироианис диалсктпко-матерналг.стическо;.^

мировоззрения учащихся,-Физика в школе, 1975, лг 1.

6. П о и к о в и ч В. В. Модели в курсе физики и средней шкоте--

Автореф. канд. дисс.- Киен, 1970.

7. Резников Л. И. Связь между учебными предметами R новых.

программах средней школы.-Народное образование, 1970, N" "У

8. Сорокин Н. А. Дидактическое значение ме-кпредметных связей

в процессе школьного обучения.-Советская педагогика, 1971, № У.

9. С у ш к о в а Ф. Б. Связь ме/кду физикой и математикой-важ-

нейший резерв човыик-яня качества знаний учащихся.- Физика в школе,

1975, № 4.

10. Углублять и совершенствовать ме/киредметцыс связи.-Физика

в школе, 1976, № 5.

11. Штофф В. А. Гносеологические функции моделей." Воппосы

философии, 1961, ^ 1-2.

Л. И. МОРГАЙЛИК

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ МЛАДШИХ СЛАБОВИДЯЩИХ

школьников

За последние годы методика обучения русскому языку

слабовндящнх школьников, опираясь на данные специальной

педагогики и психологии, получила широкое развитие [и],

Методисты, тифлопедагоги, психологи и передовые учители.

ищут дидактические пути, способствующие повышению ка-

чества знаний учащихся, развитию их психической деятель-

ности, формированию личности каждого слабовидящего ре-

бенка через урок русского языка.

В то же время специальные исследования (3. Г. Ермоло-

вяч, С. Л. Крробко, Н. А. Крылова, Л. И. Морга пли к !i др.)

показывают, что при наличии общих закономерностей усвое-

ния грамматических знаний детьми с нормальным и нару-

шенным зрением слабовидящие школьники испытывают

большие затруднения в овладении программным материа-

лом. Эти затруднения объясняются рядом причин. Во-пер-

вых, низким уровнем подготовленности к изучению науки

о языке (по данным 3. Г. Ермоловпч, лишь 36% слабовпдя-

щих учащихся 7 лет имеют высокие показатели языкокого

чутья н речевых навыков, которые являются важнейшим фак-

тором успешного изучения грамматики 13|). Во-иторых, особе-

постями формирования у слабовндящнх процессов познава-

тельной деятельности, прежде всего восприятий п представ-

.лений-необходимой предпосылки успешного усвоения ряда

грамматических тем. В-третьих, недостатками обучения, ког-

да используемые учителем приемы не учитывают особенно-

стей развития детей с сенсорной недостаточностью.

Таким образом, хотя усвоение программного материала

не имеет прямой зависимости от степени нарушения зрения,

трудности чувственного познания осложняют этот процесс

и отрицательно сказываются на учебной деятельности слабо-

видящих. В связи с этим актуальной остается проблема даль-

нейшего совершенствования процесса обучения русскому

языку детей с нарушениями зрения. Решению этой проблемы

будет способствовать, па наш взгляд, реализация следующих

^адач:

1. Изучение уровня усвоения младшими слабовидяшимн

.школьниками знаний, умений н навыков но грамматике \\

правописанию, выявление трудностей, которые испытываю;'

учащиеся при усвоении программного материала, п. noii'-'.'i!.!

этих затруднений.

2. Определение основных направлений и разработка кон-

кретных дидактических приемов коррекционной работы на

уроках русского языка.

3. Установление роли и места чувственного опыта уча-

щихся в овладении каждой грамматической темой.

4. Изучение возможностей и особенностей примеиепия пу-

тей повышения эффективности уроков данной дисцинлшзь:.

используемых в массовой школе, и условиях школы слабовп-

дящпх детей.

5. Разработка приемов, направленных на формирование

личностных качеств слабовндящнх школьников па уроках

русского языка.

Наш собственный девятилетний опыт работы в качестве

учителя начальных классов в школе слабовидящих, исследо-

вательская работа на кафедре, проводимая совместно с учи-

телями, а также исследования других сотрудников позволяют

нам раскрыть некоторые пути решения этих задач.

С переходом школ слабовпдяших па новые программы

стали проводиться исследования с целью изучения уровня

знаний у детей с нарушениями зрения. В результате выявле-

ны трудности овладения письмом (С. Л. Коробко) и чтением

(И. А. Крылова) слабовидящимп школьникам!,, разработа-

ны приемы, направленные па преодоление этих затруднений.

К сожалению, еще далеко не достаточно исследован процесс

усвоения знаний слабовидяшпми по грамматике и правопи-

санию. Наиболее основательно изучался вопрос об усвоении

:)',

имени прилагательного [8], антонимии глаголов [2], родст-

венных слов [4]. Кроме того, в специальной литературе ука-

зывается, что слабовидящие школьники испытывают труд-

ности при изучении элементов фонетики, темы <Предлог>,

н процессе овладения рядом орфографических тем. Однако

таких указаний недостаточно. Следует выяснить, на каком

конкретном этане изучения той или иной темы возникают

затруднения, в чем они проявляются. Для этого мало прове-

дения итоговых контрольных работ. Необходимы так назы-

ваемые <диагностические> задания, которые позволяют выяс-

нить причину ошибок учащихся в решении той или иной

грамматической или орфографической задачи.

Например, сделана ошибка в написании окончания имени существи-

тельного в предложении: <Пароход отошел от пристани>. Причины ошиб-

ки могут быть следующие: 1) незнание правила о написании окончания

<и> в именах существительных III склонения родительного надежа: