I отразить это в устном описании.

При описании сбора урожая слабовидящие ученики диф-

: ференцировали урожай садов, огородов, полей. Включили

в свой активный словарь определения и эпитеты <оранжевая

морковь>, <белоснежная капуста>, <гора картофеля>, <алая

рябина>, <румяные яблоки> и т. и.

Данные пробного обучающего эксперимента в целом сви-

детельствуют не только о формировании четких дифферен-

цированных представлений, но и о положительном влиянии

целенаправленного наблюдения на речевую творческую дея-

тельность. Устные сочинения учащихся увеличились по объ-

ему (до целенаправленного наблюдения от 5 до 10 слов, пос-

ле него от 10 до 70 слов), появилась логика изложения,

ученики оперировали образными выражениями и передавали

собственное эмоциональное отношение к наблюдаемым пред-

метам и явлениям.

:л

Примером могут служить сочинения Димы П. (острота

зрения 0,2).

До целенаправленного наблюдения - I .уровень развития речи

Одуванчик желтый, когда дунешь, то разлетится. Можно парашют

сделать.

После целенаправленного наблюдения-III уровень развития речи

Одуванчик - iiurepecHOe растение. Цветок у него желтый, пушистый,

мягкий. Он хорошо пахнет и пачкает нос. Стебелек длинный, похож ;'а

трубочку. Если его сломать, то будет белый сок. Листья зеленые, длин-

ные, резные. Онк всю землю закрывают. Одуванчик бывает еще белый

и как пушистый шарик. Пух - это его семена. Ветер их разносит, и по

всех 'пестах вырастают новые одуванчики.

Сочинения Иры 10. (острота зрения 0,4).

До целенаправленного наблюдения - 1 уровень развития речи

Осенью мы в школу пришли и листья желтые стали.

После целенаправленного наблюдения - III уровень развития речи

Пришла осенняя пора. Погода прохладная, часто идет дождь. Солнце

светит мало. Опадают листья с деревьев. Уже листопад. Трава сухая

и желтая, а деревья в красных, желтых и оранжевых листьях. Есть еще

и зеленые. Осенью созревает урожай. На огороде горы картофеля. Хоро-

шо грызть сладкую морковку. В саду много яблок. Птицы готовятся

в теплые края, потому что будет еще холодней и не будет еды зимой.

Как свидетельствуют данные примеры, наряду с замет-

ным повышением уровня развития речи у большей части

испытуемых в связи с целенаправленным наблюдением, опре-

деленная группа детей не показала заметного продвижения.

9 Слабовидящих учеников с остротой зрения от 0,1 до 0,2

не смгли подняться выше I уровня. В процессе учебной

деятельности и непосредственного наблюдения за ними у этих

учащихся отмечался низкий уровень познавательного инте-

реса, стойкая пассивность, их деятельность требовала не

только непрерывного побуждения к действию, но и постоян-

ного контроля со стороны учителя. Сам факт их продвижения

указывает на то, что дети обладают потенциальными воз-

можностями в развитии речи, но испытывают затруднения

при фронтальной форме работы с ними. Отсюда следует вы-

вод о необходимости дифференцированного подхода в раз-

витии наблюдательности у слабовидящих школьников как

важного фактора развития их речи, о необходимости пост-

роения обучения не только с учетом особенностей зрительного

восприятия, но и исходного уровня развития познавательной

52

деятельности, готовности к обучению, сформированиости ка-

честв личности младшего слабовидящего школьника.

При дальнейшей работе над развитием наблюдательности

применялось дифференцированное обучение, в процессе ко-

торого нами использовались следующие приемы:

- прослеживание чужого действия с предметом в ноле

зрения;

- восприятие признаков, свойств предметов в действии

с ними совместно с учителем;

- самостоятельное исследование предмета и поиск отве-

та на вопросы учителя (и на возникшие у учеников);

- словесное описание отдельных признаков, свойств,иод-

бор наиболее удачных сравнений, определений, эпитетов (под

руководством учителя);

- самостоятельная словесная характеристика предмета

(дополненная учителем).

Анализ устных сочинений данной группы детей после

включения вышеуказанных приемов развития наблюдатель-

ности показал повышение уровня развития их речи, что вы-

разилось в обогащении устных высказываний более разно-

образными определениями, увеличением объема сочинения,

выражением собственного отношения к предмету. Логика

изложения осталась наукой, что объединяется наличием низ-

кого уровня мыслительных операций данной группы испы-

туемых.

Таким образом, в пробном обучающем эксперименте вы-

явлена положительная роль организации целенаправленного

наблюдения, заключающаяся в том, что уровень развития

речи слабовидящих детей заметно повысился. Вооружение

слабовидящих учеников первого года обучения приемами

познания, побуждение их к самостоятельной деятельности з

процессе накопления полноценных представлений и знаний

о предметах и явлениях окружающей действительное; is,

широкое использование речи, стимулирование поиска словес-

ного обозначения свойств объектов, связанных с конкретными

образами, коррегируют познавательные процессы слабовидя-

ш.их детей, способствуют повышению качества словесных

творческих работ, являющихся высшей формой их деятель-

ности.

Т. В.БУБНОВА

ИСХОДНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

Одной из главных проблем современной дефектологии яв-

ляется проблема дифференцированного обучения и воспита-

ния различных категорий аномальных детей.

По мере углубления научных представлений о природе

различных нарушений у аномальных детей происходит даль-

нейшее формирование и дифференциация научных отраслей

дефектологии, которая ориентируется на раскрытие особен-

ностей клинической картины патологии, процессов психиче-

ского развития, создание системы обучения и воспитания де-

тей в зависимости от характера дефекта [2],

Развитие в нашей стране дефектологии позволило достиг-

нуть не только определенного уровня дифференцирации обу-

чения и воспитания детей с различными аномалиями, но У

способствует теоретическому обоснованию дальнейшего со-

вершенствования системы дифференцированного подхода

в процессе обучения и воспитания всех категорий аномальны'.

детей, и детей с глубокими нарушениями зрения в частности.

Проблема дифференцированного подхода в процессе обу-

чения слепых и слабовидящих детей является актуальной

проблемой современной тифлопедагогики и современной спе-

циальной школы.

Наличие, с одной стороны, сложного характера патоло-

гических, психологических, физических особенностей детей

с тяжелыми нарушениями зрения, а с другой стороны, необ-

ходимость достижения уровня усвоения знаний, умений и is;'

выков в объеме программы современной массовой школь'

этими детьми определяют необходимость осуществления диф-

ференцированного подхода в процессе обучения слепых к

слабовндящих школьников.

Остановимся подробнее на причинах, обусловливающих

необходимость дифференцированного подхода в процессе на-

чального обучения детей с тяжелой зрительной патологией.

Переход на новое содержание образования, работа но но-

вым программам и учебникам определяют дальнейшее со-

вершенствование обучения и воспитания школьников, ставят

перед современной массовой школой новые сложные задачи.

Дети с тяжелой патологией зрения обучаются в специальных

школах для слепых и слабовидящих, которые работа

ют но программе массовых общеобразовательных школ. Сле-

довательно, усложнение содержания образования, перехо;;,

.54

.на новые программы и учебники, постановления партии и

правительства о школе непосредственно касаются обучения

п воспитания слепых и слабовидящих детей.

Вместе с изменением содержания образопа'111;;, с его ус-

.ложнением изменился и уровень требований к усвоению этой

программы учащимися, предполагающей активное овладение

знаниями, умениями и навыками на уровне их самостоятель-

ного творческого использования.

Исследования Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, П. Л. Галь-

перина, Н. А. Менчииской, Н. Ф. Талызиной и других обос-

новали новые требования к результату учения - формирова-

ние качеств мышления, формирование познавательных спо-

собностей, позволяющих учащимся самостоятельно усийивать

постоянно растущую информацию.

Требования, предъявляемые к уровню образования как

в массовой, так и в специальной (слепых и слабовидящих)

школе, одинаково высокие, а возможности учащихся разные,

и разные они прежде всего из-за сложности контингента

н школах слепых и слабовидящих.

Сложность контингента слепых и слабовидящих заклю-

чается в разнообразии особенностей, присущих детям с тя-

желой зрительной патологией. Это прежде всего особенности

зрительной патологии, характер основного заболевания, диаг-

ноз и прогноз его, степень нарушения основных зрительных

функций. Именно эти показатели являются основными при

определении ребенка в школу слепых или в школу слабо-

видящих; последняя инструкция по приему детей в школы

слепых и слабовидящих предусматривает обязательный ана-

лиз основных зрительных функций и особенностей клиниче-

ских форм при комплектовании школ.

Наличие разного типа школ для детей с тяжелой зритель-

ной патологией обеспечивает I уровень или первичную их

дифференциацию по степени тяжести зрительной иатологш;

и обеспечивает решение задачи сохранения и развития глу-

ооко поврежденных зрительных функций в период школьного

обучения. В этих школах создаются специальные условия для

обучения, лечения детей с тяжелыми нарушениями зрении,

а также охраны и развития дефектного зрения. Данная диф

ференциация является начальным этапом, предполагающим

дальнейшее всестороннее изучение особенностей учащихся

каждого класса, определяющее дальнейшую дифференциа-

цию всего учебно-воспитательного процесса. Наиболее четко

дифференцировано определение детей с тяжелой зрительи!;,!

патологией в тот или иной тип школы, так как имеются чет-

кие критерии дифференциации, предусмотренные инструкци-

ей. Но внутри одной школы, внутри одного класса можно

встретить детей с самыми разными характеристиками зр';-

г" г

тельной патологии: с разной этиологией заболевания и с раз-

ным состоянием зрительных функций-остроты утраченного

зрения для дали и для близи, поля зрения, свете- и цвето-

различения. А разные зрительные характеристики свидетель-

ствуют о разных зрительных возможностях учащихся одного

класса, что определяет необходимость внутриклассной диф-

ференциации по этому фактору.

Аномальный фактор, т. е. степень и характер зрительнои

патологии, непосредственно определяет пути и способы диф-

ференциации применения наглядных методов и средств обу-

чения, а также дифференциацию зрительной работы на уро-

ке; во всех остальных случаях необходимо учитывать слож-

ный характер сочетания аномального фактора с различными

сопутствующими отклонениями и патологиями и с типологи-

ческими особенностями учащихся.

Вопросы, касающиеся дифференцированного подхода к

обучению слепых и слабовндящих детей в связи с особенно-

стями их зрительной патологии, должны решаться на основа-

нии комплексного исследования офтальмологов, психологов,

педагогов. Рекомендации по рассматриваемому вопросу ос-

новываются на разностороннем материале, охватывающем

клинические, психолого-педагогические исследования уча-

щихся с тяжелыми нарушениями зрения, и носят как обоб-

щенный, так и конкретный, индивидуальный характер. Пер-

вые, как считает А. И. Каплан [4], должны исходить из общих

закономерностей аномального развития центральной нервной

и сенсорной систем при том или ином виде заболевания. Вто-

рые основываются на изучении совокупности данных, харак-

теризующих состояние зрения и всех функциональных систем

организма в каждом отдельном случае.

Для того чтобы дать четкие дифференцированные реко-

мендации при обучении слепых и слабовидящнх детей, ут-

верждает далее А. И. Каплан, нужно учесть, какое влияние

оказывает нарушение зрения на состояние других функций

организма, в каком взаимодействии они находятся, пораже-

ние какой функции является первичным, а какой-вторич-

ным, каково влияние сопутствующих патологических процес-

сов, какова природа заболевания, вызвавшего аномальное

развитие. Для правильного использования рекомендаций не-

обходимо понимать, какие функции зрения более, а какие

менее нарушены, на какие из них при том или ином заболе-

вании можно опираться, а какие, несмотря на относительную

сохранность, следует щадить.

Классификация детей по остроте центрального зрения и

способам восприятия учебного материала (слепые, частнчно-

видящие и слабовидящие), упрочившаяся в современной тиф-

лологии, определяет исходные позиции организации диффе-

56

ренцированиого подхода в процессе обучения детей с тяже-

тыми нарушениями зрения.

Ориентируясь прежде всего на определенную остроту

центрального зрения детей и зная возможности и ограничения

их зрительного восприятия (снижение способности узнавания

объектов и их изображений, замедленность скорости про-

цесса восприятия при той же остроте зрения, ограниченность

и фрагментарность восприятия предметов и явлений действи-

тельности и т. и.), педагог может выделить группы детей

с одинаковыми зрительными возможностями и обеспечить им

условия оптимального зрительного восприятия в процессе

обучения.

Для решения вопроса об успешности обучения детсистя.

желымн зрительными нарушениями изучение аномального

фактора и организация дифференцированного подхода, обес-

печивающего условия для зрительной работы частнчиозрячпх

и слабовидящих и для осязательной работы слепых и частич-

нозрячих учащихся в процессе обучения, на наш взгляд, яв-

ляется первоочередной задачей, но не единственной,

Изучение психологических особенностей, особенностей пси-

хического развития учащихся при наличии тяжелой зритель-

ной патологии является вторым важным фактором, второй

важнейшей предпосылкой организации дифференцированного

подхода в процессе обучения слепых и слабовидящих детей.

Современная тнфлопсихология (А. Г. Литвак, Л. И. Солн-

цева) отмечает отрицательное влияние патологии зрения на

психическое развитие ребенка, особенно в дошкольном пе-

риоде (при отсутствии специально направленного воспитания).

Причем влияние аномального фактора не однозначно:

одни стороны психического развития ребенка испытывают на

себе отрицательное влияние тяжелой патологии зрения в

большей степени, другие в меньшей. Наличие тяжелой пато-

логии зрения, ограничивая качественно и количественно сфе-

ру зрительного восприятия, прежде всего затрудняет форми-

рование предметных и пространственных представлений,

ориентировку, развитие наблюдательности; в меньшей сте-

пени влияет оно на развитие высших психических функций.

Исследования уровня развития различных психических про-

цессов, свойств, состояний слепых и слабовидящнх учащих-

ся, соотношения уровня их развития с уровнем, определяе-

мым возрастными требованиями и программой данного клас-

са, выявление прямой или опосредованной зависимости меж-

ду аномальным фактором и уровнем психического развития

с тем, чтобы определить коррекционные и компенсаторные

пути работы с учащимися,-вот еще одно необходимое усло-

вие организации дифференцированного подхода в процессе

обучения детей с тяжелой зрительной патологией. Эта слож-

57

мая работа должна выполняться учителем, воспитателем н

психологом (там, где это возможно).

В начальной школе подобное психолого-педагогическое

изучение учащихся с тяжелой зрительной патологией ведется

учителем при определении содержания, форм и приемов кор-

рекции в учебно-воспитательном процессе. В методических

рекомендациях по организации коррекционной работы в млад-

ших классах школы слепых и слабовидящих детей, состав-

ленных В. А. Феоктистовой [7], выделяются три основные

группы учащихся но уровню готовности к обучению по прог-

рамме массовой школы. Наличие этих групп, отличающихся

разной степенью сформированности мотивов, интереса, само-

стоятельности, разным уровнем развития отдельных сторон

познавательной деятельности, определяет необходимость диф-

ференцированного подхода уже и процессе начального обу-

чения слабовидящпх и слепык школьников, начиная с коррек-

иионной работы с ними.

Осуществление специальной коррекционной и компенса-

торной работы по предупреждению и исправлению первич-

ных и вторичных недостатков в развитии детей с тяжелыми

нарушениями зрения возможно только через дифференциро-

ванный подход, исходящий из учета объема, степени и соче-

тания всех нарушенных функций. В наших специальных шко-

лах обучаются дети с комбинированными сенсорными нару-

шениями, с нарушениями речи, с задержкой развития, с дви-

гательными нарушениями (обусловленными перенесенными

органическими заболеваниями центральной нервной систе-

мы), дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и от-

клонениями в поведении. Для всех этих учащихся требуются

дифференцированные приемы и способы коррекции и компен-

сации их развития.

Дифференциация в процессе обучения школьников с тя-

желыми нарушениями зрения, с одной стороны, основывается

на возможности компенсации их развития, с другой стороны,

способствует самой компенсации. Компенсация развитии

у детей протекает неодинаково, это зависит от многих усло-

вий: от структуры и состава нарушенных функций, от кли-

нических форм нарушения зрения, течения патологического

процесса, от содержания и методов обучения, от возраста.

в котором утрачено или нарушено зрение, а также от при-

меняемых технических и оптических средств коррекции зре-

ния, режима зрительной нагрузки и т. д. Знание условий г

путей компенсации, восстановления неполноценных функциь

зрения школьников поможет учителю наметить перспективы

формирования умственных и физических способностей при-

менить наиболее эффективные пути и средства индивидуаль-

ного подхода, повысить качество усваиваемых знаний.

5S

Именно в процессе дифференцированного обучений детей

с тяжелыми нарушениями зрения осуществляется компенса-

ция дефекта и коррекция всей познавательной деятельности.

а также сознательное управление формированием личности

аномального ребенка в итоге.

Осуществление дифференцированного подхода в процессе

обучения слепых и слабовидящих школьников предполагает

изучение и учет типологических индивидуальных различии

высшей нервной деятельности этих детей [З]. Это еще один

фактор организации дифференцированного подхода в про-

цессе обучения детей с тяжелой зрительной патологией, од-

нако фактор, до сих пор еще недостаточно изученный.

И, наконец, четвертый фактор организации дифференци-

рованного подхода в процессе обучения детей с тяжелой зри-

тельной патологией-уровень обучаемости. Замедленный

темп усвоения знаний, формирования умений и навыков, не-

достаточный уровень их усвоения и формирования у слепых

и слабовидящих учащихся, низкий уровень результативности

процесса обучения некоторых из них могут быть вызваны

различными причинами, среди которых непосредственное

влияние аномального фактора не является определяющим.

Необходимые критерии дифференциации должны устанавли-

ваться с учетом разнообразных факторов, неоднозначно влия-

ющих на успешность обучения детей с тяжелыми наруше-

ниями зрения. Каковы же эти факторы, имеющие равное зна-

чение и при дифференциации обучения детей в массовой об-

щеобразовательной школе? В современной педагогической

литературе, посвященной проблеме внутриклассной диффе-

ренциации в школе [1; 5] в качестве показателей дифферен-

цированного обучения учитываются работоспособность, инди-

видуальные особенности, обучаемость, темп продвижения,

уровень умственного развития, самостоятельности и отноше-

ния к учению и т. п.

Как справедливо отмечает М. А. Мартынович псе эти по-

казатели недостаточно обоснованы, так как <сочетания раз-

ных показателей не были предметом специальных пссчедо-

nainu^ 161.

В свою очередь, М. Н. Мартынович предлагает н качестве

показания дифференциации <типические свойства умствен-

ной деятельности>-инварианты развития школьников внут-

ри возраста.

Мы считаем, что основанием для внутри классной диффе-

ренциации является уровень обучаемости, характеризуемой,

в свою очередь, рядом показателей: работоспособностью, тем-

ном продвижения, развитием познавательных способностеи-

И. М. Чередов выделяет три уровня обучаемости: высокий.

сред;";!"! и низкий [8\

59

Высокий уровень обучаемости учащихся характеризуется

способностью свободно усваивать изучаемый материал, вы-

делять существенное, закономерное, видеть в частном общее,

способностью самостоятельно развивать теоретические поло-

жения, легко переносить знания в новые ситуации, дости-

гать высокого уровня усвоения знаний, формирования умений

и навыков за самое короткое время.

Средний уровень обучаемости учащихся характеризуется

способностью усваивать изучаемый материал после трени-

ровки, выделять существенное и закономерное после выпол-

нения упражнений. Учащиеся со средним уровнем обучаемо-

сти также умеют видеть в частном общее, овладев знаниями,

переносят их в новые ситуации; им для достижения высокого

уровня усвоения знаний, формирования навыков и умений

требуется более длительное время, чем ученикам с высоким

уровнем обучаемости, и не всегда этот высокий уровень до-

стигается.

Ориентация дифференцированного подхода при обучении

слепых и слабовидящих детей может быть разнообразной:

ориентация на аномальный и на типологический факторы,

на сочетание аномального и типологического, на уровень

обучаемости, на индивидуальные особенности. Мы считаем,

что в процессе организации дифференцированного подхода

необходимо ориентироваться прежде всего, во-первых, на

аномальный фактор с целью обеспечения оптимальных усло-

вий зрительной или осязательной работы для детей с раз-

личными зрительными возможностями. И, во-вторых, учи-

тель, осуществляя дифференцированный подход на уроке

в школе слепых и слабо-видящих, ориентируется на опреде-

ленный уровень обучаемости школьников, на который, в свою

очередь, могут влиять не только уровень развития способно-

стей, темп продвижения и работоспособность, но и особен-

ности зрительной патологии, типологический фактор, уровень

развития различных сторон познавательной деятельности при

наличии зрительных нарушений.

Дифференциация учащихся в учебном процессе носит ус-

ловный характер, она должна быть подвижной, гибкой, позво-

ляющей учителю в процессе обучения подходить индивиду-

ально к каждому ученику и способствовать общей активиза-

ции класса.

Таким образом, осуществление дифференцированного под-

хода в процессе обучения слепых и слабовидящих школьни-

ков определяется рядом факторов, имеющих как общий, так

и специальный характер.

Организация дифференцированного подхода в процессе

обучения детей с тяжелой зрительной патологией предпола-

гает несколько этапов: 1) всестороннее изучение учащихся;

60

2) определение путей и способов дифференцированного под-

хода; 3) осуществление дифференцированного подхода в про-

цессе обучения школьников, контроль за развитием учащих-

ся, усвоением ими знаний, формированием умений и навыкоЕ^.

обеспечение оптимальных условий, способствующих макси-

мальному усвоению программного материала данного класса

каждым учащимся.

По мере становления отечественной дефектологии в це-

лом, накопления данных о функциональных возможностях

глубоки поврежденного зрительного анализатора, изучения

особенностей познавательной деятельности в условиях пов-

режденной зрительной системы, по мере развития тифлотех-

ники и создания приборов, компенсирующих и корригирую-

щих зрение, система дифференцированного обучения будет

постоянно развиваться и совершенствоваться.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бутузов И. Д. Дифференцированный подход к обучению уча-

щихся на современном уроке.-Новгород, 1972.

2. Власова Т. А. Проблемы дифференциации обучения аномальных

дстс>1. - VI Научная сессия по дефектологии.-М., 1971.

3. Зотов А. И. Взаимодействие типологических и аномальных фак-

торов п динамике зрительных ощущений и восприятий аномальных де-

тей.-XXIII Герценовские чтения: Дефектология.-Л., 1970.

4. К а план А. И. Офтальмологический аспект проблемы дифферен-

цированного подхода к обучению детей с нарушениями зрения.-Дефек-

ТОЛОГ!!;!, 1973, № 4, 6.

5. Конев А. Н, Индивидуально-типологические особенности млад-

ших школьников как основа дифференцированного обучения.-М., 1976.

6. М а р т ы н о в и ч М. А. К вопросу о сущности внутриклассной диф-

ференциации. - XXVII Герценовскпе чтения: Педагогика.-Л., 1975.

7. Организация коррекционной работы в младших классах для сле-

пых ц слабовидящих детей: Методические рекомендации. /Составител',

Феоктистова В. А.- Киев, 1977,

8. Чередов И. .М О дифференцированном обучении на уроках.-

Омск. 1973.

В. М. СОРОКИН

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ВООБРАЖЕНИЯ В ОБЩЕЙ

И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В современной психолого-педагогической литературе от-

мечается возрастание интереса к проблеме воображения.

В течение долгого времени вопросы психологии воображения

находились вне поля интересов ученых. Нужно отметить, что

история данного вопроса распадается на несколько периодов.

I период. Изучение фантазии (термины фантазия к

воображение, мы употребляем как равнозначные) велось в

.рамках тех или иных философских концепции (Аристотель,

Платон, Лукреций Кар, Г. Гегель, И. Кант, Г. Мсйстер,

М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев и др.).

II период. Это период начала экспериментального изу-

чения воображения. Первая работа в этом направлении при-

надлежит А. Бине (1895 г.). Воображение становится предме-

том изучения в связи с одной из центральных проблем пси-

хологии того времени - проблемой образа.

Изучение воображения во II период связано с именами

таких исследователей, как В. В. Абрамов, С. Д. Владычко,

В. Вундт, Ф. Кейра, Л. Л. Мищенко, Т. Рибо и многими другим;;.

III период (современный). Начинается с первой поло-

вины 50-х гг. Ему предшествует довольно длительный отре-

зок времени, на протяжении которого проблема воображения

остается в тени. Тем не менее, <несмотря на то, что понятие

фантазии предавалось негласному остракизму, вопросы, со-

ставляющие ее проблематику, продолжали интересовать и

волновать исследователей> [21, с. 7]. Блестящим примером

сказанного могут служить работы Л. С. Выготского [5] и др.

Возобновление интереса к психологии воображения обус-

ловлено целым рядом причин: с одной стороны, логикой раз-

вития самой психологической науки, с другой-осознанием

социальной значимости творческой деятельности. Так,

Д. Гильфорд пишет: <Ни одно психологическое явление...

не игнорировалось столь долго и вместе с тем не оживило

так внезапно интерес к себе, как творчество> (цит. по: [21,

с. 8]).

Первые систематические исследования указанного перио-

да у нас в стране связаны с именем Е. И. Игнатьева. В 50-е

годы начинают появляться первые статьи, диссертационные

исследования, тематические сборники. За последнее время

появился ряд крупных монографических исследований по

данной проблеме (Ю. М. Бородай, А. Я. Дудецкий, Е. И. Иг-

натьев, Л. С. Коршунова, Р. Г. Натадзе, И. О. Никифорова,