3. Влияние природы предметов

Предметы обыкновенно удобно группируются по следующим отделам: (I) Те, которые требуют приобретения ловкости выполнения — школьные искусства, как: чтение, письмо, графические искусства, музыка. (II) Те, главная задача которых — сообщение знаний, "осведомительные" науки, как: география и история. (III) Те, в которых ловкость выполнения и запас сведений менее важны и которые более прямо обращаются к отвлеченному мышлению, к "рассуждению", науки "дисциплинирующие", как арифметика и формальная грамматика [СНОСКА: Разумеется, всякий предмет является под всеми тремя видами; например, в арифметике счет, письмо и чтение цифр, беглый счет представляют случаи ловкости выполнения; таблица мер и весов представляется и предметом знания и т.д.]. Каждая из этих групп предметов представляет свои опасности.

По отношению к так называемым дисциплинирующим или преимущественно логическим предметам является опасность изолированности интеллектуальной деятельности от обычных житейских дел. Учитель и ученикиодинаково содействуют тому, чтобы создать пропастьмежду логическим мышлением, как чем-то отвлеченным иотдаленным, и специальными, конкретными требованиямиповседневности. Абстрактное стремится сделаться такимвозвышенным, таким далеким от приложения, что становится не связанным с практическим и моральным поведением. Легковерие ученых специалистов вне их специальности, их оригинальные приемы выводов и речи, ихнеспособность делать заключения в практических делах, их эгоистическое преувеличение значения собственногопредмета являются крайними примерами других последствий полного отделения предметов изучения от естественной связи с жизнью.

В тех предметах, где главная задача состоит в приобретении ловкости, опасность как раз обратная. Существует тенденция идти возможно кратчайшим путем, чтобы достигнуть требуемой цели. Это делает предмет механическими, таким образом, лишенным интеллектуальной силы. В искусстве чтения, письма, лабораторных работах и т.д. необходимость экономии времени и материала, чистоты и аккуратности, быстроты и однообразия настолько велика, чтоэти вещи становятся самоцелью, независимо от своего влияния на общий духовный строй. Прямое подражание, диктовка шагов, которые нужно сделать, механическая выправка могут дать более быстрые результаты и все же усилитьчерты, которые могут стать гибельными для рефлективнойспособности. Ученику предписывается делать ту или другуюопределенную вещь без всякого указания основания, крометого, указания, что таким путем он скорее достигнет результата; ему указывают на его ошибки и поправляют их занего; его заставляют только повторять определенные действия, пока они не станут автоматическими. Потом учительудивляется, почему ученик так невыразительно читает и изображает, так плохо понимает условия своей задачи. При некоторых системах и приемах воспитания самая идея воспитания ума безнадежно смешивается с выправкой, которая едва ли вообще касается ума, или касается с другой стороны, так как всецело занята воспитанием во внешнем выполнении. Этот метод сводит "воспитание" человеческих существ до уровня дрессировки животных. Практическая ловкость, приемы настоящей техники могут применяться разумно, не механически только в том случае, если разум принимал участие в их приобретении.

Почти то же можно сказать по отношению к предметам, в которых центр тяжести видят по традиции в количестве и точности сведений. Различие между мудростью и осведомительностью старо, и все-таки требует постоянного подчеркивания. Сведение — это знание, которое только приобретается и копится; мудрость — это знание, направляющее силы на то, чтобы лучше прожить жизнь. Сведения просто как сведения не подразумевают специального воспитания умственной способности; мудрость есть лучший плод этого воспитания. В школе накопление сведений всегда приводит к удалению от идеала мудрости и правильного суждения. Часто кажется, что целью, — особенно в таких предметах, как география, — является сделать из ученика что называется "энциклопедию бесполезных сведений". "Подготовка почвы" является первой необходимостью, питание ума — жалкой второй. Мышление, конечно, не может протекать в пустоте; представления и выводы могут появляться только на основании сведений, как данных.

Но величайшая разница в том, считается ли приобретение сведений самоцелью, или является составной частью воспитания мышления. Утверждение, что сведения, накопленные не с целью выяснения и решения проблемы, могут быть впоследствии по желанию свободно использованы мыслью, совершенно ложно. Умение, которым вполне управляет рассудок, есть умение, приобретенное при помощи рассудка. Единственное сведение, которое, не случайно, может быть употреблено для логических целей, — это сведение, приобретенное путем мышления. Вследствие того, что их сведения приобретались в связи с потребностями определенного положения, люди с малою книжною ученостью часто могут действительно использовать каждую каплю своего знания; между тем как люди с большой эрудицией часто бывают смущены количеством своей учености, потому что в приобретении ее больше действовала память, чем мышление.