Часть третья. Воспитание мышления Глава двенадцатая. Активность и воспитание мышления

В этой главе мы соберем воедино и дополним соображения, которые уже выдвигались в разных отрывках предшествующих страниц и которые касаются отношения действия к мысли. Мы проследим, хотя и не во всей точности, порядок развития складывающегося человеческого существа.

1. Ранняя степень активности.

Вид ребенка часто вызывает вопрос: "Как вы полагаете, о чем он думает?" По самой своей природе данный случай делает вопрос неразрешимым в подробностях, но также на основании природы данного случая мы можем быть убеждены относительно главного интереса ребенка. Его первоначальной проблемой является господство над своим телом, как орудием доставления удобного и действительного приспособления к окружающему, физическому и социальному. Ребенок должен научиться делать почти все: видеть, слышать, доставать, брать, уравновешивать свое тело, ползать, ходить и т.д. Если даже справедливо, что человеческие существа обладают даже большим количеством инстинктивных реакций, чем низшие животные, то справедливо также, что инстинктивные побуждения у людей гораздо менее совершенны и что большинство из них приносит мало пользы, пока они не комбинируются и не направляются умом. Маленький цыпленок, только что вылупившийся из яйца, после нескольких попыток начинает так же хорошо клевать и схватывать клювом зерна пищи, как впоследствии. Это заключает в себе сложную координацию глаза и головы. Ребенок даже не начинает определенно касаться вещей, пока ему не минет несколько месяцев, и даже тогда нужно упражнение в течение нескольких недель, прежде чем он научится настолько применяться, чтобы не хватать слишком далеко или слишком близкой Может быть, не буквально верно, что ребенок тянется к Луне, но верно, что ему нужно много упражнений, чтобы он мог сказать, в пределах ли достигаемости предмет или нет. Рука инстинктивно протягивается, реагируя на раздражение глаза, и это побуждение является основанием для умения достать и схватить точно и быстро. Но однако окончательное господство требует наблюдения и выбора успешных движений и организации их соответственно цели. Эти процессы сознательного выбора и организации составляют мышление, хотя и элементарного типа.

Если господство над телесными органами необходимо для дальнейшего развития, то эти проблемы являются как интересными, так и важными, и разрешение их заменяет настоящее воспитание мыслительной способности. Радость, проявляемая ребенком, когда он научается пользоваться своими членами, переводить то, что он видит, в то, что он схватывает, соединять звуки с видимым, а видимое с осязаемым и вкушаемым, и быстрота, с которой возрастает ум в течение первого года и первой половины жизни (время, в течение которого овладевают большинством самых основных проблем пользования организмом), представляют достаточные доказательства, что развитие физического контроля есть не физическое, а интеллектуальное развитие.

Хотя в первые месяцы ребенок главным образом занят тем, чтобы научиться пользоваться своим телом, приспособляться удобно к физическим условиям и умело и npoдуктивно пользоваться вещами, но все же и социальные приспособления очень важны. Из отношений с родителями, нянькой, братом и сестрой ребенок научается признакам утоления голода, удаления неудобства, приближения приятного света, цвета, звука и т.д. Его столкновения с физическими предметами регулируются лицами и он ско различает людей, как самые важные и интересные объекты, с которыми он имеет дело. Речь, точное воспроизведение слышанных звуков движением языка и губ, является, однако, главнейшим орудием социального приспособления; и с развитием речи (обыкновенно на втором году) приспособление действий ребенка к действиям других лиц дает тон умственной жизни. Ряд возможных для него действий беспредельно расширяется, когда он наблюдает, что делают другие люди, и когда он старается понять и сделать то, к чему они его побуждают. В общих чертах умственная жизнь устанавливается, таким образом, в течение первых четырех-пяти лет. Годы, столетия, поколения изобретений и проектирований пошли, может быть, на развитие приемов и занятий взрослых, окружающих ребенка. Но для него их деятельность является прямым стимулом, они составляют часть его естественного окружающего, они проявляются в физических терминах, говорящих его глазу, уху и осязанию. Он, конечно, не может прямо воспринять их значения посредством чувств, но они доставляют стимулы, на которые он реагирует, так что его внимание сосредаточивается на материале и проблемах высшего порядка. Если бы не эти процессы, благодаря которым развитие одного поколения создает стимулы, направляющие деятельность последующего, то история цивилизации писалась бы на воде, и каждое поколение должно было бы прилежно пролагать для себя, если бы только оно могло, путь от дикого состояния.

Подражание является одним из средств, которыми деятельность взрослых заменяет стимулы, настолько интересные, разнообразные, сложные и новые, что вызывают быстрый прогресс мысли. Но однако одно подражание не возбудило бы мышления; если бы могли научаться подобно попугаям, просто копируя внешние поступки других, нам никогда не понадобилось бы мыслить; мы не знали бы также, после того, как овладели скопированным поступком, каково значение сделанного нами. Воспитатели (и психологи) часто утверждали, что поступки, воспроизводящие поведение других, приобретаются простым подражанием. Но ребенок редко научается путем сознательного подражания, а сказать, что его подражание бессознательно значит сказать, что с его точки зрения это вовсе не подражание. Слово, движение, поступок, занятие другого совпадает с каким-нибудь уже действующим импульсом и вызывает удовлетворительный способ выражения, цель, в которой он может найти выражение. Имея эту собственную цель, ребенок замечает других лиц, как он замечает явления природы, чтобы вызвать другие понятия, как средства ее достижения. Он выбирает некоторые из наблюдаемых средств, испытывает их, находит их удачными или неудачными, утверждается или колеблется в уверенности относительно их значения и, таким образом, продолжает выбор, организацию, приспособление, проверку, пока не сможет выполнить, что хочет. Наблюдатель может тогда заметить сходство этого поступка с каким-нибудь поступком взрослого и сделать заключение, что он достигнут путем подражания, между тем как в действительности он достигается путем внимания, наблюдения, выбора, экспериментирования и подтверждения на основании результатов. Только потому, что применяется этот метод, существует дисциплина ума и результат воспитания. Присутствие деятельности взрослых играет громадную роль в интеллектуальном росте ребенка, так как прибавляет к естественным стимулам мира новые стимулы, более точно приспособленные к потребностям человеческого существа, более богатые, лучше организованные, более сложного порядка, допускающие более гибкие приспособления и вызывающие новые реакции. Но, пользуясь этими стимулами, ребенок следует тем же методам, какими он пользуется, когда должен мыслить, чтобы управлять своим телом.