1. Представления детей 4—10 лет о произведении искусства как духовной ценности

Думается, что в целом понятно, какой пласт культурных взрослых представлений лежит за постановкой вопроса, можно ли продать песню, сказку, картину. Это нравственная позиция общечеловеческой морали, считающей, что нельзя менять духовную ценность на материальную корысть, что в самом акте купли-продажи есть что-то грязное, что искусство - это прежде всего духовная ценность, что оно тем и живо, для того и существует. Но искусство — это и социальный институт, а значит, обмен творчества на деньги - один из законных способов его существования; а значит, рукопись, в отличие от вдохно­вения, не только можно, но и необходимо продавать, — и т.д. и т.п. Что думают об этом дети? В каком возрасте и в какой форме приходит к детям такое понимание? Насколько повлияла на них современная социальная атмосфера в нашей стране и формы современного культурного бытования песни и сказки? Как, наконец, они понимают саму словесную формулировку вопроса?

Можно сказать, что в целом опрошенные нами дети от 4 до 10 лет оправдали наши надежды на то, что им не захочется смириться с про­дажей песни; около 50% всех детей считают, что песню продать нельзя, 32% согласны продать, 15% понимают, что продать можно, но нежелательно. Придти к такому выводу детям помогли, насколь­ко можно судить по их ответам, их интуитивные представления о том, что песня - это положительная ценность жизни, что это органическая часть самого человека и не последнюю роль в таком решении боль­шинства детей сыграло непредвиденное нами детское чутье к языко­вой форме слова. Они чувствовали (мы же употребили в предложен­ном контексте слово «песня», не задумываясь, просто как культурное и, несколько безвкусное, клише), что продать нельзя именно песню, а не музыкальную пьесу, кассету или ноты. Слышали они и культур­ный метафорический контекст этого понятия («песня сердца», «душа поет» и т.п.). И эта поэтическая, можно сказать, народная традиция смысловой интерпретации слова «песня» оказалась у большинства этих детей, не старше 10 лет, гораздо сильнее окружающего их опыта массовой культуры, в которой именно песни (хотя это как раз не песни по существу) продаются и тиражируются, но при этом часто не поются, а звучат в фонограмме, потеряв свой «органический» источник.

С другой стороны, если пофантазировать, то можно предположить, что современное бытование, особенно у рок-групп, песни на эстраде, в котором очень часто автор и исполнитель — одно лицо, нет нотной записи, но есть стиль некоторого личностного монолога, и крайне ред­кая практика исполнения таких музыкальных номеров другими испол­нителями возвращает нас к рапсодической традиции (тем более, что сегодня это не пение, ни в народном, ни в классическом смыслах) и также подсказывает детям ощущение, что песня неотъемлема от исполнителя.

Разумеется, мы не можем точно определить, с какого возраста та­кой контекст начинает осознаваться полноценно, но формы возраст­ной эволюции его освоения попытаемся предложить.

Для детей четырех лет, представления которых естественно наи­более неопределенны (17% не знают, что ответить, 42% продавать не хотят, но 38% полагают, что продать можно), решающим, как мы пред­полагаем, оказывался не культурный контекст, связанный именно с песней, а восприятие в контексте своего жизненного опыта смысла первых слов вопроса: «можно—нельзя». Четырехлетний ребенок, как правило, не способен к вольному обращению со словами, использо­ванию их в относительно широком семантическом поле (очевидно, это и называется конкретным мышлением). Он только что научился пря­мому значению слов и применению их к своему конкретному опыту. Возможно в освоении ребенком смысла слов проследить и конкрет­ное влияние культурного уровня окружающих его взрослых, которые либо сами владеют только узким семантическим полем, либо считают, что надо говорить с ребенком уныло однообразным и упрощенным языком, соответствующим его пониманию. (Кстати, такое представ­ление в целом чрезвычайно затрудняет общее эстетическое развитие ребенка, лишенного возможности общения с новым, меняющимся от контекста, соблазнительно неясным опытом, в данном случае, рече­вым.) Отсюда слова «можно—нельзя» многие четырехлетки понимали буквально как «стоит ли» и «разрешается ли» вообще отказаться от того, что есть, что имеется, чем владеешь, а не рассматривали абстрактную возможность продажи именно духовной ценности. (Так же буквально, уча нас тем самым забытому зачастую пониманию точного смысла слов, они отвечали, что незнаменитым, неизвестным оказался тот сказоч­ник, которого «не знали».)

Поэтому, как представляется, а не по «духовным» причинам, не желающих вообще что-то продавать среди четырехлетних оказа­лось больше, чем согласных продать («Как же, если он продаст, он вообще не узнает никакой песни!»). Хотя и согласных было немало. Сочувствие к этому неизвестному, обездоленному продажей песни или к самому себе, что для маленьких почти одно и то же, объясня­лось, также и непониманием абстрактности вопроса и самого факта возможного тиражирования такой ценности, как песня: продашь и останешься без ничего, а с какой стати? Только один из четырехлет­них решил, что продать стоит, чтобы продукты купить. Остальные из противников продажи как раз и полагают, что продавать не стоит, потому что все, что есть, — все нужно. Этот, по-разному выражен­ный мотив, мы и отнесли к группе ответов «нельзя, потому что нуж­но», который часто использовался детьми 4—6 лет.

Можно, конечно, предположить - особенно если придерживать­ся преформистской точки зрения на развитие, — что ребенок уже все знает, только не может сказать, а поэтому всегда имеет в виду как раз духовную, непредметную природу песни; но мы не будем увлекаться мудростью ребенка, а предложим считать это как раз логикой и разви­тия и присвоения культурного смысла самого понятия одновременно: от смутных ко все более осознанным представлениям.

Прямо к осознанию на детском уровне песни как духовной ценности (еще один мотив и одна группа ответов, получивших при балльной оценке высокий, второй по величине балл независимо от точности формулировки его ребенком) мы отнесли только три выска­зывания, обнаруженных среди всех опрошенных 4-10 лет: «Песню нельзя продать, потому что она хорошая» (сказали двое четырехлеток), «Песню нельзя продать, потому что люди петь хотят» (пятилетний ре­бенок), «Песню нельзя продать, потому что человеку будет больно» (девочка 9 лет). А одна из ее одноклассниц спросила возмущенно свою подругу, ответившую мне, что песню можно продать: «Так ты и дружбу продашь?» Но по здравом размышлении она решила, что ноты про­дать можно. Поскольку мы с вами знаем, что песню, хоть и нехорошо, но продавать можно и нужно, мы не могли отказать так мыслящим детям в зрелости и здравости мышления. Такой ответ свидетельство­вал о степени их осведомленности в существовании музыки (сказки, картины) как факта культуры, который имеет автора с преимуществен­ным авторским правом и обладает формой «рассубъективизации», бла­годаря которой транслируется поколениями и остается в истории куль­туры. Поэтому высший балл (8) получали дети, осознавшие альтернативность ситуации (продать как духовную принадлежность нельзя, но ноты, запись, сказку в книжке — можно). Процент таких здравомыслящих растет с возрастом, что подтверждает культурное со­держание подобных представлений. Полагающие безальтернативно, что можно продать ноты, или что продавать нельзя, поскольку это ду­ховная ценность, а также за смутные соображения о принадлежности песни автору дети получали 7 баллов, за продажу сказки в книжке или нежелание ее продать как ценность — по 6 баллов. Согласие с возмож­ностью продать картину оценивалось только в 4 балла, поскольку та­кой факт не вызывал сомнений почти ни у кого, кроме некоторых четырехлетних принципиальных противников отдавать что бы то ни было свое. Очевидно, что при оценке мотива в баллах учитывались, как это обычно делается, не только содержание представления, но и его слож­ность и, следовательно, редкость. Жизненный опыт современного ре­бенка, наличие «картин» в доме, упоминание о выставках, верниса­жах, аукционах свидетельствуют о понимании большинством детей, что картина — предмет купли-продажи.

Зато на понимании вопросов, связанных с музыкой, влияние современной социальной и культурной ситуации сказалось меньше, чем можно было ожидать. Процент детей, знающих о нотной записи, хоть и невелик (в целом — 7,3%), но превышает процент знающих, что можно продать «запись» (6,0%) или само «исполнение» (4,7%). Опыт школьного преподавания музыки и обучения ей «по - старинке», по нотам, все-таки приучает ребенка к знанию авторской принадлежно­сти музыки, все-таки пока, для детей этих возрастных групп (правда, в основном, учащихся базовой школы Института художественного обра­зования, в которой углубленное преподавание музыки традиционно), академические представления о наличии композитора и его роли про­тивостоят хаосу в современных формах поп- и рок-музыки. Насколько объективно прогрессивна такая форма развития музыки, мы обсуж­дать не будем; очевидно только, что знание ее традиционных, для клас­сической музыки недаром сохранившихся, форм культурного бытова­ния не должно быть утрачено. И можно считать безусловно положительным тот факт, что процент детей, выбравших альтернатив­ный мотив и по отношению к песне и по отношению к сказке, т.е. знающих о нотной и книжной записи вдохновения, но не склонных к его продаже, явно растет с возрастом.

Последний мотив, о котором стоит поговорить подробно, это раз­витие понимания детьми различий между картиной-вещью и песней и сказкой — не вещью. Возникнет ли такая мысль у взрослого, если он задумается о «продаже» песни? Нам это в голову не пришло, а дети воспроизвели на этот раз почти «биогенетически» историю эволюции искусства от устного к письменному. В четыре—пять лет они сказали, что песню нельзя продать, потому что ее можно только послушать, потому что это песня; в 6 лет они объяснили мне, что песню и сказку нельзя продать, потому что песня поется, а сказка рассказывается, а один из шестилетних сказал, что песню нельзя продать, потому что это звук; семилетние дети добавили, что песня поется, поэтому ее нельзя продать, а картину можно снять со стены и продать; в 8 лет ро­дились представления двух типов: песню нельзя продать, потому что она все равно с тобой остается, и соображение, что песня передается из уст в уста, а картина — из рук в руки; девятилетний мальчик очень заинтересовался этой проблемой и объяснил мне: «Как же я песню вам продам? Я спою песню и ничего не потеряю, она у меня останется, а вы что получите?» — и удовлетворенно развел руками. Десятилетние добавили к этим размышлениям, что песню нельзя продать так же, как нельзя продать слово или ум, а кроме того, песню нельзя продать, по­тому что не продается умение. К сожалению, по отношению к картине подобных соображений не возникло ни у кого. Зависимость между ав­тором и его продуктом, конечно, в этом случае сложнее, но потому учителю изобразительного искусства и стоит подумать, как об этом говорить.

Что касается оценки в баллах, то оставляя за ребенком право таким образом (песня, сказка - как бы часть человека) высказать представление об их духовной природе, ему полагался за такой ответ тоже самый высокий балл.

Остальные баллы в этом и во всех других случаях распределялись по нисходящей, от смутной формулировки ответа до ее отсутствия, ответа «не знаю», отказа отвечать или полного непонимания. Надеюсь, читатель понимает, что ответы 4—5-летних детей оценива­лись предельно снисходительно, но были среди них и, пока ни в чем не виноватые, дети, сообщавшие интервьюеру охотно и с полным удовлетворением в ответ на все вопросы что-нибудь типа: «А я знаю сказку про куклу, и я всю рисовую кашу съела и не плакию (произно­шение автора), а Юра плакиет».

Результаты оценки разных представлений детей в баллах, т.е. сте­пени развитости этих представлений по отношению к выбранной нами идеальной модели, будут, как уже говорилось, сравниваться с разви­тостью эстетических способностей этих же детей, а пока мы упоми­наем об этих шкалах, чтобы дать представление о построенной нами иерархии содержания представлений.

Оценки мотивировок ответа были в основном согласованы в на­шей исследовательской группе и строились на относительно равных, но не всегда совпадающих шкалах, максимально от 8 до 1 баллов, но иногда только от 4 до 1 и т.п. Таким образом мы пытались несколько соотнести весовые показатели ответов не только на один вопрос, но и на вопросы разной сложности. В дальнейшем мы использовали и сум­мы баллов, как совокупный условный балл каждого ребенка, что не является логическим нарушением, поскольку все ответы внутри одно­го вопроса оценивались на равных условиях. (Наш совокупный балл можно сравнить с суммой годовых оценок успеваемости ученика, по­лученных им по разным предметам, но выставлявшихся в одном клас­се одним и тем же учителем-предметником.)

Итак, позиции ответов на вопрос «можно ли продать песню или сказку?» на весовой (в баллах) шкале по их убывающей ценности сле­дующие: нельзя — это духовная ценность | нельзя — это право автора | можно - это ноты | нельзя — это не вещь | можно - в книжке (сказку) | нельзя — нужна она | можно — в записи | нельзя — не сформулировано | можно — не сформулировано | не знаю.

Из полученных нами результатов опроса следует, что мальчики более очевидно представляют себе возможность продавать и песню и тем более сказку, и среди них в среднем в три раза меньше осознаю­щих противоречивость ситуации «рукописи и вдохновенья». В осталь­ном половые различия незначительны. На анализе отношения к «про­дажности» сказки мы не останавливаемся, поскольку в целом оно сходно с отношением к песне (дети полагают, что сказка — не вещь, особенно по сравнению с картиной), но существование ее в книжке знакомо детям, поэтому больше половины их понимают реальность ее покупки. Мы узнали (об этом — дальше), что сказку маленькие слушают, чтобы заснуть, но встречалась и неучтенная нами путаница в понимании сказки как телевизионного действа, его, вероятно, продать труднее. Что касается размышлений детей о возможности продать картину, то мы не приводим количественных результатов этого опроса, поскольку, как уже говорилось, такая уверенность прак­тически стопроцентна.

Второй основной вопрос блока представлений о произведении искусства как ценности, форма предъявления которого описана в первом параграфе, - задание «Рамки». С его помощью выяснялось, насколько дети знакомы с представлением, принципиальным для современной эстетики и искусствоведения, о праве художника творить по законам, им самим созданным, отсюда о «праве» произ­ведения искусства быть таким и только таким, какое оно есть. Отношение к этой проблеме фиксировалось и в разговоре о том, стоит ли менять конец стихотворения (на примере стихотворения А.Усачева «Цапли»), если ребенку или «учительнице» он показался нескладным. В опросе Г.Гарднера сходные представления выявля­лись с помощью вопроса «когда художник решает, что его картина закончена?», а лучший детский ответ, по его мнению, оказался: «он сам знает».

Задание с рамкой разнообразило типы опроса, позволяло ребенку реализовать и какие-то формы деятельности и возможности творчес­кого решения проблемы: рамка ведь явно не подходила, а вопрос зву­чал: «как поступить в таком случае?». К творческому поведению мы отнесли выход ребенка за рамки дилеммы: резать—не резать, которая предлагалась дополнительно, если испытуемый вопроса не понимал. А выход этот, предложенный детьми: не резать, а взять другую карти­ну или другую рамку. Среди старших детей нашелся один, предложив­ший уникальное решение: нарисовать ту же картину снова, но помень­ше. Казалось бы, такой ответ ставит под сомнение весь наш эксперимент с репродукциями, которые мы предлагаем условно счи­тать аналогом настоящей картины. Но подавляющее большинство де­тей не задумывалось над этим (только некоторым пришлось сказать, что мы хотим услышать от них, стоит ли резать настоящую картину, а не эту, порядком к тому же истрепавшуюся «в битвах», бумажную репродукцию). Они оценивали «эту» картинку, не вдаваясь в тему: подлинник—репродукция. А уж тот факт, что эмоциональное воздействие подлинника обеспечило бы ему больше сторонников, чем восприятие репродукции, приходилось опустить, тем более, что охотников резать репродукцию оказалось все равно в два раза мень­ше, чем противников.

Предложивших «творческое» радикальное решение оказалось все­го 12 человек (4,3%), причем, больше таких — среди самых маленьких и самых больших, а склонных не резать картину — 63,7%. (Готовых резать - 29,5%, остальные не знают, как поступить.)

Что касается эволюции содержания таких представлений, то ее можно описать следующим образом. Мотив ответа, получавшего выс­ший балл, — это снова отказ «резать» картину по духовным мотивам. К ним мы отнесли высказывания детей, по-разному звучавшие у че­тырехлеток и третьеклассников, но отражавшие, как нам казалось, представления о незыблемости целостности картины. В четыре-пять лет дети говорят: «Нельзя резать, потому что надо все смотреть», «Надо смотреть и что внизу», «Нельзя поместить в отдельную рамку ангелоч­ков (из Сикстинской Мадонны), потому что не видно будет, куда ан­гелы смотрят». Или даже — «Не будет большой картины, будут какие-то куски». Остальные полагают по-прежнему, как и в случае с песней, сказкой, что вообще нельзя ничего портить или транжирить.

Но в целом четырехлетки больше всех недоумевают по поводу рамки, не знают, как быть — 23,3%, не согласны резать — 46,7%, а согласны — 30,0%. К пяти годам укрепляется мотивация: нельзя резать картину, потому что она красивая, которую мы тоже естественно отнесли к пониманию духовной ценности картины, хотя на самом деле вопрос не так прост. Слова «красивая», «для красоты», «красиво» дети употребляют в адрес живописи постоянно, и это отнюдь не обязатель­но развитые дети; часто, наоборот, это звучит как отговорка, как са­мое простое объяснение. На этот раз как мотив «сохранения» целой картины «красота» ее принималась нами безоговорочно, поскольку провоцировалась самим лицезрением репродукции.

Еще одна, отнесенная к духовным мотивам мотивировка, это ссылка детей на то, что нельзя или жалко портить «божественную» картину. «Божественными» в нашей подборке случайно оказались обе картины, хотя узнали Марию с младенцем в маленькой группе людей на пейзаже Лоррена далеко не все, но некоторые узнали. А уж не трогать «жену Бога» или «Божью Матерь» Рафаэля предлагали многие.

Наконец, к духовной мотивации мы относили соображения детей, связанные с уважением к художнику. Большинство мотивиро­вок у детей всех возрастов старше четырех лет — это уважение к труду вообще, но почерпнутое, возможно, и из собственной практики рисования и обучения ему. Это — «нельзя резать, потому что он старался». Вообще это любимый и вполне уважаемый нашими маленькими «старателями» (а значит, и нашей практической педаго­гикой) глагол. Итак, в 5—6 лет им жалко портить картину, раз чело­век так старался, а в 9 лет — особо образованные замечают, что «резать, конечно, можно, раз уж такую рамку купили, но полетит насмарку то, что Рафаэль старался».

Другие соображения этого рода связаны с уникальностью карти­ны. В 6 лет это звучит как «раз нарисовано - нельзя резать» или «та­кую больше не нарисуешь», или «художник обидится» (но последнее чаще по моей подсказке, потому что реальность художника, особенно давно умершего, для ребенка слишком абстрактна; а иногда приходи­лось слышать, что он ведь не узнает, и, пытаясь включить феномен совести, даже прибегать к помощи бога). А в 9 лет дети, не забывая все прежние мотивировки, уже поднимаются до таких высот аргумента­ции, как «так хотел художник» или «это же произведение искусства». Очень любопытно возрастное развитие такой непростой формулиров­ки, как защита целостности произведения искусства. (Попробовали бы вы сами выразить такую мысль о художественной целостности.) Мы уже приводили соображения четырехлеток, что надо смотреть все, надо смотреть и что внизу нарисовано, или нужна целая картина, а не какие-то куски. Семилетние могли сказать, что резать картину нельзя, «потому что она вид меняет», а могли и привести «детский» аргумент, смешанный со «взрослым»: «Не будет целостности, не видно, что даль­ше по дороге». Наконец, девятилетние дети способны уже сказать: «Здесь все связано» или «Смысл ведь во всей картине». Они же остро­умно ищут слова, чтобы прямо подчеркнуть целостность картины: «это одна целая картина» или картина «вся совмещенная», «вся неразъединенная». Как раз среди девятилетних детей оказался наибольший (74,5) процент противников «резать» картины. Они как бы аккумулируют к этому возрасту все позитивные соображения относительно ценности картины как произведения искусства.

Результаты, полученные по опросу десятилетних третьекласс­ников, нуждаются в проверке, хотя бы потому, что на этот вопрос ответило только 23 человека. Но именно среди них оказался наименьший процент бережно относящихся к картине-репродук­ции. Из десятилетних 56,5% считают, что резать по разным моти­вам не стоит (из них 8,7% предлагают взять другую картину, 17,4% не объяснили свою позицию и 30% выдвигают мотивировки, которые мы отнесли к духовным), но 43,5% готовы резать. Подав­ляющее большинство из них предлагает вырезать главную фигуру (у Лоррена это, как правило, большое дерево), а остальное выбросить. Специальное внимание следует обратить на этот факт учителям искусства в школе, поскольку одна из семилетних дево­чек так и объяснила нам: можно вырезать только Мадонну, а остальное неважно, потому что нам говорили, что центральная фигура всегда самая главная.

Значительность доли прагматиков среди опрошенных нами десятилетних третьеклассников подтверждается и тем, что их не ос­тановил такой простой факт, смущавший особенно шестилетних детей, что рамка обрезала ветки дерева или части плаща у Мадонны. Не было среди них и просто отказавшихся от ответа. Такой прагма­тизм, предписывающий прежде всего использовать рамку и без вся­ких «сентиментов» решить задачу, появлялся уже у семи-восьмилетних первоклассников, они ориентированы на выполнение задачи, предложенной экспериментатором — «учителем» и старательно ищут, как бы все-таки приладить рамку. Но жалость к картине у боль­шинства младших побеждает. К десяти годам трезвость как бы начи­нает превалировать.

Можно сделать вывод, что представление о произведении ис­кусства как уникальной целостности развивается у ребенка от эле­ментарного уважения к любой вещи как она есть до осознания смыс­ловой целостности произведения искусства, для постижения которой значимы все детали. Параллельно развивается представле­ние о целостности, сначала предметной, сюжетной, потом — струк­турной и смысловой. Чтобы понять, насколько воспринимается детьми связь красоты картины и ее целостности, нужно специаль­ное исследование; пока можно только сказать, что представления о такой связи есть, но аргументы в защиту красоты те же, что и в за­щиту целостности: некрасиво, если видно полдерева, некрасиво, если какие-то куски. Или — без аргументов: если порезать, будет не­красиво или жалко резать такую красивую картину. Что касается осознания «авторского права» художника на свое произведение, то оно ограничивается у подавляющего большинства детей 4-10 лет, не обремененных знанием культурной ценности искусства, сочув­ствием к стараниям любого художника как труженика, независимо от качества его работы и функции: картина ли это, рисунок свой или товарища и т.п.

Но при этом думается, что проверенное нами отношение детей к картине есть все-таки уважение именно к продукту художественного труда, к явлению, во-первых, несущему специфически духовную ин­формацию (ведь игрушки они ломают, не жалея), и, во-вторых, веро­ятно, подсказанное муками собственного опыта рисования. Попытка внушить такое же уважение к труду поэта, незнакомому детям по собственному опыту, как правило, не имела успеха. Большинство детей всех возрастных групп полагало, что имеет смысл поменять «конец» стихотворения, если самому ребенку или воображаемой учительнице он представлялся нескладным. В самом лучшем случае ребенок пред­лагал объяснить незадачливому автору стихотворения с «плохим» кон­цом, что тот неправ, мало подумал, ошибся и т.п. Остальные, особен­но поддержанные авторитетом мнимой учительницы, были непреклонны.

Вероятно, главным аргументом оппонентов предлагаемого нами анализа детского отношения к произведению искусства будет сооб­ражение, что все выявленные нами реакции определялись тем, по­нравились ли ребенку данные картины и стихотворения или нет. Но дело в том, что изучалось как раз наличие представлений о не­вмешательстве в авторское произведение как культурную ценность, независимо от того, соответствует ли оно твоим вкусам. Поэтому речь и идет об изучении общих представлений как некотором куль­турном знании и, можно даже сказать, об умении ребенка победить собственные случайные вкусовые предпочтения. Кроме того, предъявлялись детям заведомо хорошие живописные и литератур­ные произведения. И восхищенная оторопь некоторых детей, уви­девших потрепанную, лежащую на обычном столе, среди тетрадок репродукцию «Отдыха по пути в Египет» К. Лоррена, поражала эмо­циональной непосредственностью и чуткостью. Эти дети как раз и отказывались резать «такую красивую картину». И аргументы стар­ших детей в пользу единства и целостности чаще относились к па­норамной, как некая модель вселенной, картине Лоррена. Другое дело, что вербализовать такое видение трудно и детям и взрослым. Поэтому все намеки на него «домысливались» нами и оценивались положительно.

Что касается примера с окончанием «неклассического» совре­менного стихотворения А.Усачева «Цапли», то его последние строч­ки намеренно «нескладны»; автор сохраняет образно-формальное единство, но с целью эмоционально-игрового шока нарушает в фи­нальных двух строках размер и ритм предыдущих строф. Оценить «складность» нескладного стихотворения смогли единицы, поэто­му анализировалась и на этот раз не вкусовая чуткость, а, как уже говорилось, мера доверия не себе, а поэту. Детей, «простивших» поэту его старания оказалось несравненно меньше, чем доверяю­щих художнику. Данные же в целом по этому, дополнительному, вопросу не подсчитывались.

Что касается оценки ответов на вопрос о рамках в баллах, она эле­ментарна и строится в соответствии с выбранной моделью «должных», наиболее развитых представлений:

не стоит резать по «духовным» мотивам — высшая позиция; не ре­зать, а взять другую картину — вторая позиция; не резать, потому что не помещается — третья позиция; не резать, без формулировки — четвертая позиция; можно резать — пятая позиция; не знаю — шестая позиция.

Общая возрастная динамика развития отношения детей 4-10 лет к произведению искусства как ценности представляется следующей. Представление о ценности продукта человеческого труда вообще по­степенно специфицируется по отношению к ценности художествен­ного произведения как некоторой духовной информации. Осозна­ние ее содержания развивается к 9 годам, когда дети в целом, не утрачивая ни одной из прежних координат понимания ценности ис­кусства, способны приобрести и новые, наиболее развитые представ­ления. Но относительно ровное накопление положительных представлений об искусстве в возрасте 8—9 лет прерывается. Можно предположить, что тенденция развития представлений об искусстве как ценности к этому времени обретает два русла: одни дети прочно присваивают установку на уважительное отношение к искусству, к художнику, к творческой деятельности, другие выходят на дорогу рационального здравомыслия, выбирая иные ценности. Результаты ис­следования нами развития эстетических способностей и установок эстетического восприятия показали, что первая возрастная останов­ка на таком перепутье — 5 лет. Можно считать, что кризисный воз­раст для формирования представлений об искусстве — в среднем 9 лет. Но потери на пути такого развития как раз и начинаются в 5 лет, по­скольку осознанные представления и нормы формируются на базе присвоенных ранее форм деятельности, в нашем исследовании, форм и установок эстетической деятельности восприятия и творчества. Чем более ущербно эстетическое развитие маленького ребенка и непол­ноценно его эстетическое воспитание, тем больше вероятность его отказа от эстетических ценностей в дальнейшем, на уровне представ­лений и понятий.