2. Проблема взаимосвязи развития интеллекта и художественных способностей в зарубежной психологии и тестологии

Очевидно, что проблема связи или зависимости развития художе­ственных способностей от развития интеллекта не может не интере­совать и науку и практику. Кто из нас не сталкивался на бытовом уров­не размышления с загадкой, был ли Моцарт самым умным или хотя бы очень умным человеком? И вообще талантливому художнику ну­жен ум? И отсюда в педагогическую задачу развития одаренных детей входит специальная тренировка их умственных способностей? А может, она только мешает, губит талант? Ведь ясно же, что большие поэты, музыканты, художники — чудаки, не от мира сего. А уж тезис о том, что они зачастую шизофреники, достаточно убедителен и подтверждается практикой.

Ответ на эти все вопросы, конечно, не может быть найден нами. Он только облегчается тем, что, говоря об одаренности, психология и педагогика всегда имеют в виду растущего, формирующегося человека, ребенка, подростка, иногда студента, а не сложившегося творца, офорившуюся личность, обладающую и в самом деле часто признаками необычного поведения и образа жизни.

Кроме того, выбранное нами содержание подхода к проблеме ори­ентировано больше на анализ итогов диагностики, в частности и ис­комой нами связи, а не философские размышления на эту тему, не био­графические описания, не метод мононаблюдения за отдельными судьбами великих людей. Нам не удастся, конечно, выстроить после­довательную логику исследования связи художественных способностей с интеллектом, а, тем более, упомянуть все экспериментальные поиски такого рода, и потому, что их было немало (причем не только в Америке, на опыте которой мы в основном остановимся), и потому, что проводились такие исследования психологами, для которых обра­щение к эстетической сфере, как правило, было отчасти случайным, оно не было магистральной линией их научной деятельности.

Тем не менее сама проблема связи интеллектуального или общего развития с художественной одаренностью всегда интересовала ученых, ставивших цель определить приоритетность тех или иных способнос­тей в общем развитии и угадать тайну таланта.

Мы приведем только несколько показательных, на наш взгляд, примеров таких исследований, повторявшихся примерно каждое де­сятилетие. В 1932 г. сотрудники Миннесотского университета Г.Керолл и А.Юрич опубликовали в журнале по педагогической психологии ре­зультаты сравнительного исследования у своих студентов способнос­ти к абстрактному мышлению (по тесту аналогий Миллера) и способности к эстетической оценке по тестам Мейера-Сишора и тесту Мак-Эдори. Популярность разнообразного тестирования в те годы была очень высока, и многие психологи занимались не только исполь­зованием того или иного теста, но и измерением их взаимокорреляций диагностикой одних и тех же испытуемых с использованием раз­ных тестов, претендующих на измерение одной и той же способности и т. п. В опыте Керолла и Юрича корреляция с уровнем абстрактного мышления оказалась очень невысокой. Они же попутно выявили и до сих пор значимый факт, что успеваемость студентов факультета ис­кусств не коррелировала с успешностью их эстетических суждений. И уже тогда они высказали соображение, что программы факультетов искусств строятся как исключительно информативные, дают знания и эрудицию, но нимало не способствуют эстетическому развитию сту­дентов.

Практически исчерпав все основные формы таких исследовате­лей, миннесотские психологи решили выявить искомую ими связь на пограничных уровнях. Они протестировали способность к эстетической оценке у развитых и умственно отсталых детей. Пред­ставляется, что полученные ими результаты определили все основные зависимости в исследуемой проблеме. Умственная отсталость, как под­считали исследователи, не позволяет достигнуть больших высот в сфере восприятия искусства. Но высокие достижения в сфере интеллекта могут сопутствовать полной неспособности в области оценки искус­ства. В среднем группа развитых детей опережала группу умственно отсталых по уровню развитости способности к эстетическому восприятию, но совсем не настолько, насколько выше был ее средний интел­лектуальный уровень. Балл, набранный по уровню способности к оцениванию искусства, в группе умственно развитых детей был значительно выше, чем балл «чемпиона» среди умственно отсталых, но 63% умственно отсталых детей опередили по способности к вос­приятию искусства группу с самым низким баллом среди умственно развитых. В целом казалась очевидной достаточно часто выявляемая и в ряде других сопоставлений зависимость двух факторов: ума и эсте­тической способности. Определенно, высоко одаренный ребенок, ко­нечно, опережает средние группы по всем показателям; та же зависи­мость у детей, занимающих крайние позиции с другой стороны. Но «посередине» не выявляется никаких определенных связей и не про­слеживается никаких очевидных тенденций. Из тех, которые важны для нас, это отсутствие значимых корреляций между умственным и эстетическим развитием: первое отнюдь не обязательно коррелирует со вторым, а значит, и не является ни его причиной, ни его следстви­ем. Ни ум, ни глупость не сделают из ребенка художника, а художе­ственная или эстетическая его предрасположенность не сделает из него ни умника, ни глупца.

В 1955 г. Ю.Болтон публикует новые данные о сравнении успеш­ности в уровнях эстетических суждений и уровнях интеллекта. Эсте­тические способности она измеряет по тесту Н.Мейера и тесту Грейв­са. Тест Грейвса, действующего в то время художника, строился на идее сходной с идеей Мейера об эстетической способности как чувстве фор­мы или формальной композиции, причем, чувствительность к форме задавалась у Грейвса более определенно, чем у Мейера, поскольку сти-мульным материалом теста были не классические «реалистические» примеры с искаженной композицией, а образцы современной аван­гардной «формалистической» живописи.

В исследовании Болтон, сравнивавшей успехи в интеллекте и в искусстве у студенток женского колледжа штата Джорджия, выявилась положительная корреляция между тем и другим, причем, по обоим тестам эстетической оценки. Но коэффициенты корреляции были очень невысоки, а, как сама она говорит, когда такую связь искал сам Мейер, у него корреляций не обнаружилось вовсе.

Чтобы уточнить коррелируемые способности и попытаться все-таки доказать столь желанную связь между интеллектом и эстетичес­ким развитием, Болтон проверяет гипотезу Терстоуна о разведении интеллекта на разные способности. В частности, он предполагал, что можно выделить некоторый механический интеллект, пространствен­ное мышление (фактор S), которое включает мышление невербальное и которое должно как бы коррелировать со способностями к изобразительной и музыкальной деятельности. Но такой связи тоже не обна­руживается.

Наконец, Болтон сравнивает уровень обученности искусству сту­денток колледжа с развитостью их способности к эстетической оценке, повторяя таким образом, в частности, опыты 30-х гг. Какая-то связь обнаруживается, причем, способность оценивать формалистическую живопись коррелирует с успешностью обучения искусству с несколь­ко более высоким коэффициентом, чем при оценке реалистической живописи по тесту Мейера. Можно предположить, что это означает большую нацеленность самих историко-искусствоведческих курсов на современность. Кроме того, студентки всегда в среднем лучше усваи­вают информативные курсы, чем студенты, которых тестировали в других исследованиях и связей не обнаруживали. Но сама Болтон не делает таких выводов, и мы не будем.

После появления работ и тестов Гилфорда распространились опы­ты на сравнение способностей к конвергентному и дивергентному мышлению у «художников» и «ученых». Естественным было предположение, что творческость развита больше у лириков, чем у фи­зиков. Кроме того, утрачивала в научном доверии идея об общем фак­торе, т. е. гипотеза о некоей обшей одаренности личности, обеспечи­вающей ей высокое развитие во всех основных областях человеческих способностей. Сначала она, на волне теоретической эйфории, эмпи­рически подтверждалась, потом стала вызывать в свой адрес все боль­ше сомнений прежде всего в достоверности тестирования, не как про­цедуры, а как эмпирической гипотезы. По отношению к тестам интеллекта все больше возникало представлений о его многосоставности, о различных уровнях развитости у одного человека вербально­го и невербального интеллекта, способностей к оценке или деятель­ности, к репродуктивной и творческой деятельности, наконец, к особенностям творческих способностей в разных ее областях.

Что касается эстетической развитости, то, как уже упоминалось, по-прежнему вызывало сомнение отождествление общего эстетичес­кого развития со способностью эстетического восприятия, казалось справедливым разведение способности к оценке и способности к вос­приятию, не говоря уж об очевидных эмпирически наблюдаемых индивидуальных различиях в способности к оценке и к творчеству. Опыт подсказывал, что первоначальная идея Мейера о том, что тот, кто творит искусство, никак не может не обладать совершенной способностью к его восприятию и оценке, не подтверждается реаль­ными фактами. Гениальный художник может быть вовсе неспособен к оценке чужого или классического творчества или во всяком случае может быть (что закономерно для природы таланта как явления лич­ностной уникальности) крайне субъективен в таких оценках.

В тестовой практике наиболее очевидными, вплоть до начала 80-х гг., оказались попытки тестирования художественно одаренных сту­дентов на дивергентность мышления. И как раз конкретная практика такого рода отчетливо выявила, казалось бы, лежащие на поверхности ориентиры тестов Гилфорда и всех его вариантов. Какой бы абстракт­ной ни была сама модель интеллекта и уровней его креативности, тест построен на отношении испытуемого к конкретной информации, содержащейся в задании. Если описание разницы и сходства между бидоном и бутылкой предполагало выявление развитости общего ин­теллекта, уровень которого обеспечивается общим обучением и воз­растным развитием, то разницу между компьютером и калькулятором студент факультета бизнеса (гуманитарий по традиционному делению в американских университетах) вполне мог описать хуже, чем инже­нер или математик. Доказательству таких различий посвятили специ­альное исследование М.Вебстер и М.Уолкер, опубликовавшие его результаты в английском Журнале по Психологии в 1981 г. Более справедливым, на их взгляд, было введение задания на перечисление разного использования щипцов и описание последствий такой ситуа­ции, когда в мире оказалось в два раза больше женщин, чем мужчин. Но и в этом случае особых различий в развитости дивергентного мыш­ления у физиков и лириков не оказалось, хотя авторы предполагают, что они, возможно, оказались бы при сравнении инженеров и филоло­гов.

Хотелось бы только снова подчеркнуть, что при всех попытках выйти за пределы «техногенного» понимания общего интеллекта, это не удается. Путь за его пределы и приближение к эстетически-творческому видению мира — только в принципиальном допущении абсурдности, антиинтеллектуальности, к которой позволил себе по­дойти только Торранс и только в тестах для детей. Читатель помнит прекрасный пример ребенка в изобретении необычной ситуации, который приводится в пособии по тестам Торранса: а что будет, если от всех облаков на землю протянутся веревки? В самом деле, что?