2. Детский рисунок как модель детской одаренности. К истории проблемы

Прежде чем перейти к краткому историческому анализу тестиро­вания художественной одаренности, в этом разделе мы предлагаем чи­тателю столь же краткий очерк ситуации понимания педагогикой и психологией детского рисунка. Именно детское рисование оказалось той областью, эволюция представлений о которой определила и пер­воначальное понимание художественной одаренности ребенка и формы ее тестирования, и перелом в этом самом понимании, обозначивший решительный отход в интерпретации художественной одаренности от одаренности интеллектуальной.

Наш краткий анализ возникновения и развития этой проблемы мы начнем не с античности, а с ее появления в обозримом историко-культурном пространстве — с начала XIX в.

Вряд ли нуждается в специальной аргументации тот факт, что по­нимание какой-либо эпохой и обществом содержания способностей и высшего их уровня — одаренности можно относительно полноценно почерпнуть из образовательных программ, декларируемых государ­ством, обществом, его экспертами, теоретиками и его учителями. Из этого не следует, что мы всегда будем прослеживать связь между характером социально-экономических, педагогических и научных задач в определенной общественной системе. Но временная дистанция по­зволяет выявить более общие и глобальные аспекты любой проблемы, чем анализ современного ее бытования. Мы воспользовались фунда­ментальной работой Стюарта Макдональда «История и философия ху­дожественного образования» (1970), материал которой позволил выя­вить нужные нам параллели, которых он сам не касался, но подсказал именно такой ход.

Используя естественный для англоязычной литературы термин «художественное» образование, Макдональд традиционно имеет в виду образование через изобразительное (как закрепилось у нас) искусство, а не все его виды. Если соотнести этот термин с теорией и практикой времени, которое он описывает, становится очевидно, что речь идет прежде всего о таком учебном предмете, как рисование. Причем, проблема как раз и состоит в том, понималось ли тогда рисование как искусство или служило иным целям. Всем знакомым с современной ситуацией в преподавании дисциплин художественного цикла в на­шей школе, несомненно, известно, сколько сил было положено на то, чтобы только переименовать урок рисования в урок изобразительного искусства, а урок пения в урок музыки. Столь же, мы думаем, понят­но, что борьба шла не за слова, а за смену традиции, — как увидим еще раз на примере анализа истории этой проблемы, — многовековой, оп­ределявшей так или иначе содержание и цели преподавания искусств в школе. Стоит, наверно, сказать, что такая полемика, чаще скрытая (потому что сегодня сказать, что ты преподаешь не искусство, почти невозможно), все еще существует, не говоря уж, например, об учите­лях других предметов, по-прежнему называющих уроки изобразитель­ного искусства рисованием. Другое дело, что также до сих пор есть не только практика, но и теории, столь же, больше скрыто, оправдываю­щие обучение детей в общеобразовательной школе именно рисованию.

Макдональд же совершенно правомерно исследует именно исто­рию преподавания рисования. Разумеется, мы ссылаемся в своем ана­лизе и на другие работы, например, на работу итальянского исследо­вателя Э.Мантовани «Рисунок в воспитании».

На наш взгляд, одной из первостепенных для современной ин­терпретации проблемы связи интеллектуальных и художественных спо­собностей явилась известная всем теоретикам художественного воспитания философская, психологичекая и педагогическая революция начала XX века, которую иногда называют «открытием дет­ства».

Не обращаясь сейчас к общеизвестному вкладу Ж.-Ж.Руссо в смену педагогических теорий, кратко опишем ситуацию в первой трети XIX века, поскольку в ней реализовался переход к новым позициям не в области общего развития ребенка и общей педагогики, а в сфере его художественного развития и воспитания, в пересмотре концепции детского рисунка.

Обозначая в качестве основной причины перелома новые потреб­ности в развитии английской и американской промышленности, Макдональд пишет именно о детском рисунке как основном содержании художественного преподавания. Не претендуя на полноту предложен­ного им объяснения причин, столь любезного марксистской трактов­ке истории, мы все-таки предполагаем, что одна классически-притчевая ясность объяснений Макдональда стоит того, чтобы ей поверить. Все началось, по его словам, с того, что в 1835 г. в Лондоне создается Комитет искусств и их связи с мануфактурой. Представите­ли текстильной промышленности на первом же заседании Комитета объявляют его главной задачей выигрыш в конкуренции отечествен­ных, английских тканей с привозными, лионскими, которые пока, несмотря на добротность английской ткани, побеждают ее на английских же рынках. В результате через год открывается первая Нор­мальная школа дизайна, на создание которой парламент и министер­ство торговли выделяют 1500 фунтов стерлингов. Опыт ее оказывает­ся неудачным, потому что преподавание рисунка в ней захватывают академисты. Зато в 1844 г. появляется в Манчестере другая школа, уже завоевавшая доверие английских текстильщиков, которые стали да­вать ей заказы. По инициативе Г.Коула начинается специальная пере­подготовка учителей рисунка, которые теперь становятся и учителями дизайна, в 1854 г. класс промышленного рисунка вводится во всех шко­лах Англии, издаются книги и пособия по орнаменту, открывается зна­менитая первая промышленная всемирная выставка, английский тек­стиль побеждает французский и у себя и, что особенно важно, на рынках Америки.

Причем тут связь интеллекта и художественной одаренности? При том, что геометрический, технический, рациональный и предполага­ющий стандартизацию в промышленном производстве рисунок становится эталоном художественного развития и оппозицией старо­академической традиции рисования с натуры, которое постепенно в массовой школе стало копиистским и тем себя скомпрометировало (что, как известно, являло собой обычный ход событий). Правда, ака­демическое искусство декларировало некоторые нравственные ориен­тиры. Оно было нормативным, хотя и внеиндивидуальным, но назидательным, и предполагало традиционную нравственность и знания (память), кроме того, натренированность ремесленных навыков у своих создателей. Уповая на воспитательное воздействие искусства, которое оказалось менее востребованным в тканях и орнаменте, прямые пред­шественники Г.Коула, например, Б.Гейдон, предлагали увешивать сте­ны школ батальными сценами и портретами полководцев.

Система Коула не могла быть настолько революционной, чтобы отменить копирование. Из академической традиции ценностью ремесла в новой педагогике не только не пренебрегли, но, напротив, ее поддержали и укрепили. Только «копировать» предлагалось не исторические сюжеты, а сначала плоское изображение, потом объем­ное, потом животных и людей, но все в соответствии с обучением гео­метрии. В Общенациональной инструкции для школ элементарного рисунка были закреплены двадцать три уровня оценок и двадцать одна ступень программы преподавания рисунка. В Бостонской художествен­ной школе, в США, вообще после элементарного рисунка обучали сразу проекциям машин, мебели и т. п. Пафос противостоянию прин­ципам бессмысленного нефункционального (кроме воспитания нравов) искусства и способностей к нему усиливался и тем, что мишенью такого реформаторства оказывались французские художе­ственные студии. В их лице отрицалось свободное, творческое рисо­вание.

Такие знаменитые в истории этого времени оппозиционеры новой системы художественного преподавания, как Д.Рескин, У.Моррис, были последовательными философскими противниками промышленного прогресса, его серийности, стандарта, «бездуховности». Рьяным противником формализма и сухости преподавания был еще раньше Ч.Диккенс, согласно одной из гипотез, запечатлевший в «Тяжелых временах» в лице сурового правительствен­ного чиновника именно Генри Коула.

Сейчас мы опускаем наблюдаемые сегодня достоинства дизайнер­ского движения в Америке и Европе, ставшие отчасти результатом та­кого поворота. Остановимся только на факте, что в такой ситуации менялось социальное представление о художественном таланте, по­ощрялись, тренировались и развивались интеллектуальные и матема­тические способности, способности, связанные с пространственным мышлением, памятью, образной ясностью и однозначностью, пригод­ностью к тиражированию, отсюда — с четкостью и выверенностью про­дукта, функциональностью его, совершенством технических навыков его создания и повторения. В очередной раз в истории, а возможно, с такой определенностью впервые, менялось представление о художественном таланте. Оказывались неактуальными античная идея боже­ственной искры, избранничества и обязательно сопутствующая оза­рению «слепота» гения. Наоборот, гений должен был быть абсолютно и трезво зрячим, а значит, — умным, образованным, просчитывающим на много лет вперед, причем не в условиях гипнотического шаман­ства, а в условиях научно-технического прогресса.

Впервые так резко обозначилось противостояние таланту платоновского Иона или слепого Гомера, и, конечно, не терпящая мак­симализма, логика историко-культурного развития восстала против узости новой позиции; и в культуре, педагогике, психологии, эстетике возникло новое противостояние, нашедшее естественное воплощение, и на этот раз — в области детского рисунка. Возникло течение в защиту спонтанного развития ребенка, и прежде всего в защиту его спонтанного рисования.

Теоретическим родоначальником защиты спонтанного самовыражения ребенка принято считать Г.Спенсера. Поразительно сопоставление принципов Коула, который говорил, что нельзя считать образованным человека, который не может провести прямую линию, с тезисом Спенсера, утверждавшего, что он против традиционного пре­подавания рисунка, которое начинается с упражнений с прямой, кри­вой и сложной линиями. Именно Рескин, о котором уже упоминалось, публикует в 1875 г. книгу «Элементы рисования», в которой одним из первых защищает право ребенка на свободное, неформализованное ри­сование. В 1885—86 гг. (а мы все еще боремся за это) в английском журнале по проблемам образования появляются две статьи препода­вателя Э.Кука, предлагающего пересмотреть принципы художествен­ного обучения, которое должно развивать ребенка, а не учить его ре­меслу.

Наконец, в 1887 г. в Италии публикуется знаменитая книга Коррадо Риччи «Искусство детей». В ней Риччи просто (просто по совре­менным представлениям и совсем непривычно для того времени) рас­сматривает и систематизирует 1500 детских рисунков. Принципиальным в его подходе оказывается все. Прежде всего — само определение этой деятельности как искусства. Детское творчество получает право оцениваться по собственным законам, а не по сравнению его с творчеством взрослых. Кроме того, предлагается одной их первых попытка вывести законы детского изобразительного творчества (постадийность его, направление усложнения, четыре стадии в изображении человеческой фигуры) из естественного развития самого ребенка. В позиции Риччи еще нет анализа и защиты беспредметной живописи, которая в дальнейшем стала рассматриваться как наиболее адекватное выражение спонтанного самовыражения ребенка. Но по сравнению с академическим подходом и с «дизайнерским» подходом, сменившим академизм, у пионеров свобод­ного рисования можно обнаружить зародыш реабилитации эстетичес­кого содержания и функций рисования, а значит, и постепенную сме­ну представлений о содержании художественной одаренности.

Сама идея освобождения рисунка от ремесла, идея доверия ребенку как творцу и впервые осуществлявшийся анализ детского рисунка с художественно-эстетических позиций перекидывали мост к дальнейшему представлению о самоценности детского искусства как искусства. Возвращая интерпретаторов детского творчества и его пре­подавателей к идее об эстетическом воздействии искусства как ирра­циональной коммуникации (вспомним платоновского Иона) к идее искусства как игры (у Шиллера, потом у Спенсера и др.), теоретики этого периода открывали, вместе с открытием детства, живущую до сих пор традицию противопоставления искусства и науки, чувства и разума. Многие сложности в теоретическом понимании, моделирова­нии и диагностике умственной и эстетической одаренности личнос­ти, в характере и содержании ее эстетической или какой-либо иной предрасположенности выявились в то время, когда торжество технического прогресса поставило под сомнение функциональную не­обходимость самоценного искусства.

Общеизвестно, что само искусство и его эстетика именно в это время, на рубеже теперь уже прошлого и позапрошлого веков, в знак сопротивления, максимализировались в своем эстетизме, в лозунге «искусство для искусства», в развитии формализма, который было труд­но заподозрить в рациональности, в служении науке и технике, даже в прямом идейном смысле. Хотя, если не уходить от полноты правды, столь же признано, что русский авангардный конструктивизм как раз предлагал техническую реконструкцию мира и разрабатывал не уход искусства в самостоятельное функционирование, а наоборот — искал его смысл в организации всей жизни по эстетическим законам, создавал теорию и практику искусства как жизнестроения. Кроме того, как в любом явлении противостояния, внутри «беспредметного» ис­кусства были свои полюса: от иррационализма Д.Поллока до рацио­нализма Брака или Мондриана, или сочетания того и другого в приро­де таланта отдельных произведениях В.Кандинского; от «головного» иррационализма Р.Магритта до интуитивной живописности Х.Миро.

Разумеется, не только прямая защита самоценности художествен­ного творчества от посягательств промышленности и тем самым ра­циональной функциональности привела к апологии детского рисунка. Уже Риччи заговаривает о параллели между детским искусством и ис­кусством примитивов, как раз в то время открытым в наибольшем объеме, потрясшем современников Риччи и ставшем в одну минуту модным. Столь же соблазительной и правдоподобной, в частности и на этом основании, становится в это время идея биогенетического за­кона.

Наконец, Джемс Салли публикует в 1895 г. свои «Исследования детского возраста», в которых говорит (и снова практически впервые) то, что сегодня можно считать только банальностью. Он говорит, что каждый ребенок — художник. И это соображение само по себе не было бы для нашей проблемы эволюции понимания связи эстетического и интеллектуального развития личности столь существенным, если бы Салли не упоминал, что он вкладывает в понятие «художник». Но он говорит, во-первых, что ребенок уже в младенчестве обладает туманным эстетическим чувством, и, во-вторых, что маленький художник скорее символист, чем натуралист. Конечно, если бы эти намеки не были раз­виты в эстетике и художественной педагогике в дальнейшем, на них можно было бы не обращать внимания. Но этого не произошло. Идея о туманном эстетическом чувстве в первые годы развития ребенка со­здавала прецедент (вполне соответствуя некоторым историко-культур­ным ранним представлениям о природе художественного таланта, которые только до тех пор еще не переносились на творчество детей, поскольку оно вообще до этого не привлекало внимания) поддержки позиции о разрыве между умственным и эстетическим развитием ре­бенка. Причем Салли именно это имел в виду, говоря о смутности раннего эстетического чувства. А уж наблюдение, что детское творчество сначала больше символическое, чем изобразительное, тем более подчеркивало принадлежность эстетической способности ко вре­мени пред-интеллектуального развития, предлагало многим будущим исследователям искать начало эстетической предрасположенности в стадиях раннего детского символизма и строить логику ее развития не внутри, а рядом, параллельно с развитием умственным и вовсе не обя­зательно обогащаясь им, а, возможно, ему противореча или его ком­пенсируя. Последняя идея вообще не только существует до сих пор, но и развивается, с рядом оговорок и пояснений, авторами этой книги, поскольку в целом представляется справедливой и до сих пор нуждается в защите и противостоянии — и в теории и в практике. Особенно в практике дошкольного воспитания.

Одним из самых значительных педагогических опытов спонтан­ного развития ребенка принято считать школу Ф.Чизека, открытую им в 1897 г. в Вене. Чизек считал себя последователем практики и идей Ф.Фребеля, полагавшим, что ребенок - не машина или бездушное орудие (параллель с техникой не случайна), а саморазвивающийся жи­вой организм. Чизек говорил, что дети - цветы в саду Бога (поэтому и детский сад называется садом), и развиваются они сами, свободно и счастливо. Особенностью же его практики, которую мы специально выделяем, была отмеченная его американскими исследователями, раз­вивавшими идею эстетического развития ребенка в следующий исто­рический период, Т.Манро и Г.Ридом, связь Чизека с Баухаузом и ра­ботами Венской мастерской. Такое влияние означало и ориентацию спонтанного творчества детей на ценности эстетического формализ­ма, и в целом очевидную, на наш взгляд, параллель между поддержи­ваемыми и получавшими в то время высшую педагогическую оценку примерами детского искусства и развитием беспредметного профес­сионального искусства.

При этом не стоит думать, что «спонтанное» направление и ори­ентация на самоценность детского развития, наиболее полноценно моделирующиеся в развитии детского рисунка, принимались безоговорочно. Его противники, соображения которых имеют вес до сих пор, прямо говорили, что ребенок должен учиться читать и писать, он должен развивать и тренировать ум и обогащаться знаниями, а не за­ниматься мазней, да еще свободной, которую только при особом желании можно назвать искусством. Сторонники художественного вос­питания и сегодня, спустя 100 лет, вынуждены ратовать за расширение педагогических ориентации развития ребенка, дошкольника прежде всего, направленных по-прежнему преимущественно на пресловутую «готовность к школе».