3. Представления детей 4—10 лет об условиях и ценности художественной деятельности

Тема последнего блока исследовавшихся нами детских представ­лений — внутренние условия и ценность художественной деятель­ности.

Выявлялась она на основании ответов детей на вопросы: сможет ли сам ребенок нарисовать, как живописец Фирсова? сможет ли сде­лать мультфильм или оценить картину? надо ли учиться для этого и любой ли может научиться? кто может написать хорошие стихи, кар­тины, музыку?

Известно, что неуверенность в себе, в безграничности своих воз­можностей приходит с возрастом, и эта тенденция подтвердилась. Показательно что представление, что я все могу (нарисовать, оценить картину, сделать мультфильм) начинает колебаться очень рано, уже у пятилетних детей. Только 13% из них полагают, что все могут. Среди четырехлетних - таких 46%. Американские дети у Гарднера сохраняли эту уверенность куда дольше. Правда, с другой стороны, наши дети оказались достаточно наивны, поскольку большая часть всех опрошен­ных 4-10-летних детей (48%) думают, что, чтобы суметь все, о чем мы их спрашивали, надо только вырасти и хорошо учиться: быть внима­тельным, уметь читать и писать, стараться и т.п. На фоне сегодняшне­го массового равнодушия старшеклассников к учебе, безразличия к собственному интеллектуальному развитию и расшатывания всех и всяческих авторитетов традиционное уважительное отношение млад­ших школьников к авторитету школы, учителя, взрослых можно счи­тать отрадным. Но убеждение, что одного старания достаточно для ус­пеха в любой деятельности (тем более, художественной), привлекательно только своим внешним демократизмом, но по суще­ству обесценивает достижения человечества, обретенные отнюдь не одним долготерпением.

Знание того, что недостаточно просто учиться, а надо учиться специально, оказывается второй возрастной стадией развития подоб­ных представлений. Первое из убеждений младших на этот счет: надо просто вырасти. О необходимости же учения говорят 20% четырех­летних, 42% семилетних и 78% десятилетних детей. А чему именно надо учиться, если речь идет о рисовании, мы уже слышали: надо учиться, чтобы краски не пачкали, чтобы они не исчезали, и потом надо учиться рисовать разные вещи, прежде всего трудно рисовать людей, а не что-то одно (кто-то пока, как с сожалением говорит про себя ребенок, умеет рисовать только принцесс, а кто-то — только черепашек ниндзя).

Маленькие дети также считают, что надо учиться рисовать кра­сиво, много и долго. Размышления на тему, надо ли что-то еще, кро­ме перечисленного, чтобы хорошо рисовать, писать стихи или со­чинять музыку, были, конечно, самыми трудными. Около 77% четырехлеток и до 42% девятилетних детей не имели соображений по этому поводу (в среднем — 63%). Но 30% нашли, что сказать, и возрастная интерпретация понятия о том, чего же не хватает чело­веку, чтобы преуспеть на художественном поприще, свидетельству­ет о решающем влиянии психологических и культурно-педагогичес­ких оснований развития представлений такого рода. Дети 4—5 лет полагают, что для такого успеха надо «хотеть». Можно, конечно, приписать такому представлению разнообразную цепочку значений: хотеть — это и есть знак призвания, реализация божьей воли и т.п.; или это вера ребенка в человека, захочет, значит, все сможет; или, возможно, особенно, когда этот «детский» мотив используют стар­шие дети, он означает нежелание этим заниматься, оправдание тем самым собственного неуспеха и т.д. Мы об этом не спрашивали и фантазировать не будем. Шестилетние дети начинают заговаривать о важности ума и вообще необходимости уметь думать. Но, — по данным нашего исследования, - только после семи лет дети осваи­вают представления о специальных способностях к художественной деятельности. Это третья возрастная стадия развития представле­ний о художественных способностях. Основная способность, назы­ваемая детьми 7—10 лет «специальная», — это умение, которое фор­мулируется как «придумывать», «сочинять», «фантазия», «воображение». В этом же возрасте около 25% детей из тех 84 чело­век, которые признают специальные способности, сослались на не­обходимость таланта или вдохновения. Девочка (9 лет), рискнув­шая ответить на вопрос, что такое талант, сказала, что это когда очень-очень хорошо что-то умеешь делать. А вдохновение, говори­ли дети, напоминая нам корневое сходство этих слов, это душа или работа с душой. Семилетняя Оля сказала, что вдохновение — это ког­да что-то очень хочется, и это себе представляешь. Четвертой ста­дией развития таких представлений можно считать мнение, встре­ченное нами у детей 8—10 лет, что художественные способности даются от Бога или «с детства» и «по наследству».

Итак, первоначальное содержание представления о том, что надо, чтобы стать художником, - это просто вырасти (мнение редкое даже у совсем маленьких детей), или надо вырасти и хорошо учиться. Следующая интерпретация этого представления — надо учиться спе­циально. Третья стадия понимания - представление, что, кроме учения, нужны специальные способности. Четвертая — представ­ление о том, что эти специальные способности имеют «далекий» и неясный, как бы не поддающийся современному вмешательству, источник (с детства, от Бога, по наследству). Предлагая подобную возрастную логику эволюции содержания представлений, мы не имеем в виду, что все дети данного возраста говорят только это и не возвращаются к прежним представлением или вообще не говорят разные «глупости». Мы только фиксируем приращение содержания представлений у детей, которым ответ удался, фиксируем (когда не указываем процент названных формулировок), на что в принципе способны дети данного возраста, хотя таковых, может быть, было только двое. Выявление логики развития содержаний и веера предлагаемых детьми мотивировок и является задачей анализа самих представлений, причем сама такая логика только относительно соответствует возрасту ребенка; знающим или догадливым может оказаться и совсем маленький ребенок. Тем не менее возрастная логика понимания и знания, которую можно рассматривать как идеальную модель когнитивно-эстетического развития ребенка, остается. Степень соответствия ей и можно считать степенью развитости в области интеллектуально эстетического развития. Процент соответствия этой норме, складывающийся как степень правильности среднего мнения всех детей или отдельной возраст­ной группы в целом, будет описан на основании сравнения балль­ных оценок с высшим баллом.

Шкала оценок за ответы этого блока прямо соответствовала наз­ванным стадиям возрастного развития детских представлений: от ме­нее развитых к более развитым, по восходящей. «Я все могу» — наименьший балл; «я могу не все», «надо только вырасти», «можно не учиться специально вообще» — балл выше, «надо учиться специаль­но», «способен к этому не любой человек» — еще выше; «одного уче­нья мало» — самый высокий балл. В балльной оценке учитывался толь­ко переход к самому признанию необходимости чего-то, кроме учения, а не конкретное содержание представлений.

Последняя группа ответов, связанных с представлениями детей об искусстве и художественной деятельности, это предложенные деть­ми версии того, почему один сказочник стал знаменитым, а другой не стал. И на этот раз дети удивили нас прежде всего точностью восприя­тия словесных формулировок. Самый желанный по нашей модели от­вет, предполагавший представление о справедливости общественного мнения в адрес художника, это понимание, что мера славы зависит от качества продукта: знаменитым стал тот, кто писал хорошие сказки. В целом дети оправдали наши ожидания. Наибольшее число голосов (39%) было отдано этой версии, а среди возрастных групп больше дру­гих убеждены в этом восьмилетние дети (64,4%) и вообще старшие дети (58%). Склонных к такому представлению среди 4—7-летних детей -от 23 до 30%. А хорошие сказки, по словам детей, это «без обрывков», не скучные и не грустные.

Однако второе место занял мотив, подсказанный и чутьем к самому слову: «знаменитый», «известный», и некоторыми жизнен­ными наблюдениями современного ребенка. Сторонников такой мотивации оказалось в целом 22%, от 13% четырехлетних детей до 32% десятилетних. В целом это соображение, что второй сказочник был неизвестным, потому что его не знали. И даже у самых малень­ких детей это не просто тавтология, это соображение. Другое дело, что аргументы причин этого несчастья с возрастом меняются. Уважающий себя маленький ребенок считает ниже своего достоин­ства не ответить на вопрос интервьюера вообще и начинает фантази­ровать. Четырехлетний Коля сообщил, что у него, невезучего сказоч­ника просто болело горло, получился мелкий голос, и его никто не слышал. А дальше начинают превалировать попытки сформулиро­вать, что значит «неизвестность» по сравнению со славой и почему это происходит. В свое время, кажется, Белинский, объясняя разни­цу между гением и просто талантливым художником, говорил, что имя гения — миллион, а имя способного человека — кружок его зна­комых. Дети как-то угадывают, что собака зарыта где-то здесь. Рома, которому 4 года, сказал, что никто не знал фамилии не прославившегося сказочника, только его друзья знали. А первоклассник Денис на­рисовал целую жанровую картинку. «Он, — сказал мальчик про неза­дачливого сказочника, — никому ничего не рассказывал, и все думали, что он просто сосед». Постепенно у детей формируется представле­ние, что «скромное» поведение есть либо недостаток характера, либо сознательный принцип. Это замечания детей, что он был «не настой­чив, только знакомым рассказывал» или что он (это говорят восьми­летние дети) «не верил в себя». Нашлись сообразительные среди пя­тилеток, заявившие, что «известный» свои сказки «сразу в ларек сдавал». Что касается сознательного принципа, то о нем говорят оп­равдывавшие такое поведение старшие, 9—10-летние дети. Они го­ворят, что сказочник, не ставший известным, как бы не нуждался в этом: он писал для себя или для своих детей.

Не обошлось и на этот раз без «количественных» и «учебных» фор­мулировок. Как и в случае с ценой картины в зависимости от размера и веса рамы, так и здесь, когда виной безвестности предполагалось, что проигравший мало писал, позже начал, мало старался и т.п., дети в наивной форме подмечали причины, от которых нельзя просто отмах­нуться. Но значимость их оценивалась меньшим баллом.

В целом шкала оценок включала: писал плохие (хорошие) сказки — первая, высшая позиция | мало старался (что отражалось как бы на качестве продукта) — вторая позиция | его не знали, он мало сочинял, человек был плохой — третья позиция | не знаю — четвертая позиция

Таковы в целом основные выявленные нами представления детей 4—10 лет об искусстве с точки зрения их содержания и различий его возрастной интерпретации. Как уже упоминалось, был проведен не только возрастной количественный анализ различий содержания пред­ставлений об искусстве, но измерялись и различия мнений мальчиков и девочек и воспитанников разных детских садов и разных классов. Но половые различия, как правило, оказались незначительными, да и не могли иметь, как нам представляется, в данном случае никаких объективных оснований. А разница представлений воспитанников раз­ных детских садов и разных параллелей начальной школы имеет смысл только как оценка разного содержания преподавания в условиях его специального изучения или сравнения с практикой обучения в раз­ных школах. Такая задача пока не ставилась, а данные о таких разли­чиях будут использованы при фиксации общей зависимости развито­сти представлений от конкретно-культурной среды развития ребенка

без анализа ее причин.

* * *

Что касается выводов в целом, кроме уже предлагавшихся, то они определяются задачами проведенного исследования. Первостепен­ными задачами являлись получение информации о содержании пред­ставлений детей 4—10 лет об искусстве, его возрастной интерпрета­ции и выявление конкретно-культурных и возрастных (общечеловеческих) оснований присвоения детьми разного возраста тех или иных представлений. Научное освоение полученной инфор­мации может быть разнообразным, а в нашем исследовании предпо­лагалось решить с ее помощью две задачи. Практическая задача — это рекомендации по включению в программы эстетического разви­тия или преподавания художественных и гуманитарных дисциплин содержательных и методических разработок развития эстетических представлений об искусстве. На ней мы в данной книге останавли­ваться не будем.

Что касается второй цели исследования детских представлений об искусстве, то полученная информация, приравненная к описанной шкале баллов и свидетельствующая таким образом об индивидуаль­ных и возрастных уровнях сформированности их, будет сопоставлять­ся с уровнями развитости эстетических способностей тех же детей, чтобы выявить наличие и характер взаимосвязи когнитивного в соб­ственном смысле слова и эстетического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.