Приемы рациональной организации учебной работы

Как работать над понятием

Понятие – логически оформленная мысль о предмете; форма мышления, отражающая и фиксирующая существенные признаки вещей и явлений объективной реальности.

Языковыми формами выражения понятий являются слова или словосочетания (например, «книга», «студент»).

Признаки понятия (признак – все то, в чем предметы сходны или различны): в общем виде признаки могут быть сведены к свойствам (например, «большой», «белый», «обладающий волей»), состояниям (например, «лежит», «растет»), действиям (например, «работает», «читает») и результатам действий (например, «добился успеха», «принес пользу»).

Этапы работы над понятием:

1. Назовите рассматриваемое понятие, дайте его определение.

2. Вычлените ведущие свойства понятия, по которым оно отличается от других понятий это­го рода.

3. Приведите пример, конкретизирующий данное понятие, найдите область его применения.

4. Попробуйте связать его с другими понятия­ми данного предмета и смежных с ним дис­циплин.

5. Употребляя данное понятие, составьте не­большой рассказ.

Основными логическими приемами формирования понятий являются:

а) анализ – мысленное расчленение предметов на их составные части, мысленное выделение в них тех или иных признаков;

б) синтез – мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа;

в) обобщение – мысленное объединение отдельных предметов в некотором более широком понятии;

г) сравнение – мысленное установление сходства или различия предметов по существенным признакам или несущественным;

д) абстрагирование – мысленное выделение одних (существенных) признаков предмета и отвлечение от других (несущественных, второстепенных) признаков.

Как проводить анализ (Анализ – процедура мыслительного и реально­го расчленения предмёта (явления, процесса), а также выделения отдельных частей, призна­ков, свойств)

Порядок анализа:

1. Мысленно расчлените объект, предмет, явле­ние на отдельные составные части, имеющие определенное функциональное значение.

2. Постарайтесь обнаружить в выделенных бло­ках характерные особенности, детали изучаемо­го предмета.

3. Подумайте о причинах такого разделения на блоки.

Как проводить синтез (Синтез – мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое)

Порядок синтеза:

1. Синтез необходимо начинать с нахождения ответа на вопрос: на основе чего происходит соединение изучаемых частей в единое целое?

2. Для ответа на этот вопрос проведите под­робный анализ изучаемых предметов или явлений.

3. Найдите связи между отдельными частями предмета или явления, объедините их, обобщите полученные све­дения.

Как проводить обобщение (Обобщение – мыслительный процесс, который приводит к нахождению общего в заданных предметах или явлениях)

Порядок обобщения:

1. Найдите наиболее важные моменты в рас­сматриваемых предметах или явлениях.

2. Определите их сходство.

3. Установите связь между ними.

4. Сформулируйте общий вывод.

Как проводить сравнение (Сравнение – это сопоставление двух явлений для установления сходства и различия)

С точки зрения стилистики, сравнения выражаются различными способами:

1. формой творительного падежа;

2. формой сравнительной степени прилагательного или наречия;

3. оборотами с различными сравнительными союзами (как; будто; словно; точно; что; чем …);

4. лексически (с помощью слов «подобный», «похожий» …).

Материал сравнительной работы может быть расположен по способу последовательного сравнения, но удобнее и рациональнее расположить материал по способу параллельного сравнения, потому что при последовательном рассмотрении объектов получается не одна, а две темы. Если в сравниваемых объектах много общего, то начинать изложение следует с черт сходства; если больше черт различия, – они и раскрываются вначале. Не забудьте: в конце сравнения делается обобщение.

Сравнение двух объектов (действующих лиц, художественных произведений, предметов, явлений и т.п.) проводится всегда на каком-либо общем основании, что позволяет четко выделить в сравниваемых объектах черты сходства и черты различия.

Советы по стилистике

В исследовательских работах, где используют прием сравнения, мы часто употребляем оценочные антонимы – слова с противоположным значением.

Вспомним некоторые виды антонимов:

1. Разнокорневые. Чаще всего в качестве разнокорневых антонимов выступают прилагательные (например, «умный – глупый», «веселый – грустный», «народная (война) – захватническая»), наречия (например, «быстро – медленно», «громко – тихо», «радушно – сурово»), существительные (например, «своекорыстие – щедрость», «естественность – позерство», «правда – ложь»), глаголы (например, «спорить – соглашаться», «любить – ненавидеть», «бороться – терпеть»).

Есть лексические формулы со значением трагических противоречий (например, «высокие интересы и порывы – равнодушие к человеческим заботам и тревогам»; «дерзновенный ум – холодный рационализм»; «гордая уверенность в себе – неотступное чувство вины» и др.).

2. Однокорневые (например, «патриотизм – лжепатриотизм», «недооценить – переоценить», «организовать – дезорганизовать», «молодой – немолодой», «естественный – неестественный» и т.п.)

Порядок сравнения может быть таким:

1. Найдите ответ на вопрос: кто такой, что та­кое?

2. Сопоставьте определения двух предметов или явлений. Найдите основное сходство.

3. Выделите существенные признаки каждого предмета (явления).

4. Сопоставьте оба или несколько сравнивае­мых предметов (явлений) по одним и тем же выделенным признакам.

5. Выясните все признаки сходства и различия сравниваемых объектов.

6. Найдите и объясните причины сходства и раз­личия.

Пример сравнения фрагмента работы выдающегося английского философа и педагога Джона Локка «Мысли о воспитании» и части главы из романа французского просветителя, мыслителя-педагога XVIII века Жана Жака Руссо «Эмиль, или О воспитании»

Дж. Локк наиболее правильный способ обращения с детьми видел в рассуждении, хотя уже в первых строчках параграфа «Рассуждения» оговаривался, что это может показаться странным, из чего следовало, что он будет доказывать свою точку зрения, выдвигая подобное положение. Ж.Ж. Руссо, напротив, в одной из глав знаменитого романа утверждает, что он "не видал ничего глупее детей, с которыми много рассуждали". Следовательно, с первых строк данных фрагментов о воспитании авторы придерживаются противоположных взглядов по одному и тому же вопросу, что дает возможность сопоставить точки зрения обоих выдающихся мыслителей. Дж. Локк очень осторожно, часто оговариваясь, подводит читателя к осознанию правильности названного способа обращения с детьми. Так он пишет, что имеет в виду лишь такие рассуждения, "которые подходят к детским способностям и уровню понимания…" При этом призывает "пользоваться только такими доводами, которые доступны их возрасту и уровню понимания, и выражать их совершенно краткими и простыми словами". Но Ж.Ж. Руссо, словно не замечая настойчивого повторения и предупреждения Дж. Локка о внимании к возрастным особенностям, довольно иронично восклицает: "Из всех способностей человека разум, который представляет собою, так сказать, объединение всех других, развивается труднее всего и позже всего, а им-то и хотят воспользоваться для развития первых способностей! Верх искусства при хорошем воспитании - сделать человека разумным, тут претендуют воспитывать ребенка с помощью разума!" Но ведь Дж. Локк еще и еще раз напоминает, что ребенок способен "воспринимать доводы касательно любого добродетельного чувства, которое нужно в них возбудить, и любого поступка, от которого их следует удержать; при этом нужно только пользоваться такими доводами, которые доступны их возрасту и уровню понимания, и выражать их совершенно краткими и простыми словами". В этом плане, с моей точки зрения, нельзя не согласиться с Дж. Локком, поскольку дети и в раннем возрасте способны понять, что такое хорошо и что такое плохо, и, обращаясь с ними как с разумными существами, возможно внушить им, что ваша реакция на их поступки не каприз, не фантазия, а то, что диктуется разумом. По-моему, именно на такой позиции базируются источники добра и зла: от чувства, даже от прочувствования сделанного, к пониманию, от эмоциональной оценки к доводам разума. Для Дж. Локка совершенно очевидно, что дети "понимают рассуждение … с раннего возраста", следовательно, с этого способа и возможно строить систему воспитания. Ж.Ж. Руссо утверждает совершенно противоположное: "… воспитывать ребенка с помощью разума! Это значит начинать с конца, из работы делать инструмент, нужный для этой работы". Кроме того, с точки зрения Ж.Ж. Руссо, способ рассуждения с детьми приучит последних "отделываться словами, проверять все, что им говорят, считать себя такими же умными, как и наставники, быть спорщиками и упрямцами". Кажется, что такая опасность действительно может иметь место при таком подходе, и в какой-то степени Дж. Локк опасается этого, отмечая, что "основания, на которых базируются некоторые обязанности и те источники добра и зла, из которых последние вытекают, может быть, нелегко уяснить и взрослым людям, не привыкшим отвлекаться в своих мыслях от общепринятых мнений. Дети еще менее способны исходить в своих рассуждениях из отдаленных принципов… Доводы, которые на них действуют, должны быть очевидными …, ощутимыми, осязательными".

В полемике (мысленной) со своим предшественником Ж.Ж. Руссо в 52 положении Книги второй «Детский возраст» приводит импровизированный диалог учителя и ребенка, показывая, что рассуждение вышеупомянутых лиц ведет лишь к нескончаемому разговору, бесполезному словесному потоку, не приводящему ни к какому положительному результату. Потому и обращается Ж.Ж. Руссо и к читателю, и к Дж. Локку с риторическим вопросом: "Не правда ли, как полезны эти наставления? Мне очень интересно было бы знать, какими рассуждениями можно заменить этот диалог. Сам Локк был бы, наверное, в большом затруднении".

И в итоге Ж.Ж. Руссо делает вывод, целиком противоположный мыслям Локка о рассуждении как наиболее верном способе обращения с ребенком: "Распознавать благо и зло, иметь сознание долга – это не дело ребенка. … требовать от ребенка в десять лет рассуждения все равно, что требовать от него пяти фунтов роста. И действительно, к чему послужил бы ему разум в этом возрасте? Он служит уздою силы, а ребенок не нуждается в узде".

(Локк Дж. Мысли о воспитании: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст]; сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981. – С. 179; Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст]; сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981. – С. 213-214.)